1  Vorwort.  3

2  Das Korrektur-Dogma  4

3  Was ist ein Fehler?  6

3.1  Grammatik-Übersetzungsmethode  6

3.2  Direkte Methode.  7

3.3  Audio-visuelle und audio-linguale Methode  7

3.4  Kommunikativer Ansatz  8

4  Fehlererklärung  9

5  Praxisbeispiel zur Fehlererklärung  19

5.1  Lernerbiographie  19

5.2  Vorgangsweise.  20

5.3  Ergebnisse  22

6  Methodisch-didaktische Schlussfolgerungen  22

7  Literaturverzeichnis  24

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1 Vorwort

Der Sekundärliteratur über Korrektur bzw. Fehlererklärung liegen oftmals implizite, nicht näher ausformulierte Annahmen zugrunde, was Korrektur oder Fehlererklärung sei, die Konzepte gehen dabei entweder davon aus, dass Fehlererklärung ein der Korrektur inhärentes Phänomen sei: Wenn korrigiert wird, ist praktisch die Fehlererklärung schon inkludiert bzw. die Fehlererklärung setzt dort erst an, wo die herkömmliche Korrektur mit ihrem Markieren und Ausbessern von Fehlern an ihre Grenzen stößt. In einigen Arbeiten wird der explizite Aspekt der Korrektur gegenüber dem impliziteren der Reparatur herausgehoben. Auch der Terminus Fehlerbehandlung wird öfters verwendet und bezieht sich generell auf den Umgang mit Fehlern, sie bestünde aus „Handlungen, durch die Lehrer Korrekturen initiieren, bestätigen oder vollziehen (Edmondson 1993:59)“ und ziele auf das Einleiten einer Korrektursequenz.

In dieser Arbeit gehe ich von der Definition der Fehlererklärung als Teilaspekt der Korrektur aus, der sich an die Schritte der Identifikation und der Fehlerbeschreibung anschließt und schlußendlich in die Fehlertherapie münden kann, wobei die einzelnen Schritte nicht als genau gegeneinander abgegrenzt erscheinen, sondern teilweise fließend ineinander übergehen. Aber wie sieht Fehlererklärung eigentlich aus, was für Information muss der Lernende erhalten, um zu erkennen, was er falsch gemacht hat? Ist das nicht genau der wunde Punkt, an dem Fremdsprachenlehrer ansetzen müssten, wollten sie den Schülern Einblick in sprachliche Strukturen der Zielsprache gewähren? Dieser Punkt, der hier ausgeleuchtet werden soll und zu dem diese Arbeit einen (wenn auch geringen) Beitrag leisten will, besteht in der Auseinandersetzung mit der Art und Weise, wie Lerner durch Feedback des Lehrers Informationen über Richtigkeit oder Fehlerhaftigkeit ihrer fremdsprachlichen Äußerungen erhalten können. Hier geht es darum, dem Lerner aufzuzeigen, warum es sich um einen Fehler handelt und Einsicht die sprachlichen Gesetzmäßigkeiten der Zielsprache zu vermitteln.

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2 Das Korrektur-Dogma

Korrektur dürfte zu den wesentlichen Stützpfeilern zählen, die dem Lehrer das Gefühl seiner Unentbehrlichkeit und seines Gebrauchtwerdens im Fremdsprachen-Unterricht

vermittelt. 1

Fremdsprachenunterricht und Korrektur sind seit jeher untrennbar miteinander verbunden. Die meisten Lehrer sehen auch heute noch Korrektur als integrativen Bestandteil ihrer sozialen Autorität, in manchen Ländern gilt es teilweise immer noch als prestigeschmälerndes Unterfangen oder gar als Leistungsversagen, Fehler nicht oder nicht sofort korrigieren. Die Vorstellung davon, was Korrektur ist und wie sie zu erfolgen hat, differiert allerdings beträchtlich. Chaudron (1977:30ff.) listet vier unterschiedliche Konzepte fremdsprachlichen Korrigierens auf, wobei im Fall der beiden ersten als wesentliches Kriterium erfolgreichen Korrigierens der Lernerfolg gilt, der „in einer dauerhaften

Internalisierung eines sprachlichen Phänomens durch den Lerner“ ² besteht bzw. „in dem erfolgreich durchgeführten Versuch des Lehrers, die Korrektur eines zuvor gemachten Fehlers

seitens des Lerners oder aber seiner Mitlerner zu elizitieren.“ ³ , beides problematische Konzepte, da der Lernerfolg von außen kaum empirisch feststellbar ist. Ein drittes Konzept geht von einer praxis-orientierteren Definition des Korrigierens aus und schließt unter Korrigieren „jede lehrerseitige Reaktion auf eine falsche Lerneräußerung ein, sei es explizit in Form unmittelbarer Kritik oder Fehlermarkierung oder sei es implizit durch Wiederaufnahme der betreffenden Form oder durch stillschweigende Korrektur des falschen Items durch den

Lehrer.“ ⁴ Das vierte Konzept schließlich reduziert den Korrekturvorgang in behaviouristischer Tradition auf positive und negative Verstärkung der sprachlichen Äußerung durch den Lehrer.Rehbein grenzt überhaupt Korrektur als „Handlung, in deren Verlauf der Lerner seinen Handlungsfokus aufgrund der Lehrerintervention aufgibt und

dadurch in seiner Lerntätigkeit behindert wird“ ⁵ , gegenüber dem impliziteren Vorgang der Reparatur ab. Während also Korrektur in die Belange des Lerners eingreife und ihm die sprachlichen Äußerungen vom Lehrer vorgegeben werde und damit wohl nicht mehr unbedingt der ursprünglich intendierten inhaltlichen Aussage entspreche, orientiere sich die Reparatur am sprachlichen Handlungsfokus des Lerners. In dieselbe Kerbe schlagen

¹ Henrici und Herlemann (1986:18), zit. nach: Lochtman, S. 15

² Karin Kleppin, S. 22

³ ebd., S. 22

⁴ ebd., S. 22

⁵ Kleppin, S. 25

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Henrici/Herlemann (1986:11ff.), wenn sie Korrekturen als „interaktive Verfahren zur

Verständnissicherung in der Kommunikation“ ⁶ betrachten.

Eine Korrektur ist dadurch motiviert, daß ein Redebeitrag als falsch oder fehlerhaft, ungenau oder mißverständlich oder im weitesten Sinne als verbesserungswürdig angesehen wird. Das Auftreten der Korrektur ist nicht davon abhängig, ob ein inhaltlicher oder sprachlicher Mangel deutlich erkennbar oder gar objektiv feststellbar ist. Umgekehrt zeigt eine Korrektur an, daß mindestens einer der Gesprächsteilnehmer

einen schon geleisteten Redebeitrag für korrekturbedürftig hält. 7

Ganz richtig stellt Kleppin fest, dass die Erkennung von Fehlern als solche nicht objektiv ist, sondern in der konkreten Unterrichtssituation zwischen den Unterrichtsaktanten ausgehandelt wird: „Ausgangspunkt für Korrekturen [ist] eben nicht der objektiv feststellbare Fehler,

sondern das, was die Unterrichtsaktanten als korrekturwürdig ansehen.“ ⁸ Die Entscheidung, ob eine sprachliche Äußerung als korrekt oder inkorrekt anzusehen ist, ob sie ihm situativ angemessen erscheint oder wenn schon nicht als Verstoß gegen die Sprachnorm, so doch als Verstoß gegen kulturelle Normen gewertet wird, muss allerdings letztlich der Lehrer treffen. Es gilt: „Je schülerbezogener der Fremdsprachenunterricht sein will, desto mehr kommt es auf

den Lehrer an.“ ⁹ Der Rahmen, innerhalb dessen die Unterrichtsaktanten interagieren, wird vom Lehrer vorgegeben, im frontalen Fremdsprachenunterricht sind die Möglichkeiten der Interaktion vom lockstep-Verfahren begrenzt: Lehrer-Frage I -Schüler-Antwort ® -Lehrer (Feedback bzw. Korrekturhandlung (F=I) -Schüler Antwort ® -Lehrer-Feedback (F) Iniitieren und Vermittlung von Information erfolgt dabei von der Lehrkraft, die Reaktion vom Schüler. Wenn Schüler jetzt nun selbst eine Frage stellt, und somit das Interaktionssyste,

initiiert und Antwort erhält, ist die Interaktionssequenz meistens zu Ende. ¹⁰ Der Unterricht ist somit stark lehrer-zentriert, weil die Unterrichtskommunikation kaum vom Schüler bzw. seinen Kollegen, sondern üblicherweise von der Lehrperson initiiert wurde. In dieser stark hierarchisch strukturierten Perspektive wird vom Lerner einzig und allein erwartet, auf die an ihn gerichtete Frage eine korrekte Antwort zu geben. Der Lernfortschritt dh. erfolgreiche Lernen wird dabei einzig und allein daran festgemacht, ob der jeweilige Schüler die an ihn gerichtete Frage korrekt beantworten kann. Interaktionshypothesen gehen allerdings davon

⁶ zit. nach Kleppin, S. 27

⁷ zit. nach: Kleppin, S. 27

⁸ Kleppin, S.27

⁹ Bleyhl 1984: 180

¹⁰ Siehe dazu auch: Lochtman, S. 17 ff.

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aus, dass zweiseitige Interaktion mehr nützt als einseitiger positiver Imput. ¹¹ Dementsprechend sei es besonders lernfördernd, wenn Lehrer und Lerner als

gleichberechtigte Partner im Lernprozess interagieren, um dem Lerner die Möglichkeit zu geben, selbst den Lernprozess aktiv mitzugestalten und dadurch, dass sie sich selber einbringen können, und durch Verknüpfung mit ihrem Universalwissen zu einer dauerhafteren Internalisierung des Lernstoffes zu kommen, als dies durch „frontale Berieselung“ möglich ist. Das Problem besteht darin, dass die Wiederholung der korrekten Sequenz vom Lehrer bereits als Internalisierung des Lernstoffes gesehen wird, von einer ausgewogenen Interaktion zwischen Lehrer und Schüler ist dementsprechend im Frontalunterricht keine Rede.

3 Was ist ein Fehler?

Genauso wie sich der Fremdsprachenunterricht seit den Zeiten der GrammatikÜbersetzungsmethode gewandelt hat, hat sich auch die Definition des Fehlers und die Einstellung gegenüber Fehlern im Sprachunterricht drastisch geändert:

3.1. Grammatik-Übersetzungsmethode

In dieser Methode stand geistig formale Schulung mit dem Ziel der allgemeinen Geistesbildung im Mittelpunkt: „Sie [Anm: die Grammatik-Übersetzungsmethode] zielt auf die Vermittlung metasprachlicher Einsichten in die Zielsprache und hofft auf diesem Wege

zur Vermittlung von aktiver Sprachkompetenz beizutragen; […]“ ¹² Wesentlich dabei war das Einsichtnehmen in die Baugesetze der Sprache, der formale Aufbau, der mit Hilfe von Übersetzungsübungen konstrastiv zur Muttersprache betrachtet wurde. Die

Grammatikdarstellung erfolgte deduktiv, nach Wortarten gegliedert, nach in der Muttersprache formulierten Regeln sollten Beispielsätze gebildet werden. Eigenständige Sprachproduktion war dabei untergeordnet, jede Abweichung von den intendierten grammatischen Vorgaben kam einem Fehler gleich, Fehlertoleranz de facto nicht vorhanden.

¹¹ Siehe dazu auch: Lochtman, S. 17 ff.

¹² Kleppin: Der Korrektur auf der Spur, S. 37

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