0 Kurzfassung 2

Kurzfassung

Ziel dieser Arbeit war es, den Einfluss der Herkunftsfamilie und des strukturellen Aufbaus des deutschen Bildungssystems auf die Reproduktion sozialer Bildungsungleichheit zu untersuchen. Das deutsche Bildungssystem ist ein dreigliedriges Schulsystem und erfordert die Wahl einer Bildungsalternative nach der Grundschule. Die Betrachtung theoretischer Erklärungsansätze zeigte, dass die elterlichen Bildungsentscheidungen in der Übergangssituation nach der Grundschule von deren ökonomischen, kulturellen und sozialen Ressourcen abhängen. Die Herkunftsfamilie wird als rational handelnder Akteur gesehen, der die Kosten, den Nutzen und die Erfolgswahrscheinlichkeit bei der Wahl einer weiterführenden Bildungseinrichtung kalkuliert. Die Analyse bereits bestehender empirischer Untersuchungen zeigte eine beständige Korrelation zwischen der sozialen Herkunft und den schulischen Kompetenzen, der Bildungsbeteiligung an höheren Bildungswegen sowie den Bildungschancen am Übergang zu weiterführenden Bildungsgängen. Bei der Betrachtung der Bildungssysteme von BRD und DDR stellte sich heraus, dass ein weniger stratifizierter, gemeinsamer Bildungsweg nicht das Entscheidungsmoment nach der Grundschule und demnach nicht die Wirkung der schichtspezifischen Herkunftseffekte bei der Bildungsgangwahl oder dem Erwerb der Schullaufbahnempfehlung begünstigt. Unter diesem Gesichtspunkt wurde schließlich ein Vorschlag eines weniger ungleichheitsreproduzierenden Schulsystems mit einem einheitlichen Bildungsgang bis zur zehnten Klasse gemacht. Der Verweis auf weiteren Forschungsbedarf zu diesem Themengebiet führte zur Generierung forschungsrelevan- ter Hypothesen.

0  Inhaltsverzeichnis  3

Inhaltsverzeichnis

Kurzfassung.   2

Inhaltsverzeichnis   3

Abbildungsverzeichnis.   5

Tabellenverzeichnis   5

Abk  ürzungsverzeichnis  6

1  Einleitung  7

1.1  Fragestellung und Vorgehensweise  8

1.2  Begrifflichkeiten  9

2  Bildungsungleichheit in Deutschland.  12

2.1  Die Bildungsexpansion der sechziger Jahre und das meritokratische  

Prinzip.   13

2.2  Ursachen für ungleiche Bildungschancen  17

2.2.1  Soziale Herkunftseffekte  17

2.2.1.1  Raymond Boudon  18

2.2.1.2  Pierre Bourdieu.  19

2.2.2  Institutionelle Rahmenbedingungen und elterliche Bildungsentscheidungen.  21

2.3  Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsentscheidungen in  

  Übergangssituationen  24

2.3.1  Soziologische Erklärung nach Hartmut Esser  25

2.3.2  Humankapitaltheorie  26

2.3.3  Die Wirkung der Herkunftseffekte auf die Übergangsentscheidungen nach  

Boudon.   28

2.3.4  Erikson Jonsson  30

2.3.5  Werterwartungstheoretisches Modell der Bildungsentscheidungen nach  

Hartmut  Esser (1999)  31

2.4  Empirische Untersuchungen zu Bildungsungleichheiten  35

2.4.1  PISA.  36

2.4.2  Weitere Lernleistungsuntersuchungen: TIMSS und IGLU  39

2.4.3  Längsschnittuntersuchung zum Schulübertritt und der Einfluss der  

Herkunftsfamilie.   41

3  Analyse der Bildungssysteme von BRD und DDR  44

3.1  Bundesrepublik Deutschland  45

3.1.1  Historischer Abriss und Bildungspolitische Zielstellungen  45

3.1.2  Der Aufbau des Bildungswesens  50

0  Inhaltsverzeichnis  4

3.1.2.1  Der Elementarbereich  55

3.1.2.2  Der Primarbereich.  55

3.1.2.3  Die Sekundarstufe.  56

3.1.2.4  Der Übergang von Primar- zu Sekundarstufe.  59

3.2  Deutsche Demokratische Republik  61

3.2.1  Historischer Abriss der Bildungspolitik und ideologische Zielstellungen  61

3.2.2  Struktur und Ideologie des Bildungssystems.  65

3.2.2.1  Die Institutionen der Elementarstufe  66

3.2.2.2  Die Polytechnische Oberschule und die Erweiterte Oberschule  67

3.2.2.3  Das erweiterte Erziehungsprogramm der DDR.  68

3.3  Vergleichende Gegenüberstellung beider Systeme  70

3.3.1  Methodische Vorbemerkungen.  70

3.3.2  Ähnlichkeiten.  71

3.3.3  Unterschiede  71

3.3.4  Momente der Reproduktion von Bildungsungleichheiten.  73

3.3.4.1  Deutsche Demokratische Republik: Gleiches Recht auf Bildung.  73

3.3.4.2  Die Bundesrepublik Deutschland: Bildung ist Bürgerrecht  75

4  Lösungsansätze zur Verminderung der Reproduktion von  

Herkunftseffekten  durch das Schulsystem.  76

4.1  Analyse der Schwachstellen des deutschen Bildungssystems.  76

4.1.1  Verbesserungsvorschläge  79

4.1.2  Hypothesen  80

4.2  Modell des Bildungssystems  83

5  Zusammenfassung und Ausblick  87

Anhang A:  Ergänzung Erklärungsmodelle.  90

Anhang B:  Ergänzung empirische Daten und Bildungssystem.  92

Anhang C:  Länderspezifische Übertrittsregelungen.  97

Literaturverzeichnis   107

0 Abbildungsverzeichnis 5

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das Grundmodell der soziologischen Erklärung von Hartmut Esser ... 25 Abbildung 2: Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik

Deutschland .......................................................................................... 54 Abbildung 3: Eignes Modell des deutschen Bildungssystems.................................... 86 Abbildung 4: Heuristisches Modell für Genese und Dauerhaftigkeit von sozialer

Ungleichheit der Bildungschancen ....................................................... 90 Abbildung 5: Modell für die Entstehung und Reproduktion von sozialer

Ungleichheit der Bildungschancen nach Boudon (1974) ..................... 91 Abbildung 6: Voraussichtliche Schullaufbahnempfehlungen der Lehrkräfte und

Abbildung 7: Voraussichtliche Schullaufbahnempfehlungen und

Abbildung 8: Voraussichtliche Schullaufbahnempfehlungen und

Bildungsaspirationen nach ISEI (Angaben in Prozent) ........................ 94 Abbildung 9: Bildungsbeteiligung im Wandel - 13-jährige Schulkinder in

Abbildung 10: Anmerkungen zur Grundstruktur des Bildungssystems ....................... 96

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Prozentuale Anteile der Schularten differenziert nach

Sozialschichtzugehörigkeit nach PISA 2006 ........................................ 38

Tabelle 2: Tabelle 3:

Tabelle 4:

Tabelle 5:

Tabelle 6:

Tabelle 7:

0 Abkürzungsverzeichnis 6

Abkürzungsverzeichnis

BLK Bund-Länder-Kommission BRD Bundesrepublik Deutschland DDR Deutsche Demokratische Republik DFG Deutsche Forschungsgemeinschaft EOS Erweiterte Oberschule FDJ Freie Deutsche Jugend GG Grundgesetz IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement IGLU Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung Kita Kindertagesstätte KMK Kultusministerkonferenz der Länder PIRLS Progress in International Reading Literacy Study PISA Program for International Student Assessment POS Polytechnische Oberschule TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study

1 Einleitung 7

1 Einleitung

In Deutschland ist der Bildungserfolg noch immer von der sozialen Herkunft abhängig.

Unterschichtkinder und Kinder mit Migrationshintergrund haben schlechtere Chancen auf eine höhere Bildung als Kinder der oberen sozialen Schichten.

Bildungsungleichheiten entstehen unter anderem durch schichtspezifische Benachteiligungen im Bildungssystem.

Diese Thesen waren und sind noch heute in der aktuellen Bildungsforschung präsent und stellen einen wichtigen Teil der untersuchten bildungssoziologischen Themen dar. Die Bildungssoziologie untersucht, ob Schulbildung noch immer stark mit der sozialen Herkunft korreliert, ob die Entscheidungen der Lehrer die Bildungschancen beeinflussen oder ob sich der Erwerb über die individuelle Leistung der Schüler gestaltet. In der bildungssoziologischen Forschung wird der Frage nachgegangen, „welche Auswirkungen (…) der institutionelle Aufbau des Bildungssystems, die Dreigliedrigkeit der schulischen Bildung, das Nebeneinander von dualer und vollzeitschulischer Ausbildung, von Berufsakademien, Fachhochschulen und Universitäten für Individuum und Gesellschaft“ hat (Allmendinger et al., 2005: 48).

Seit der PISA-Studie ¹ wird in der Öffentlichkeit wieder vermehrt über die Benachteiligung verschiedener gesellschaftlicher Gruppen unserer Gesellschaft im Zugang zu Bildung gesprochen. Es wurde festgestellt, dass Deutschland im internationalen Vergleich eine sehr große Streuung zwischen dem obersten und dem untersten Kompetenzniveau der in PISA untersuchten Fähigkeiten aufweist (Artelt et al., 2001: 105). Dies bedeutet, dass es eine besonders große Differenz zwischen den besten und schlechtesten deutschen Schülern in den Lesekompetenzen, mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen gibt. Der Sachverhalt ist problematisch, da durch die immer größer werdende Schere zwischen Hochqualifizierten und Niedriggebildeten auch das Auseinanderdriften der oberen und unteren sozialen Schichten begünstigt wird und soziale Ungleichheit infinit reproduziert oder sogar verstärkt wird.

In einer modernen Gesellschaft sollten Bildung und soziale Schicht nicht über das Elternhaus vererbt werden, denn dies charakterisierte bereits die sozialen Verhältnisse der

¹ zur PISA-Studie siehe Kapitel 2.4.1

1 Einleitung 8

letzten Jahrhunderte. Daher ist es von erheblicher Relevanz, bereits bei ungleichen Bil-dungsvoraussetzungen nach den Ursachen zu suchen, um einen möglichen Abbau sozialer Ungleichheit gewährleisten zu können. Es wird zwar in der Öffentlichkeit von einem meritokratischen Prinzip gesprochen, wonach die Kinder aufgrund ihrer erbrachten Leistungen den entsprechenden Bildungsgrad erwerben, doch aktuelle empirische Untersuchungen bestätigen die bestehende Korrelation zwischen Bildungserfolg und sozialer Herkunft. Da bislang noch keine einschlägigen Vorschläge zur Verringerung sozialer Bildungsungleichheit gebracht wurden und es somit auch weiterhin Bildungsbenachteiligungen gibt, wird sich diese Arbeit mit möglichen Ursachen der Thematik beschäftigen, dabei speziell auf institutionelle Bedingungen der Reproduktion sozialer Ungleichheit über das Bildungssystem eingehen und anhand einer Untersuchung verschiedener Bildungssysteme mögliche Schwachpunkte und Momente der Bildungsbenachteiligung herausarbeiten.

1.1 Fragestellung und Vorgehensweise

Die vorliegende Arbeit befasst sich im Allgemeinen mit der Reproduktion von Bildungsungleichheiten am Übergang zu weiterführenden Bildungseinrichtungen. Dabei wird Bildungsungleichheit generell untersucht, es werden wichtige Ergebnisse zusammengefasst und verschiedene Einflussfaktoren dargestellt. Es gilt zu analysieren, inwieweit bereits am Ende der Grundschulzeit Bildungsungleichheiten existieren und wie diese in einer Übergangssituation verstärkt beziehungsweise reproduziert werden. Das Ziel des ersten Teils (Kapitel 2) dieser Arbeit besteht darin, bestehende Ungleichheiten aufzudecken, ihre wichtigsten Ursachen herauszuarbeiten und speziell auf die Ursache Bildungssystem einzugehen. Der Migrationshintergrund der Herkunftsfamilien, der bereits als einflussreicher Faktor auf den Schulerfolg bekannt ist, soll dabei keine Rolle spielen und es wird auf dieses Herkunftsmerkmal im Verlauf dieser Arbeit nicht explizit eingegangen. Das Kapitel 2.2 bezieht sich vorwiegend auf familiäre Herkunftseffekte und institutionelle Bildungsungleichheiten und legt das Augenmerk auf die Bildungsentscheidungen der Herkunftsfamilien in Situationen, in denen ein weiterführender Bildungsweg eingeschlagen werden soll. Theoretische Ansätze (Kapitel 2.3) sollen dazu dienen, Schulwahlentscheidungen zu erklären und mögliche Erklärungsansätze zu bieten. Anschließend werden in Kapitel 2.4 bereits bestehende empirische Untersuchungen und relevante Ergebnisse vorgestellt. Auf Grundlage der Reproduktion von Bildung- sungleichheiten durch das Bildungssystem werden in Kapitel 3 die Bildungssysteme der

1 Einleitung 9

Bundesrepublik Deutschland und der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik analysiert und ein möglicher Vergleich in verschiedenen Ansatzpunkten angestellt. Dabei soll vorrangig auf die Schulstruktur und den Aufbau des Systems eingegangen werden. Aufgrund der Betrachtung zweier unterschiedlicher Systeme können Vorteile und Nachteile herauskristallisiert werden, welche Bildungsungleichheiten stark beeinflussen oder sie gegebenenfalls reduzieren könnten. Ziel ist es in Kapitel 4, aus diesem Vergleich wichtige Momente der Bildungsungleichheit herauszuarbeiten und geeignete Hypothesen aufzustellen, die eine weitere Forschung in einem anderen Projekt zu diesem Thema bereichern können. Weiterhin soll am Ende der Arbeit ein Vorschlag eines Bildungssystems, welches mehr Chancengleichheit garantieren soll, zur Verfügung stehen.

In dieser Arbeit werden damit mehrere Fragestellungen behandelt, die wie folgt lauten:

Inwiefern bestehen Bildungsungleichheiten in der heutigen Gegenwart, worauf basieren diese und welche theoretischen Ansätze gibt es bereits zur Erklärung institutioneller Bildungsungleichheit?

Wie sind die Bildungssysteme der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Demokratischen Republik aufgebaut und wo liegen Momente, die zur Reproduktion sozialer Chancenungleichheit beitragen?

Wie wäre es möglich, Bildungsungleichheit in Deutschland zu verändern, anhand einer Modernisierung des bestehenden Bildungssystems? Wie könnte sich diese Modernisierung gestalten?

Um sich mit diesen Fragen auseinandersetzen zu können, braucht es einer umfangreichen Literaturrecherche und einer Analyse bereits bestehender empirischer Forschungsergebnisse verschiedener Untersuchungen, die sich bereits mit diesem Thema befasst haben. Diese Arbeit wird auf Textdokumenten, Veröffentlichungen und Beschlüssen sowie Gesetzen und Manuskripten basieren, da es um die Analyse der Bildungssysteme und theoretischer Ansätze in Entscheidungsmomenten der Systeme geht.

1.2 Begrifflichkeiten

In diesem Abschnitt sollen einige Definitionen und Begriffsbestimmungen aufgeführt beziehungsweise themenspezifisch eingeschränkt werden. Da unter einigen Begrifflich-

1 Einleitung 10

keiten ein sehr weit gefasstes Themenfeld zu verstehen ist, wird erklärt, inwieweit die entsprechenden Definitionen für diese Arbeit relevant sind und in welchem Zusammenhang sie benutzt werden.

Bildung

Aus soziologischer Perspektive kann man unter Bildung einerseits einen Zustand verstehen, der den individuellen Besitz von Kultur beschreibt oder andererseits von Bildung als Prozess ausgehen, in welchem sich das Individuum ein gewisses Maß an Kultur aneignet (Becker, R., 2009a: 12). In der vorliegenden Arbeit wird Bildung als angeeignete Ressource verstanden, die notwendig ist, um den Zugang zu weiteren Gütern und vor allem zu sozialen Positionen zu ermöglichen. Weiterhin ist von Bildung die Rede, wenn es sich um die Aneignung von Wissen in der Bildungsinstanz Schule handelt. Ein Ziel des Bildungsprozesses ist der Erwerb von Bildungszertifikaten. Diese ermöglichen später auf dem Arbeitsmarkt eine Selektion der Arbeitskräfte, da sie als Nachweise für angeeignete Qualifikationen, Wissen und Fähigkeiten fungieren. (Vgl. ebd.: 26)

Bildung stellt neben den Basisdimensionen materieller Wohlstand, Macht und Prestige eine vierte Dimension der neueren Auffassung sozialer Ungleichheit dar (Hradil, 2001: 31) und dient in der heutigen Wissens- und Informationsgesellschaft als Zugang zu sozialem Status und damit verbunden auch zu Einkommen, Prestige und sozialer Anerkennung in der Gesellschaft.

Soziale Ungleichheit

Nach Stefan Hradil (2001) spricht man von sozialer Ungleichheit, „wenn Menschen aufgrund ihrer Stellung in sozialen Beziehungsgefügen von den ‚wertvollen Gütern’ einer Gesellschaft regelmäßig mehr als andere erhalten“ (ebd.: 30). Dies bedeutet, dass einige Gesellschaftsmitglieder einen privilegierten Zugang zu verschiedenen Ressourcen haben beziehungsweise andere Personen von den Ressourcen ausgeschlossen bleiben (Löw, 2006: 57). Dies ist der Zustand, den man als soziale Ungleichheit bezeichnet. Zu den „wertvollen Gütern“ zählen in der modernen Gesellschaft Bildung und erworbene Bildungszertifikate, unter anderem auch wegen deren Bedeutsamkeit in Bezug auf das Erreichen eines bestimmten sozialen Status. In dieser Arbeit wird speziell auf die Bildungsungleichheit eingegangen, welche die Reproduktion sozialer Ungleichheit ver-

1 Einleitung 11

stärkt, da sich über den unterschiedlichen Zugang zu Bildung der weitere Zugang zu wertvollen Gütern für die Individuen leichter oder schwieriger gestaltet. Es gibt also gesellschaftliche Gruppen, die sich in unterschiedlichem Maß an Bildung beteiligen (können). Diese Gruppen werden in der Soziologie als Klassen mit spezifischen Merkmalen definiert. Der Klassenbegriff wurde bereits von Max Weber und Karl Marx durch die Verteilung des Besitzes an Produktionsmitteln geprägt und wird heute oftmals mit dem Term „soziale Schicht“ synonymisiert. Die Schicht ist im Allgemeinen ein „rein deskriptiv genutzter Ordnungsbegriff“ (Löw, 2006: 60), der Menschen mit ähnlich hohem Status zusammenfasst. Die Positionierung im sozialen Schichtgefüge ergibt sich vorrangig aus der Berufsposition und den damit verbundenen ökonomischen und sozialen Merkmalen. Die soziale Schicht ist eine Statusgruppierung im Bezug auf mehrere berufsnahe soziale Ungleichheitsdimensionen (Hradil, 2001: 40).

„Moderne Industriegesellschaften entwickeln sich jenseits von Klasse und Schicht“ argumentiert Ulrich Beck (1986: 121) in seiner Theorie der Individualisierung und Diversifizierung von Lebenslagen. Damit beschreibt er die Existenz von sozialen Milieus und Lebenslagen, die ebenfalls Individuen aufgrund ähnlicher ökonomischer und sozialer Merkmale zusammenfasst.

Im Verlauf dieser Arbeit wird vorrangig der Begriff der sozialen Schicht gebraucht, durch welchen Personen beschrieben werden, die gleiche Berufspositionen, ökonomische Ressourcen und Bildungsniveaus aufweisen. Dabei wird sich unter anderem an dem bei PISA gebildeten Schichtindex ISEI orientiert.

Bildungsungleichheit charakterisiert sich darin, dass in Abhängigkeit von individuellen Merkmalen Bildungszertifikate für verschiedene Individuen unterschiedlich zugänglich sind. Weiterhin wird mit dem Begriff ein gewisses Maß an Chancenungleichheit ver-standen. Bildungschancen werden als Ergebnisse der individuellen und sozial determinierten Bildungsentscheidungen und der institutionellen Wirkungen des Übergangs auf weiterführende Bildungseinrichtungen definiert (Becker, R., 2009b: 104). Im vorliegenden Kontext wird die Ungleichheit der Bildungschancen so verstanden, dass Schüler aufgrund ihrer sozialen Herkunft einen ungleichen Zugang zu höherer Bildung und ent- sprechenden Bildungstiteln haben.

2 Bildungsungleichheit in Deutschland 12

2 Bildungsungleichheit in Deutschland

Dieses Kapitel beschäftigt sich allgemein mit der Problematik Bildungsungleichheit in Deutschland. Einleitend wird ein historischer Abriss über die Entwicklung ungleicher Bildungschancen informieren.

Bereits 1965 sprach Ralf Dahrendorf von „Bildung als Bürgerrecht“, was bedeutet, dass jeder deutsche Bürger die gleiche Chance auf Bildung haben soll und ihm durch herkunftsspezifische Merkmale keine Schranken beim Zugang zu höherer Bildung und Bildungszertifikaten auferlegt werden dürfen. Schon im 19. Jahrhundert beschäftigte sich Reichskanzler Otto von Bismarck mit Bildung und schicht- oder ständespezifischen Zugängen zu Bildung:

„Unsere höheren Schulen werden von zu vielen jungen Leuten besucht, welche weder durch Begabung noch durch die Vergangenheit ihrer Eltern auf einen gelehrten Beruf hingewiesen werden. Die Folge ist die Überfüllung aller gelehrten Fächer und die Züchtung eines staatsgefährlichen Proletariats Gebildeter. […] Auf dem Lande ist jetzt schon ein Überfluss von Arbeitern, welche, im Bewusstsein besserer Schulbildung, nicht mehr selbst arbeiten, sondern nur die Arbeit anderer beaufsichtigen wollen, dagegen ein Mangel an Arbeitskräften, welche selbst zu arbeiten bereit sind“ (Bismarck, 1890; nach Führ, 1997: 115)

Damit begrenzte er die staatlichen Möglichkeiten der (Aus-)Bildung und legte mit den Reichsversicherungsgesetzen der 1880er Jahre sein Hauptaugenmerk eher auf die Sozialpolitik. Er betonte außerdem die Triade Elternhaus - Begabung - Schule und stellte damit die alleinige Bedeutsamkeit der Schule etwas in den Schatten (Allmendinger et al., 2005: 48).

Ein Jahrhundert später, in den sechziger Jahren hatte Deutschland ein Zurückbleiben hinter der internationalen Konkurrenz zu befürchten, was Georg Picht (1964) mit den Worten „Bildungsnotstand ist wirtschaftlicher Notstand“ zum Ausdruck brachte. Es galt mehr in höhere Bildung zu investieren, um ein wirtschaftliches Zurückbleiben und damit einen Rückstand im internationalen Wettbewerb zu vermeiden. Damit wurde die Phase der Bildungsexpansion eingeläutet und das von Dahrendorf geforderte soziale Grundrecht auf Bildung wurde zu einem der Hauptziele. (Vgl. Allmendinger et al., 2005: 49) In der Öffentlichkeit wurde vermehrt davon gesprochen, Unterschiede in den

2 Bildungsungleichheit in Deutschland 13

Zugangsmöglichkeiten zu Bildung und damit Bildungsungleichheiten abzubauen. In den letzten Jahrzehnten hat die Aufmerksamkeit für dieses Thema jedoch wieder etwas abgenommen. Es ist von einer Angleichung der Bildungschancen für die verschiedenen sozialen Schichten die Rede, doch empirische Untersuchungen und deskriptive Analysen der Schülerverteilung auf die verschiedenen Schultypen lassen einen anderen Schluss zu. Nach wie vor hat Bildungsungleichheit eine aktuelle Relevanz und es bestehen immer noch Unterschiede in den Bildungschancen, besonders in Abhängigkeit der sozialen Schicht. Dahrendorf (1965) sprach von der Benachteiligung der Landkinder, Mädchen, Arbeiterkinder und der Kinder mit katholischer Konfession im deutschen Bildungssystem. Dieses Bild der „katholischen Arbeitertochter vom Lande“ (u.a. Peisert, 1967; Geißler, 2005: 72) hat sich bis heute etwas transformiert, zum Nachteil anderer gesellschaftlicher Bevölkerungsgruppen.

Seit den ersten veröffentlichten Ergebnissen der PISA-Studie im Jahr 2001 wird wieder vermehrt von Bildungsungleichheiten und sozialer Ungleichheit in den Bildungschancen gesprochen und viele Parteien haben bildungspolitische Fragen und die Problematik der Bildungsbenachteiligung wieder in ihr Politikprogramm aufgenommen.

In den folgenden Abschnitten sollen die Entwicklung der Bildungsbenachteiligungen seit der Bildungsexpansion und aktuell bestehende Bildungsungleichheiten aufgezeigt werden. Dabei wird unter anderem auch das meritokratische Modell, welches in Deutschland die Bildungs- und Arbeitswelt dominiert, betrachtet. Es werden Einfluss-faktoren und Ursachen für ungleiche Bildungschancen, speziell die institutionellen Rahmenbedingungen und theoretische Erklärungen untersucht. Außerdem bieten Ergebnisse empirischer Untersuchungen zum Thema Bildungsungleichheit weitere Belege für die Problematik und ihre Aktualität.

2.1 Die Bildungsexpansion der sechziger Jahre und das meritokratische Prinzip

Der wirtschaftliche Aufschwung bis 1960 bot die Anlaufphase für die Bildungsexpansion, welche sich unter anderem durch eine Ausdehnung des Bildungssystems und eine Steigerung der Realschulbesuchszahlen für das Volk aus der Mittelschicht charakterisiert. Die Oberschicht oder „alte Elite“ war immer noch privilegiert für das Gymnasium, denn circa 40 Prozent der Oberschichtkinder besuchten dieses, im Vergleich zum

2 Bildungsungleichheit in Deutschland 14

„Volk“ ² , welches nur 10 Prozent seiner Kinder auf ein Gymnasium schickte. (Vgl. Vester, 2005: 47)

Die Bildungsexpansion sollte Deutschland sowohl bildungspolitisch als auch wirtschaftlich voranbringen und im internationalen Wettbewerb wieder als wahrzunehmende Konkurrenz auftreten lassen. Dies hatte zur Folge, dass die Bildungsbeteiligung stieg, die Schüler länger im Bildungssystem verweilten und vermehrt höhere Bildungsabschlüsse erwarben. Der sekundäre und tertiäre Bildungssektor wurden reformiert und ausgedehnt, was eine Vielzahl an Möglichkeiten der Weiterbildung und den Erwerb höherer Bildungszertifikate erlaubte (Becker, R., 2006: 28). Doch auch die Bildungsexpansion konnte die ungleiche Verteilung der Bildungschancen nicht vollständig nivellieren oder einen umfangreichen Abbau der Bildungsungleichheiten bewirken. Für den Realschulbesuch kann eine Angleichung der Bildungschancen festgestellt werden, doch die Chancen für den Übergang in das Gymnasium sind auch heute noch abhängig von der sozialen Schicht der Eltern. Nach Geißler (1999) hat die Bildungsexpansion nicht zu einem allgemeinen Abbau sozialer Bildungsungleichheiten und der Benachteiligung in den Bildungschancen geführt. Es konnten zwar fast alle Kinder von der Bildungsexpansion profitieren, aber zu einer umfassenden Verringerung der schichttypischen Unterschiede und einer Annäherung der Bildungschancen ist es nur auf der Realschulebene gekommen (Geißler, 2005: 74). Die Schüler der Mittelklasse oder des „Volksmilieus“ waren durch die Bildungsexpansion ebenfalls stärker in Gymnasien vertreten und bis 1982 stieg der Gymnasialbesuch von fast allen Milieus an, ausgenommen der der untersten Schichten (Vester, 2005: 48). Beck (1986) bezeichnete dies als „Fahrstuhl-Effekt“, da die „Klassengesellschaft“ insgesamt eine Stufe nach oben gefahren wird und ein „kollektives Mehr an Einkommen, Bildung, Mobilität [und] Recht“ (ebd.: 122) zur Verfügung steht. Doch im Verlauf der Bildungsexpansion und der dadurch entstandenen Öffnung zu höherer Bildung haben es circa 20 Prozent nicht in den Fahrstuhl geschafft und verbleiben auf dem untersten Bildungsniveau. 70 Prozent schafften es in das mittlere Bildungsniveau und 10 Prozent machte die Bildungselite aus (Vester, 2005: 44). Im Jahr 1965 hatten Beamtenkinder eine 19mal höhere Chance auf einen Gymnasialbesuch als Kinder aus Arbeiterfamilien. Bis 1985 verbesserten sich die Zugangschancen der Arbeiterkinder, doch 1989 hatten Beamtenkinder immer noch 11mal bessere Chancen

² Die Bezeichnung „Volk“ umfasst hier die Mittel- und Unterschicht, von der sich die „Elite“ und Ober-

schicht abgrenzen wollten.

2 Bildungsungleichheit in Deutschland 15

ihren weiterführenden Bildungsweg auf dem Gymnasium zu gehen (Becker, R., 2006: 31f.).

In den achtziger Jahren agierte die Bildungsexpansion über neue soziale Schließungen eher wieder selektiv. Als Anzeichen dafür galten stagnierende Studienanfängerzahlen der sozialen Mitte. Um sich von der Mittelschicht abzugrenzen, setzte die neue Bildungselite auf Mechanismen wie „rechtliche Garantien für die Gliederung des gestuften Schul-, Berufsbildungs- und Hochschulsystems, auf die Rigorosität der Prüfungs- und Leistungsstandards und auf die daraus ableitbaren gestuften Berufszugangsberechtigungen“ (Vester, 2005: 55).

Die wesentlichen Erfolge der Bildungsexpansion lassen sich im Abbau der Bildungsungleichheiten von Geschlecht, Stadt-Land-Disparitäten und Religion feststellen. Vor allem geschlechtsspezifische Unterschiede im Bildungswesen haben sich stark verändert.

„Betrachtet man die Chancen(un)gleichheit im deutschen Bildungssystem über die Zeit, dann hat das katholische Arbeitermädchen vom Lande heutzutage die Gestalt eines ‚Hartz-IV-Migrantensohns‘ angenommen“ (Allmendinger et al., 2005: 58).

In den sechziger Jahren waren besonders Mädchen in ihren schulischen Erfolgen benachteiligt, was sich bis heute in die entgegengesetzte Richtung entwickelt hat und die Schulleistungen der Mädchen insgesamt sogar besser ausfallen (Vgl. OECD, 2007; Löw, 2006: 14, 64; Allmendinger et al., 2005: 56f.). Frauen und Mädchen gelten somit häufig als Gewinner der Bildungsexpansion, bis 2005 haben sie ihren Anteil der Studienanfänger in etwa verdoppelt und knapp 57 Prozent der eingeschriebenen Studenten waren weiblich, im Vergleich dazu waren es in den sechziger Jahren nur 30 Prozent (Allmendinger et al., 2005: 56). Auch Stadt-Land-Disparitäten sowie Ungleichheiten, die auf konfessionellen Gründen basieren, haben sich weitgehend nivelliert. Allerdings bestehen weiterhin herkunfts- und schichtspezifische Unterschiede im Zugang zu Bildung und beim Erwerb von Bildungszertifikaten.

Der Gymnasialbesuch stellt in der heutigen Gesellschaft den schnellsten und einfachsten Bildungsweg ³ dar, um ein späteres Hochschulstudium aufnehmen zu können und damit höhere soziale Positionen, Einkommen, Prestige und soziale Anerkennung zu

³ Die Möglichkeit das Abitur zu einem späteren Zeitpunkt zu erwerben, dem so genannten zweiten Bil-

dungsweg, wird hier aufgrund anderer Mechanismen, die dafür relevant sind, in den Hintergrund ge-

stellt.

2 Bildungsungleichheit in Deutschland 16

erhalten. Aus diesem Grund ist es besonders wichtig, dass allen Schülern der Besuch dieses Schultyps in gleichem Maße zugänglich ist. Besonders Arbeiterkinder haben weiterhin unzureichende Chancen auf einen Gymnasialbesuch, was auf einen ungleichen Zugang zu diesem weiterführenden Schultyp schließen lässt. Die Frage nach den Ursachen für diesen Sachverhalt ließ sich bis jetzt nicht ausreichend und umfassend beant-worten, womit ein Abbau sozialer Ungleichheiten erschwert wird.

Eine weitere Zielstellung der in den sechziger Jahren eingeleiteten Bildungsexpansion war der Schulerfolg als Resultat eines meritokratischen Leistungsprinzips. Dieses Prinzip geht davon aus, dass soziale Merkmale und Kriterien für den Bildungserfolg keine Rolle spielen und nur die erbrachte Leistung ausschlaggebend für den Schulerfolg ist.

„In modernen Gesellschaften wird Bildung als wesentliches Element der Demokratisierung und der Emanzipation betrachtet. Der Zugang zu und der Erwerb von Bildung sollen ausschließlich über meritokratische Prinzipien gesteuert werden: Die Verteilung von Status, Prestige und Macht wird aufgrund von individueller Leistung und nicht aufgrund von vererbtem Stand legitimiert.“ (Allmendinger et al., 2005: 49)

Heike Solga (2005) versteht Meritokratie als einen fairen Leistungswettbewerb, in dem erworbene Merkmale wie Schulnoten, Bildungszertifikate und -karrieren, sowie Abschlüsse und Qualifikationen den Zugang zu sozialen Positionen bestimmen und diese nicht aufgrund von askriptiven Merkmalen der Herkunftsfamilie eingenommen werden. Das erworbene Bildungszertifikat ist ein Symbol für den individuellen Erfolg und zugleich die legitime Grundlage des Zugangs zu Positionen und Einkommen und damit der Verteilung von Lebenschancen. (Vgl. ebd.: 19ff)

Meritokratie umfasst außerdem eine Struktur, welche durch erreichte Leistungen und damit verbundene Machtstellungen entsteht. Chancengleichheit ist nach diesem Prinzip gegeben, da sich Schüler jeglicher sozialer Herkunft aufgrund ihrer erbrachten Leistungen ihre Position im gesellschaftlichen Gefüge „verdienen“. Das meritokratische Modell ermöglicht damit allen Gesellschaftsmitgliedern, durch Leistung und Anstrengung eine angemessene Position im Bildungssektor und später auf dem Arbeitsmarkt erreichen zu können. (Vgl. Vester, 2005: 39)

Diesem Prinzip folgend müssten Ungleichheiten und Probleme der ungleichen Verteilung im Bildungssystem in den unterschiedlichen Begabungen oder Anstrengungen gesehen werden. Doch trotz dieses Modells, welches die Abkehr von herkunftsspezifi- schen Merkmalen zu leistungsorientierten Zuteilungsvoraussetzungen der sozialen Posi-

2 Bildungsungleichheit in Deutschland 17

tionen proklamiert, besteht in Deutschland immer noch ein hoher Zusammenhang zwischen dem Bildungserfolg und der sozialen Herkunft.

2.2 Ursachen für ungleiche Bildungschancen

Im folgenden Abschnitt stehen die Einflussfaktoren und die Ursachen der Bildungsungleichheiten im Mittelpunkt. Es wird der Frage nachgegangen, warum und über welche Mechanismen bereits bestehende Ungleichheiten reproduziert werden. Als wichtigste Parameter werden die Herkunftsfamilie und das Schulsystem untersucht. Dabei wird vor allem auf Bildungsentscheidungen der Eltern und deren Bedeutsamkeit im deutschen Bildungswesen eingegangen.

2.2.1 Soziale Herkunftseffekte

Bildungsungleichheiten sind im Grunde genommen Resultate aus den bestehenden sozialen Ungleichheiten in modernen Gesellschaften. Das gesellschaftliche Konstrukt hat sich in dem Sinne verändert, dass durch das Einsetzen der Individualisierung und der Pluralisierung der Lebensstile ein besonderer Druck auf dem Einzelnen liegt, begehrte soziale Positionen einzunehmen, um sich einen gewissen Lebensstandard an Einkommen und sozialer Anerkennung zu schaffen (Ditton, 2007: 22). Jedes Individuum strebt das für sich höchstmögliche Ziel beziehungsweise die höchste Position an und investiert in unterschiedlichem Ausmaß in die Erreichung dieses Ziels. Eine Ursache dieses differenten Bestrebens und der unterschiedlichen Zielverwirklichung ist die Existenz von sozialen Schichten, Klassen und Milieus.

„Soziale Ungleichheit im weiteren Sinne liegt überall dort vor, wo die Möglichkeiten des Zugangs zu allgemein verfügbaren und erstrebenswerten sozialen Gütern und/oder zu sozialen Positionen, die mit ungleichen Macht- und/oder Interaktionsmöglichkeiten ausgestattet sind, dauerhaft Einschränkungen erfahren und dadurch die Lebenschancen der betroffenen Individuen, Gruppen oder Gesellschaften beeinträchtigt bzw. begünstigt werden.“ (Kreckel, 1992: 17)

Klassische Analyseansätze sozialer Ungleichheit sind die Klassen- und Schichtungsthe-orien von Stefan Hradil (2001). Diese betrachten verschiedene Ungleichheitsmerkmale, unter anderem Besitz und Einkommen, Beruf, Prestige und Ansehen, sowie Bildung. Bildung ist somit ein Faktor, der soziale Ungleichheit begünstigt beziehungsweise re- produziert. Jedoch werden ungleiche Zugangsvoraussetzungen zu Bildung durch die

2 Bildungsungleichheit in Deutschland 18

ungleiche Verteilung bildungsrelevanter Güter, welche von sozialer Ungleichheit bedingt wird, hervorgerufen. Es ist somit ein Prozess gegenseitiger Abhängigkeit und nicht endender Reproduktion der Bildungsungleichheiten und der sozialen Ungleichheit. Ein geringes Bildungsniveau der Eltern, mangelnde oder falsch fokussierte Bildungsaspirationen, ungenügende Lernbetreuung und -unterstützung zuhause verringern beispielsweise die Wahrscheinlichkeit des Schulerfolgs auf dem Gymnasium selbst bei guten Vorleistungen des Schülers (Gomolla & Radtke, 2002: 272). Somit besteht eine allgemeine Einigkeit darüber, dass zwischen den sozialen Schichten erhebliche Disparitäten im Bildungserfolg bestehen (Geißler, 2006). Die soziale Herkunft ist damit eine der wichtigsten Ursachen für die Entstehung von Bildungsungleichheiten im deutschen Bildungssystem. Raymond Boudon und Pierre Bourdieu greifen diesen Aspekt in ihren Ansätzen zu unterschiedlichen Bildungserfolgen auf, worauf im Folgenden eingegangen wird.

2.2.1.1 Raymond Boudon

Raymond Boudon (1974) unterscheidet den Einfluss der Familie in primäre und sekundäre Herkunftseffekte der Schichtzugehörigkeit (ebd.: 29f.). Die primären Herkunftseffekte beschreiben die sozialen Unterschiede, die den tatsächlichen Leistungsunterschied zwischen den sozialen Schichten ausmachen (Dravenau & Groh-Samberg, 2005: 105). Sie wirken aufgrund schichtspezifischer Disparitäten im kulturellen Hintergrund auf die schulischen Leistungen. Diese Herkunftseffekte bilden sich vor allem in der familialen Sozialisation, in der so genannten Primärsozialisation. Die Förderung der kognitiven Grundfähigkeiten, sowie die Spracherlernung zählen zu diesem ersten Sozialisationsprozess und wirken nachhaltig auf die schulischen Kompetenzen des Kindes. Primäre Herkunftseffekte stellen demnach Lernvoraussetzungen dar, die von der Familie mitgegeben und gefördert werden. Es ist dann von einem primären Herkunftseffekt die Rede, wenn sich die schulischen Fähigkeiten und Leistungen schichtspezifisch, aufgrund einer schichtabhängigen Primärsozialisation, unterscheiden. Je niedriger der familiale Sozialstatus, desto geringer ist die Ausstattung der Kinder mit kulturellem Wissen und desto eingeschränkter ist ihr Schulerfolg (Kristen, 1999: 22). Kinder aus höheren sozialen Schichten haben deshalb Vorteile beim Erwerb von Bildungsabschlüssen und profitieren von besseren Schulleistungen, da ihre Eltern über bessere kulturelle Ressourcen verfügen und sie ihre Kinder in der Primärsozialisation angemessener fördern können. Demnach können sie im Bildungssystem mit seinen schulischen Anforderungen eher bestehen als Kinder aus Arbeiterfamilien, die durch unzureichende Förderung oft

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schlechtere kognitive Fähigkeiten aufweisen und demzufolge schlechtere schulische Leistungen erzielen. Der kulturelle Unterschied in der Ressourcenausstattung schlägt sich dahingehend nieder, dass sich die Vermittlung der Sprache, die Bildungsmotivation und die altersgerechte Lernanregung und Förderung schichtspezifisch unterscheiden. Infolgedessen entwickeln sich bereits vor Eintritt in die Grundschule schichtspezifische Vorschulkenntnisse und ungleiche Startchancen bilden den Ausgangspunkt für bestehende Bildungsungleichheiten. (Vgl. Becker, R., 2009b: 105f.) Dies bedeutet, dass bereits zu Beginn der Bildungskarriere ein systematischer Unterschied in den Wahrscheinlichkeiten des Schulerfolgs zwischen den sozialen Schichten besteht, was später besonders bei den Entscheidungen in Übergangssituationen relevant ist. Weiterhin besteht ein erheblicher Einfluss auf die Notenvergabe in der Grundschule und den damit in Verbindung stehenden Bildungsempfehlungen auf eine weiterführende Schule. Die schlechten schulischen Leistungen von Schülern unterer Schichten erfüllen demnach nicht die Voraussetzungen, um eine höhere Bildungseinrichtung besuchen zu können.

Sekundäre Herkunftseffekte wirken direkt und kurzfristig auf die Bildungschancen, nämlich über die Wahl einer Schullaufbahn durch Bevölkerungsgruppen verschiedener Sozialschichten am Übergang zu einer weiterführenden Bildungseinrichtung (ebd.: 107). Sie bezeichnen soziale Ungleichheiten des schulischen Erfolgs, welche selbst bei gleichen schulischen Leistungen schichtspezifisch different sind. Sekundäre Herkunftseffekte beschreiben die Bildungsentscheidungen der Eltern in Abhängigkeit ihrer Ressourcenausstattung und ihrer Position im sozialen Schichtsystem. Zur Erklärung der elterlichen Bildungsentscheidung sei auf Kapitel 2.3 verwiesen, in dem theoretische Ansätze zu dieser Thematik näher erläutert werden.

2.2.1.2 Pierre Bourdieu

Pierre Bourdieu ⁴ legte sein Augenmerk auf die Reproduktionsmechanismen der herrschenden Klasse (Löw, 2006: 41). In seiner Differenzierung der Klassen gibt es die objektive Klasse, welche eine Gruppe von Menschen darstellt, die unter gleichen Lebensbedingungen leben und die gleiche objektivierte Merkmale, wie Besitzansprüche auf Güter und Macht, aufweisen und die mobilisierte Klasse, die Individuen umfasst, welche sich aufgrund gleicher Merkmalsausstattung zur Verteidigung oder Änderung der

⁴ Im Original: La distinction. Critique sociale du jugement. 1979; hier wird die 11. Auflage von 1999

verwendet.

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Verteilungsstruktur verpflichten. Die soziale Klasse ist die Struktur der Relationen aller relevanten Merkmale. (Vgl. ebd.: 44; Bourdieu, 1999: 175, 182)

Nach Bourdieu gehen die verschiedenen Klassen mit einer unterschiedlichen Ausstattung an Kapital einher. Dabei ist nicht nur ökonomisches, sondern auch soziales und kulturelles Kapital eine Voraussetzung für das Erlangen von Macht (Bourdieu, 1999: 196). Als ökonomisches Kapital werden wirtschaftliche Ressourcen gesehen, die die Familie mit Geld ausstatten, wie beispielsweise das Einkommen und das Vermögen. Das soziale Kapital ergibt sich aus den sozialen Beziehungen und Netzwerken, die durch Bekanntschaften und soziale Kontakte zustande kommen, sowie der Zugehörigkeit des Einzelnen zu Statusgruppen und seiner beruflichen Stellung. Weiterhin spielt das kulturelle Kapital eine relevante Rolle, welches die verfügbaren Kulturgüter eines Individuums oder einer Familie umfasst. Zu den Kulturgütern zählen unter anderem Kunst-, Literatur- und Musikobjekte, sowie die individuelle Kompetenz in Form von Wissen und Fähigkeit. Dies wird über erreichte Bildungszertifikate, Titel und Diplome institutionalisiert und als objektiviertes Kulturkapital bezeichnet. Des Weiteren gibt es das inkorporierte Kulturkapital, welches das im Prozess der Sozialisation angeeignete Wissen und damit die Bildung des Habitus umfasst (ebd.: 195; Lüdtke, 1989: 33; Ditton, 1992: 46). Die mit deutlich mehr Kapital ausgestatteten Personen werden als Privilegierte bezeichnet, welche sämtliche gesellschaftlichen Vorteile nutzen und daher besonders an der Reproduktion sozialer Ungleichheit interessiert sind, um ihren speziellen und höheren Status zu wahren (Bourdieu, 1999: 210). Nach Bourdieu besteht kein gesellschaftliches Interesse daran, soziale Ungleichheiten abzubauen und allen Individuen gleiche Möglichkeiten zur Erlangung eines hohen sozialen Status zu eröffnen. Die Privilegierten wollen privilegiert bleiben und streben deshalb nicht nach einer Realisierung gleicher Zugangschancen zu den wertvollen Gütern und Positionen. Durch den Prozess der funktionalen Arbeitsteilung und der Diversifizierung der Lebenslagen jedes Einzelnen, bilden sich immer mehr Spezialisierungen heraus, welche durch Aneignung von Bildung bedient werden sollen. Um sich die Individualität und Spezialität, welche in der modernen Wissensgesellschaft gefragt sind, anzueignen oder zu bewahren, investieren die sozialen Klassen in unterschiedlichem Ausmaß in die Bildung ihres Habitus. Die von Bourdieu angesprochene Problematik der Ungleichheitsreproduktion durch die herrschenden Klassen wird in einem späteren Abschnitt noch einmal wichtig, wenn es bei den Handlungstheorien zur Schulwahl an Bildungsübergängen um das Statusver-

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lustargument ⁵ geht. Er geht nämlich davon aus, dass im Laufe der Bildungsexpansion ein sozialer Verdrängungswettbewerb einsetzte, in dem die oberen Schichten „[…] zur Wahrung des relativen Seltenheitsgrades ihrer Abschlüsse und damit einhergehend zur Aufrechterhaltung ihrer Position innerhalb der Struktur der Klassen nun noch im Bildungsbereich investieren“ (ebd.: 222).

Mit Bourdieu übereinstimmend argumentiert die Konflikttheorie, welche ebenfalls die Reproduktion der Klassenstruktur durch die herrschende Klasse erklärt. Durch die Öffnung und den Ausbau des Bildungswesens kann der Status der Familie nicht mehr über Vererbung erfolgen, sondern es braucht andere Wege, wie die herrschende Klasse ihre Position an die nächste Generation weitergeben kann. Dabei geraten die meritokratischen Prinzipien in den Hintergrund und die soziale Selektion wird von der Institution Schule übernommen. (Vgl. Allmendinger et al., 2005: 50)

Sowohl Boudon als auch Bourdieu sehen die Ursachen für soziale Ungleichheit und Bildungsungleichheiten in der Herkunftsfamilie und deren Ausstattung mit Ressourcen und Kapital. Doch wie wirkt das vorhandene Kapital der Familie auf die Reproduktion sozialer Ungleichheiten? Welche Ressourcen spielen dabei welche Rolle? Die sekundären Herkunftseffekte und auch die Klassenreproduktionstheorie nennen elterliche Bildungsentscheidungen als Einflussfaktor auf ungleiche Bildungsbeteiligung. Im Folgenden wird auf die Bedeutsamkeit der Entscheidungen der Eltern, sowie auf den institutionellen Rahmen, welcher die Basis für Entscheidungsmomente bietet, eingegangen.

2.2.2 Institutionelle Rahmenbedingungen und elterliche Bildungsentscheidungen

Da das deutsche Bildungswesen und sein struktureller Aufbau ein Schwerpunkt dieser Arbeit sind, beschäftigt sich Kapitel 3 ausführlich damit. Hier soll das Bildungssystem nur als Einflussfaktor und institutioneller Rahmen benannt und kurz erläutert werden.

In Deutschland ist Bildung „Ländersache“. Die Kultusministerkonferenz (KMK) kümmert sich um bildungspolitische Fragen und sorgt für einen relativ angeglichenen, gesamtdeutschen Bildungsstandard der Länder. Das deutsche Bildungssystem ist ein dreigliedriges Schulsystem, was bedeutet, dass nach einer vier- oder sechsjährigen ⁶ Grundschulausbildung die Wahl für eine weiterführende Schule ansteht. Dabei stehen die

⁵ Siehe dazu Kapitel 2.3

⁶ Da in Deutschland die Bundesländer die Aufgabe der Bildung innehaben, unterscheidet sich das Bil-

dungssystem länderspezifisch. Es wird versucht, auf alle möglichen Alternativen einzugehen.

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Haupt-, die Realschule, die Gesamtschule ⁷ oder das Gymnasium zur Auswahl. Die Hauptschule wird in fünf weiteren Schuljahren nach der Grundschule absolviert, beziehungsweise ist nach der neunten Klasse mit einem Hauptschulabschluss beendet. Wenn man den Weg der Realschule einschlägt, besucht man diese Bildungseinrichtung sechs weitere Jahre nach der Grundschulzeit und beendet sie mit dem Realschulabschluss. Das Gymnasium stellt den längsten Ausbildungsweg dar, da nach der sechsjährigen Sekundarstufe I noch eine zweijährige Sekundarstufe II, also die Klassen 11 und 12, absolviert wird. Das Gymnasium wird mit dem Abitur, der Hochschulzugangsberechtigung, abgeschlossen. In manchen Bundesländern gestaltet sich die Sekundarstufe II in drei weiterführenden Jahren, was hier aber nicht weiter bedeutsam ist und im weiteren Verlauf dieser Arbeit nicht speziell berücksichtigt wird, da in den nächsten Jahren alle Gymnasien auf acht weiterführende Jahre, bis Klasse 12, umgestellt werden. Weiterhin gibt es Gesamtschulen, an denen alle drei Schultypen unterrichtet werden. Die detaillierte Analyse des aktuellen deutschen Bildungssystems wird, wie bereits erwähnt, später in Kapitel 3 ausführlicher dargestellt.

Die Bildungsinstitutionen müssen als Hauptaufgaben die Sekundärsozialisation ⁸ , die Statuszuweisung, die Auswahl wichtiger Wissensbestände und die Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten, sowie von Werten und Normen, erfüllen. Damit realisieren sie unter anderem ihre Qualifikationsfunktion, die Funktion der Selektion und Allokation sowie die Integrations- und Legitimationsfunktion (Sandfuchs, 2001: 15ff). Die Schule hat eine Qualifikationsfunktion, da sie notwendiges Können und Wissen vermittelt und damit die Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilnahme am Berufs- und Beschäftigungssystem schafft. Sie vollzieht über die Selektion eine soziale Auslese und über die Allokation die Zuweisung eines gesellschaftlichen Ortes beziehungsweise einer sozialen Position. Damit ist die Schule die „zentrale Zuweisungsinstanz von Sozialchancen“ (ebd.: 16). Die Bildungsinstitutionen nehmen somit eine Monopolstellung in der Lebenschancenverteilung und der Reproduktion sozialer Ungleichheit ein (Solga, 2005: 30), denn über die schulische Qualifikation und die erworbenen Zertifikate wird die spätere Berufslaufbahn bestimmt und damit auch das zukünftige Einkommen und der soziale Status. Des Weiteren hat die Schule mit ihrer Integrations- und Legitimationsfunktion die Aufgabe, das Individuum auf das gesellschaftliche Leben und die Rolle

⁷ Die Gesamtschule wird nicht in allen Bundesländern angeboten, in manchen Ländern besteht sie als eine

Art besondere Schule.

⁸ Die Primärsozialisation ist die Aufgabe der Familie, deswegen wird die Schule als sekundäre Sozialisa-

tionsinstanz gesehen, siehe dazu Hurrelmann, 2002.

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als Staatsbürger vorzubereiten, indem sie soziale und politische Kompetenzen vermittelt. Sie wird damit zur Institution gesellschaftlicher Integration und Legitimation, da sie außerdem die Vermittlung der herrschenden Ideologie übernimmt. Demzufolge erfahren die Schüler über die Schule „von der Gleichheit der Bildungschancen, der Mobilität der Gesellschaft und der Abhängigkeit des schulischen und beruflichen Erfolgs von der individuellen Leistung“ (Grimm, 1987: 66).

In der bildungssoziologischen Ungleichheitsforschung wird das Bildungssystem auf-grund seiner Schulwahlsituation als Ungleichheit reproduzierender Faktor gesehen. „Entscheidungen über Bildungswege werden nicht ad hoc getroffen (…)“ (Ditton, 1992: 13). Diese Entscheidungen sind während des Bildungsverlaufs an unterschiedlichen Übergängen im Schulsystem notwendig und müssen von den Schülern selbst oder deren Erziehungsberechtigten getroffen werden. Im stratifizierten und segmentierten Bildungssystem ist die Schulwahl umso entscheidender, je mehr Alternativen für die zukünftige Bildungskarriere zur Verfügung stehen. Der Übergang von der Grundschule auf eine weiterführende Einrichtung und damit der Eintritt in die Sekundarstufe I ist einer der wichtigsten Entscheidungspunkte für den weiteren Bildungs- und Lebensweg. Aus diesem Grund sind die elterlichen Entscheidungen in dieser Situation mit weitreichenden Konsequenzen verbunden, sind deshalb an der sozialen Situation der Familie orientiert und sind ein Teil der zukünftigen Lebensplanung ihrer Kinder. Es sind Entscheidungen in Situationen deutlicher Unsicherheit, in denen der Erfolg nicht unmittelbar vorhersehbar ist. (Vgl. Becker, R., 2009b: 104f.)

Übergangsentscheidungen sind umfassend kalkulierte, rationale Überlegungen, welche in Abhängigkeit von verschiedenen Einflussfaktoren getroffen werden. Einer dieser Faktoren ist die erbrachte Leistung des Kindes während der Grundschulzeit, also der von Boudon beschriebene primäre Effekt. In einigen Bundesländern ist der Zugang zu einer weiterführenden Bildungseinrichtung nur über die entsprechende Bildungsempfehlung möglich. Es muss beispielsweise ein bestimmter Notendurchschnitt erbracht werden, um nach der vierten/sechsten Klasse ein Gymnasium besuchen zu können. Wenn die erbrachte Leistung nicht ausreicht, hat man dann die Wahl des Realschul-oder Hauptschulbesuchs. In Sonderfällen können die Eltern einen Antrag auf eine Aufnahmeprüfung stellen, welche dem Kind die Möglichkeit bietet, über ein spezielles Nachrückverfahren doch noch auf ein Gymnasium zu wechseln. In anderen Bundeslän- dern sind die Empfehlungen der Lehrer und der Schule eher richtungweisender Natur,