Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

2.  Lernen und Lernprozesse  3

2.1.  Erziehungsauftrag in Jugendanstalten und Lernprozesse  5

2.2  Erziehung zur moralischen Urteilsfähigkeit  7

2.3  Beziehung, Biografie und lernende Tätigkeit  9

3.  Institutionelle Strukturen und ihre Akteure  10

3.1  Inhaftierte und ihre Peergroups  11

3.2  Bedienstete (AVD)  12

3.3  Anstaltsleitungen  14

4.  Organisation und systemtheoretische Organisationsentwicklung  15

4.1  Wissen und Lernen aus systemorientierter Sicht  17

4.2  Komplementaritätstheorie und Jugendanstalt  18

4.3  Führung und Organisationsentwicklung  21

5.  Kritisches Resümee zur Ermöglichung von Lernprozessen in  

Jugendanstalten   24

Literaturverzeichnis   

1. Einleitung

In der vorliegenden Arbeit geht es um Lernprozesse in Jugendstrafanstalten. Dabei geht es mir darum, den Prozess des Lernens in Jugendanstalten zu reflektieren. Lernen verstehe ich hier als einen Prozess, an dem Individuen beteiligt sind und in Beziehung zueinandertreten. Ich werde diskutieren, in welchem Zusammenhang Lernen zu Beziehung und Erziehung stehen und die Bedeutung moralischer Urteilsfähigkeit als Lernprozess darstellen. Ein besonderer Fokus dieser Arbeit liegt auf den institutionellen

Rahmenbedingungen und Strukturen, in denen Lernprozesse in Jugendanstalten stattfinden. Hierbei verfolge ich einen systemtheoretischen Ansatz. Allerdings ist die Systemtheorie eine Gesellschaftstheorie, die von einer System/Umwelt-Beziehung ausgeht. Um den Prozess des Lernens auf individueller Ebene zu erfassen, nutze ich den Komplementaritätsansatz von Hans-Carl Jongebloed (vgl. Spieß 2009:200ff). Im Untertitel spreche ich von systemischer Betrachtungsweise, damit will ich auch deutlich machen, dass meine konstruktivistische Herangehensweise an die Thematik, von dem Versuch begleitet wurde, Reflexionsprozesse rückzukoppeln.

„-Systemisch- hingegen bezieht sich auf die Komplexität von ineinandergreifenden und rückbezüglichen Prozessen.“ (Wimmer/Meissner/Wolf 2009:10)

Um mich den Jugendanstalten als Organisation und sozialen Systemen zu nähern, beschäftige ich mich mit systemtheoretischer Entwicklung von Organisationen und in diesem Zusammenhang auch mit Führung in Organisationen. Meine Arbeitsthese ist, dass Lernprozesse in Anstalten unter komplexen sozialen und systemischen Bedingungen stattfinden und das dabei die Anstaltsbediensteten und insbesondere die Anstaltsleitungen Schlüsselpersonen für das Ermöglichen von Lernprozessen in dem System Jugendstrafanstalt darstellen. Dabei gehe ich von dem Axiom aus; dass man nicht, nicht erziehen und nicht, nicht lernen, kann in Anlehnung an Watzlawicks (1969) metakommunikatives Axiom, welches besagt, dass man nicht, nicht kommunizieren kann (vgl. Walter/Waschek 2002:192, Koesling 2007:333). Meine Arbeitsthese gründet sich auch auf beruflichen Erfahrungen als Projektleiterin eines Organisationsentwicklungsprojektes in

Zusammenarbeit mit dem Ministerium der Justiz Rheinland-Pfalz zu Bildungskonzeptionen im Jugendstrafvollzug (2009-2010). 1

¹ Dieses Projekt beinhaltet aus systemisch-prozessorientierter Perspektive betrachtet unterschiedliche Zielsetzungen. Einerseits intendiert es die Steigerung der Effektivität, z. B. durch Optimierung der

Die Leitfragen meiner Arbeit beschäftigen sich mit den ‚Gelingenskriterien’ für Lernprozesse in Jugendanstalten:

- Wie können Lernprozesse in Jugendanstalten nachhaltig ermöglicht werden?

- Welche Rolle spielen dabei die beteiligten Individuen und Gruppen, wie Inhaftierte, Bedienstete z. B. des allgemeinen Vollzugsdienstes (AVD), Peergroups, Anstaltsleitungen?

- Welchen Einfluss haben die institutionellen Rahmenbedingungen auf Lernprozesse, Individuen und Gruppen?

Meine Annäherung an die Fragestellungen beginne ich mit einer Auseinandersetzung mit Lernprozessen. Der gesetzliche Erziehungsauftrag der Anstalten wird dargestellt und in Zusammenhang gesetzt mit Beziehung, lernender Tätigkeit und moralischem Urteilsvermögen bei Heranwachsenden in Haft. Schließlich werden die Akteure der Anstalten, wie Bedienstete, Anstaltsleitungen und Inhaftierte im Rahmen ihrer Institution betrachtet. Ich zeige, wie Lernprozesse in Systemen stattfinden, und steige in die systemische Organisationsentwicklung ein und diskutiere, welche Rolle der Führung zukommt. Abschließend ziehe ich ein kritisches Resümee, zur Ermöglichung von Lernprozessen in Jugendstrafanstalten und gebe eine Auswahl von ‚Gelingenskriterien’.

Ich gehe davon aus, dass die Lernprozesse innerhalb der Anstalt größtenteils isoliert von der Außenwelt stattfinden und nach spezifischen Regeln des Systems strukturell organisiert werden. Meine Arbeit ist interdisziplinär ausgerichtet. Einerseits beschäftigt sie sich mit pädagogisch, erziehungswissenschaftlichen Aspekten und andererseits mit

Organisationswissenschaft, wobei auch soziologische und psychologische Perspektiven berücksichtigt werden. Ich habe nur 30 Seiten zur Verfügung und kann oft nicht detailliert werden, allerdings hoffe ich den Leser und die Leserin nachvollziehbar und verständlich in meine Gedankengänge mitzunehmen. Andererseits bin ich überzeugt davon, dass die hohe Komplexität in der Lernprozesse in Jugendanstalten stattfinden, eine

^{Kommunikationsprozesse zwischen den Fachdiensten der Anstalten. Andererseits erweitert es die Beteiligung und Selbstbestimmung der am Prozess beteiligten Mitarbeitenden aus den jeweiligen} Fachdiensten. Dabei gehen wir davon aus, dass unsere Beratungsarbeit zur Selbstdiagnose anregt „...und die so gewonnenen Informationen in die Planung von Veränderungen...“ (Sievers 1977:13), von den Bediensteten einbezogen werden. Im Vordergrund stehen dabei das Lernen und Anwenden prozessorientierter Arbeitsweisen und die dazu erforderliche Änderung der Einstellung bei den Mitarbeitenden. Diese Lernprozesse organisationaler Art werden wiederum reflektierend in Bezug gesetzt zu Strukturen in den Anstalten. Die Unterstützung der Anstaltsleitung und politischer Entscheidungsträger (Ministerium der Justiz) sind dabei eine Grundvoraussetzung. Insofern beinhaltet das Projekt auch die Zielsetzung, den jeweiligen Anstalten als Organisationen das Lernen zu ermöglichen.

systemische Herangehensweise und über Fachgrenzen hinaus gehende Perspektive, erfordert. 2

2. Lernen und Lernprozesse

Auf europäischer Ebene wird begrifflich unterschieden zwischen formalem Lernen, nicht formalem Lernen und informellem Lernen. Formales Lernen findet in der Regel an Einrichtungen der allgemeinen und beruflichen Bildung statt, der Lernende verfolgt eine Zertifizierung. Nicht formales Lernen ist ein intendierter Lernprozess des Lernenden, mit strukturierten Lernzielen und - zeiten,jedoch ohne formelle Zertifizierung. Informelles Lernen passiert z. B. im Alltag, in der Freizeit und am Arbeitsplatz und ist vom Lernenden nicht intendiert (vgl. Rat der Europäischen Union 2004). Wenn ich in dieser Arbeit von Lernen in Jugendanstalten spreche, dann meine ich ausschließlich nicht-formales und informelles Lernen. Formales Lernen in Anstalten (z. B. Hauptschulabschlusskurs, Mathe-, Deutschkurs) stehen nicht im Fokus dieser Arbeit. Allerdings können auch formale Lernangebote nicht intendierte informelle Lernprozesse fördern, so kann z. B. die regelmäßige und pünktliche Anwesenheit zum Schulunterricht einen herausfordernden Lernprozess für den einen oder anderen Inhaftierten ³ darstellen. Mittelbar lernt der Inhaftierte dadurch soziales Handeln, unmittelbar absolviert er ein formales Lernangebot. Ich beschränke mich zudem in dieser Arbeit darauf, Lernen aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven, die mir in Bezug auf den Jugendvollzug sinnvoll erscheinen, darzustellen.

Lernen passiert auf individueller Ebene, das hat Margret Mead (1968) in ihrer Wissenspsychologie entwickelt, ebenso sieht es die konstruktivistische Lerntheorie (vgl. Duffy/Jonassen 1992). Lernen ist demnach ein individueller und sozialer Prozess. Beim Lernprozess wird das Wissen einer Person transformiert und verändert, und das Individuum reflektiert dabei seine Perspektive.

„Individuelle Wissenstransformation geschieht in einem Prozess, der gleichzeitig sozial und individuell ist: Er ist sozial, weil individuelles Lernen nicht ohne den Prozess der Übernahme, des Sichhineinversetzens in die Perspektive anderer möglich ist, und er ist individuell, weil soziales Lernen die individuelle Identitätsbildung anstößt (Mead 1968). Individuelle und soziale Lernprozesse ermöglichen und erfordern einander.“ (Wolf/Hilse 2009:127)

Da Individuen in Beziehungen leben, findet auch Lernen in Beziehungen statt.

² Eine wissenschaftlich interdisziplinäre und systemische Herangehensweise an den Strafvollzug bietet Spieß 2009.

³ Grammatikalisch verwende ich überwiegend die männliche Form, weibliche Personen sind, wenn nicht ausdrücklich gegenteilig erwähnt, ebenfalls inbegriffen.

„Das Individuum ist vor allem durch zwei soziale Bande mit der Gesellschaft verknüpft: durch Mitgliedschaft in Kollektiven und durch soziale Beziehungen mit anderen Individuen.“ (Goffman 1982:255)

Wie die Ergebnisse individueller Lernprozesse als Wissen in einer Organisation transformiert werden, werde ich in Kapitel 4.1 erläutern. Vorher werde ich intensiver in den individuellen Lernprozess einführen. Was passiert beim Lernen eigentlich, wie funktioniert es? Hier ermöglicht die pädagogische Psychologie (vgl. Roth 1983) einen Zugang zu den o.g. Ebenen des Lernens.

„Pädagogisch gesehen bedeutet Lernen die Verbesserung oder den Neuerwerb von Verhaltens- und Leistungsformen und ihren Inhalten. Lernen meint aber meist noch mehr, nämlich die Änderung bzw. Verbesserung der diesen Verhaltens- und Leistungsformen vorausgehenden und sie bestimmenden seelischen Funktionen des Wahrnehmens und Denkens, des Fühlens und Wertens, des Strebens und Wollens, also eine Veränderung der inneren Fähigkeiten und Kräfte, aber auch der durch diesen Fähigkeiten und Kräfte aufgebauten inneren Wissens-, Gesinnungs- und Interessenbestände des Menschen. Die Verbesserung oder der Neuerwerb muss auf Grund von Erfahrung, Probieren, Einsicht, Übung oder Lehre erfolgen und muss dem Lernenden den künftigen Umgang mit sich oder der Welt erleichtern, erweitern oder vertiefen.“ (Roth 1983:188)

Auch wenn Roth seine Interpretation des Lernens seinerzeit hauptsächlich auf formales Lernen hin bezogen hat und in diesem Zusammenhang ein Stufenmodell ⁴ entwickelt hat, zeigt dieses Zitat die inhaltliche Vielschichtigkeit des Lernens deutlich, es beinhaltet Elemente informeller und nicht-formaler Lernprozesse und verdeutlicht den individuellen Reflexionsprozess, wenn von innerem Wissen und Gesinnung gesprochen wird. Straka/Macke (2003) gehen nun weiter und erläutern, dass Lernen auch Handeln ist, dabei besteht Handeln aus Verhalten und Erleben, und korreliert mit Informationen. (Straka/Macke 2003:169).

Der Zusammenhang von Lernen und Handeln wird dabei nicht im „Bewusstsein des Handelns [gesehen], entscheidend sind die internen Aktualisierungen und Aktivierungen, die mit jedem Handeln verbunden sind.“ (Straka/Macke 2003:190 zitiert nach Unger 2006:97).

Dieses Handeln und Lernen spielt sich im Rahmen von Interaktion und Kommunikation zwischen Individuen ab (vgl. Straka/Macke 2003:98ff). Lernen ist demnach ein individueller und sozialer Prozess, der Beziehungen zwischen Individuen benötigt. Dabei verändert der Lernprozess die ‚innere Fähigkeit des Wertens’ und ist eine Handlung. Wie ist nun solches Handeln und Lernen in Jugendanstalten ‚eingebettet’? Hier hat der gesetzliche Auftrag der Jugendanstalten eine grundsätzliche Funktion.

⁴ Darin werden formelle Lernprozesse in sechs Stufen unterteilt.

2.1. Erziehungsauftrag in Jugendanstalten und Lernprozesse

Einhergehend mit der Föderalismusreform und dem Urteil des Bundesverfassungsgerichts zur Notwendigkeit von Jugendstrafvollzugsgesetzen aus dem Jahre 2006 setzte Rheinland-Pfalz zum 01.01.2008 sein Landesjugendstrafvollzugsgesetz (LJStVollzG) in Kraft. Laut LJStVollzG, § 2 vom 3. Dezember 2007 hat der Vollzug zum Ziel:

„… die Gefangenen zu erziehen und sie zu befähigen, künftig in sozialer Verantwortung ein Leben ohne Straftaten zu führen.“

Dabei bestimmt der Erziehungsauftrag die Vollzugsgestaltung, so wird in § 3 (1) ausgeführt, dass der Vollzug erzieherisch zu gestalten ist.

„Die Gefangenen sind in der Entwicklung ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten so zu fördern, dass sie zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Lebensführung in Achtung der Rechte anderer befähigt werden. Die Einsicht in die beim Opfer verursachten Tatfolgen soll geweckt werden.“

Ich kann in dieser Arbeit nicht ausführlich auf die Thematik Erziehung eingehen und beschränke mich auf einen Aspekt der Erziehung, von dem ich ausgehe, dass dieser auch dem Erziehungs-Verständnis des LJStVollzG zugrunde liegt, nämlich dem Verhältnis eines „… reifen Menschen zu einem werdenden Menschen …“ (Nohl 1935:169). Nohl hat in den 30er Jahren des letzten Jahrhunderts den Begriff des ‚pädagogischen Bezuges’ und die Bildungsgemeinschaft zwischen ‚Erzieher’ und ‚Zögling’ als Theorem aufgestellt und ist ein Klassiker der Erziehungswissenschaft, wenn auch vielfach kritisiert. Galten seine Schriften Mitte des letzten Jahrhunderts als überholt, so erleben seine Ideen in den letzten Jahrzehnten in der Erziehungswissenschaft eine Renaissance (vgl. Hoch 2005:12). Auch die Auseinandersetzung mit Nohls Theorem des ‚pädagogischen Bezuges’, bei dem es um die Beziehung zwischen ‚Erzieher und Zögling’ geht, kann in dieser Arbeit kein ausreichender Raum gegeben werden. Ich stütze mich vielmehr auf Hochs (2005) erziehungsphilosophische Reflexion zum ‚pädagogischen Bezug’, um darzustellen was bei erzieherischen Lernprozessen ausschlaggebend ist. Erziehung kann außerdem nicht nur auf die Beziehung zwischen Erzieher und Heranwachsendem reduziert werden (vgl. Hoch 2005:143). Es ist auch nicht nur „… die Auseinandersetzung zwischen dem autonomen System des Erwachsenen und dem autonomen System des Kindes.“ (Speck 1991:112). Der Einfluss Gleichaltriger auf die Identitätsbildung Heranwachsender ist ebenfalls von Bedeutung und wird zu einem späteren Zeitpunkt (Kap.3.1) thematisiert.

Nohls Theorem des ‚pädagogischen Bezugs’ sieht eine Bildungsgemeinschaft zwischen demjenigen, der erzieht und demjenigen, der erzogen wird. Diese Bildungsgemeinschaft hat zum Ziel die individuelle Identitätsbildung des zu Erziehenden zu fördern. Dabei ermöglicht die intentional erziehende Person dem Heranwachsenden durch fortdauernde Auseinandersetzung und individuelle Förderung die Entwicklung einer Identität. Dieser

Aushandlungsprozess der Erziehung ist geprägt durch die Ambivalenz von Bindung und Distanz zwischen den Beteiligten (vgl. Hohl 2005:165ff, Koesling 2007:334). Hoch unterstreicht, dass bei aller bisherigen wissenschaftlichen Kritik an Nohls Theorem, z. B. Reduzierung auf Zweierbeziehung, Überforderung des Erziehers, Idealisierung des pädagogischen Bezugs als konfliktfreies Verhältnis; der ‚pädagogische Bezug’ sozusagen Basisgrundlage für Erziehung und Identitätsbildung Heranwachsender ist.

„Ein erzieherisches Verhältnis kann heute also nicht mehr mono-direktional, als eine ‚von Autorität und Unterordnung getragene’ ⁵ Beziehung gestaltet werden. Erziehung ist, darauf weist Sünkel hin, ‚eine bi-subjektive Tätigkeit, die sich in all ihren Erscheinungsformen als Koaktivität ihrer beiden Subjekte darstellt’ ⁶ “ (Hoch 2005:168)

Wenn von Koaktivität beider Subjekte gesprochen wird, dann impliziert das einen Entwicklungsprozess, der sowohl den zu Erziehenden, als auch den Heranwachsenden einschließt. King (2002) erläutert, dass es bei diesem Prozess des Heranwachsenden nicht um eine Ablösung von Erwachsenen geht, sondern dass sich eine neue Beziehungsqualität zwischen den Beteiligten entwickelt (vgl. Koesling 2008:150-151).

Erziehung beinhaltet, wie oben zitiert, eine ‚bi-subjektive Tätigkeit’ und damit ein Handeln. Handeln wiederum beinhaltet Lernprozesse. Voraussetzung für ein Gelingen von intendierter Erziehung ist eine Beziehungsgrundlage, wie das Theorem des ‚pädagogischen Bezuges’ es deutlich macht (vgl. Hoch 2005:125ff). Und „… Erziehung spielt sich vor allem im Rahmen von konkreten Handlungen in Beziehungen …“ ab (Koesling 2007:331). Bevor ich mich weiter mit Beziehung des Erziehenden und der Inhaftierten beschäftige, möchte ich noch intensiver betrachten, wie erzieherische Lernprozesse die ‚innere Fähigkeit des Wertens’ fördern.

⁵ Klika 2000b,49 (zitiert nach Hoch 2005:168.)

⁶ Sünkel 1997,199 (zitiert nach Hoch 2005:168.)

2.2 Erziehung zur moralischen Urteilsfähigkeit

In der Pädagogik wird Erziehung auch als Entwicklung und Entfaltung einer Persönlichkeit gesehen (vgl. Kohlberg 1996). Bei solchen

Erziehungsprozessen geht es auch um die Entwicklung einer Identität und um ethisches Urteilsvermögen und Moralverständnis. In der

Erziehungswissenschaft hat Lawrence in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts das Stufenmodell des Moralbewusstseins entwickelt. Entsprechend werde die moralische Urteilsfähigkeit beim Menschen in drei Stufen durchlaufen:

x Auf der prä-konventionellen Stufe beurteilt eine Person, eine Handlung

auf ihren Nutzen oder Schaden

x Auf der konventionellen Stufe beurteilt eine Person das Handeln

danach, ob es bestimmten Regeln einer gesellschaftlichen Gruppe entspricht und

x auf der postkonventionellen Ebene beurteilt eine Person bestimmtes

Handeln nach ethischen Prinzipien der Gerechtigkeit, Menschenwürde, etc.

Kohlberg differenziert seine Stufen nochmals und hebt hervor, dass nicht alle Menschen alle drei Stufen während ihres Lebens erreichen. ⁷ Moralische Urteilsfähigkeit auf einer höheren Stufe ‚immunisiert’ nach Walter/Waschek (2002:204) gegen deviantes Verhalten. Nun hat Kohlberg (u.a. Arbuthnot/Gordon 1987) durch weitere Studien zu belegen versucht, dass die moralische Entwicklung durch bestimmte Prozesse gefördert werden kann, u.a. durch:

- Gelegenheit zur sozialen Partizipation

- Teilnahme an Gruppenprozessen

- Teilnahme an institutionellen Strukturen, die als fair wahrgenommen werden - Austragen von Konflikten

- Auseinandersetzen mit moralischen Argumenten (vgl. Walter/Waschek 2002:203)

Wenn, entsprechend LJStVollzG § 3 (1), der Erziehungsansatz in Jugendanstalten fordert, dass die Inhaftierten „zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Lebensführung in Achtung der Rechte anderer befähigt werden“, dann muss diese Erziehung durch Partizipation, Teilhabe und Auseinandersetzung auch die moralische Urteilsfähigkeit bei Inhaftierten fördern. Allerdings ist die Praxis der Jugendanstalt meist geprägt durch Hierarchie und Lernprozesse darin sind überwiegend undemokratisch organisiert (Autonomieverlust). Der Inhaftierte hat in dem strukturellen System

⁷ Einen detaillierten Einblick in Kohlbergs Stufenmodell und seine Philosophie bietet Garz 2008.