0.  Inhaltsverzeichnis  

1.  BEDINGUNGSANALYSE  3

1.1.  INNERE SITUATION  3

1.2.  ÄUßERE SITUATION  5

2.  DIDAKTISCH-METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN UND BEGRÜNDUNGEN  7

2.1.  STELLUNG DER STUNDE IN DER STOFFEINHEIT  7

2.2.  AUSWAHL UND BEGRÜNDUNG DER INHALTE  10

2.3.  AUSWAHL UND BEGRÜNDUNG DER LERNZIELE  15

2.4.  BEGRÜNDUNG DER DIDAKTISCHEN STUFUNG DES UNTERRICHTS UND DES  

GEW  ÄHLTEN METHODENKONZEPTES  19

3.  GEPLANTER UNTERRICHTSVERLAUF  25

4.  LITERATURVERZEICHNIS  27

5.  ANLAGEN  29

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1. Bedingungsanalyse

1.1. Innere Situation

Im Grundkurs 12 Sozialkunde der IGS G lernen 3 Jungen und 11 Mädchen. Die Lerngruppe setzt sich aus Schülerinnen und Schülern dreier Stammkurse zusammen. Der Fachlehrer dieses Grundkurses ist zugleich mein Mentor, der mir seit Beginn des Schuljahres die Möglichkeit bietet, den Unterricht in diesem Kurs eigenverantwortlich zu führen. Der Kurs wurde auf Grundlage der Einwahlmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler in das Kurssystem, das an der IGS die Jahrgangsstufen 12 und 13 umfasst, zu Beginn dieses Schuljahres in dieser Form gebildet. Bereits in der Klassenstufe 11 unterrichtete ich die Schülerinnen und Schüler im Fach Sozialkunde seit April 2004. Der Grundkurs setzt sich aus den ehemaligen zwei 11. Klassen zusammen. Ein Schüler wiederholt die 12. Jahrgangsstufe seit Schuljahresbeginn. Eine weitere Schülerin wurde zum Halbjahr aus der Kursstufe 13 zurückversetzt. Sie war jedoch erst zu einer Doppelstunde in diesem Halbjahr anwesend.

Da sich die Schülerinnen und Schüler bereits aus dem vergangenen Schuljahr kennen, findet sich eine angenehme und konfliktfreie Lernsituation im Grundkurs vor. Dies zeigte sich bereits in den ersten Unterrichtsstunden im Kurssystem, in denen die Schülerinnen und Schüler untereinander einen freundschaftlichen Umgangston pflegten, offen und ehrlich miteinander umgingen, zugleich aber auch kritisch Stellung zueinander beziehen. Das Lern- und Sozialklima innerhalb der Lerngruppe empfinde ich auch aufgrund der kleinen Größe als gefestigt und sehr angenehm. Auf Grundlage meiner Erfahrungen aus dem vergangenen und laufenden Schuljahr konnte ich feststellen, dass die Schülerinnen und Schüler durch mündliche Leistungen und eine kontinuierliche Mitarbeit zu überzeugen wissen. Sie verfügen über gute zum Teil sehr gute sprachliche Fähigkeiten, die den Unterricht bereichern. In ihren Wortmeldungen bringen sie nicht nur wichtige Erkenntnisse mit ein, sondern auch kritische Anmerkungen zum Ausdruck, die für die Gestaltung des Unterrichts von Bedeutung sind. Darüber hinaus besitzen die benannten Schülerinnen ein gutes Allgemeinwissen, das sie im Unterrichts-gespräch gewinnbringend mit einbringen.

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Zudem genießen sie in der Klasse eine feste soziale Stellung, so dass eine aktive Einbindung ihrer Mitarbeit den Unterricht fördert.

Die schriftlichen Leistungen des Kurses sind nicht ganz so stark einzuschätzen wie die mündlichen. Die Erfahrung aus Klasse 11 und aus 12/1 zeigen, dass vor allem bei der Bearbeitung von komplexeren Sach- und Quellentexten einige Kursteilnehmer noch teilweise zum tiefgründigen Arbeiten angehalten werden müssen. Dennoch wurden im Durchschnitt bei schriftlichen Leistungs-feststellungen im ersten Kurshalbjahr gute Ergebnisse erzielt.

Es bleibt festzuhalten, dass die bestehenden Stärken der Schülerinnen und Schüler im kommunikativ-mündlichen Bereich bei der Unterrichtsgestaltung effektiv genutzt, zugleich aber auch der schriftliche Sprachgebrauch gefördert werden sollte. Vor allem im Hinblick auf das angestrebte Abitur muss an der letztgenannten Kompetenz kontinuierlich gearbeitet werden.

Am Ende des vergangenen Schuljahres führte ich bei den Schülerinnen und Schülern der Klasse 11 eine Befragung durch, bei der sie den Sozialkundeunterricht einschätzen konnten (Fragebogen siehe Anhang). Dabei hatten sie auch die Möglichkeit, umsetzbare Verbesserungsvorschläge zu unterbreiten. Diese wertete ich kritisch aus und berücksichtigte sie bei der Planung und Durchführung des Unterrichts in Klasse 12. Dies hat zur Folge, dass jede Stunde mit einer „aktuellen Minute“ beginnt, in der ein Mitglied der Lerngruppe ein aktuelles Thema aus den Bereichen Politik, Gesellschaft oder Wirtschaft vorstellt. Zudem erwarten sie einen aktualitätsbezogenen und kritischen Unterricht, der Freiraum für Diskussionen lässt und in dem unterschiedliche Lern- und Sozialformen berücksichtigt werden. Am Ende des Kurshalbjahres 12/1 prüften wir gemeinsam, ob die Anregungen der Schüler berücksichtigt wurden. Dies war der Fall. So wird auch im zweiten Kurshalbjahr der Unterricht einer Doppelstunde mit einer „aktuellen Minute“ eröffnet, die in ihrer Struktur zunehmend konditionierter und wissenschaftlicher aufgebaut ist. In der Lehrprobenstunde findet aus zeitlichen Gründen keine „aktuelle Minute“ statt, um den vorgegebenen Zeitumfang von 45 Minuten einzuhalten.

Um das Interesse der Jugendlichen an gesellschaftspolitischen Themen und ihre aktive Mitarbeit wach zu halten, kommt kommunikativen aber auch kooperativen Lernformen in der Lehrprobenstunde eine wesentliche Bedeutung zu. Dadurch wird es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht, entsprechend des erweiterten Lernbegriffes, verschiedene Kompetenzen zu erwerben. Daraus folgt, dass mein Unterricht nicht ausschließlich auf die Vermittlung von Stoff und Fachwissen

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ausgerichtet ist, sondern die Aneignung der Selbst-, Methoden- und Sozialkompetenz ebenso Berücksichtigung finden. Aus diesem Grund plane und führe ich den Unterricht zunehmend schüler- und handlungsorientiert durch. Durch regelmäßige Feedbacks und Metakognitionen zum Lernprozess bekundeten die Schülerinnen und Schüler mehrheitlich ihren Gefallen an offenen und kooperativen Unterrichtsformen. Weiterhin ist festzuhalten, dass Lernhaltung, Aufmerksamkeit und das Interesse an sozialwissenschaftlichen Themen in diesem Kurs als angenehm angesehen werden können. Dies wirkt sich sowohl auf das Lehrer-Schüler-Verhältnis als auch auf die Unterrichtsgestaltung positiv aus. Von den Schülerinnen und Schülern werde ich sowohl während des Unterrichts als auch darüber hinaus nicht nur als Lehrperson, sondern auch als Berater und Lernhelfer akzeptiert und respektiert. Dies ist nicht zuletzt auf die Zusammenarbeit außerhalb des Unterrichts bei Wandertagen und Projekten zurückzuführen. Es kann somit von einem gefestigten Lehrer-Schüler-Verhältnis gesprochen werden, das den Rahmen für pädagogische und methodisch-didaktische Überlegungen bildet und entgegen der „starken Betonung des Medienaspektes im „Quadrivium“ des Berliner-Modells“ ¹ meines Erachtens für einen guten Unterricht immer wichtiger wird.

1.2. Äußere Situation

Der Raum 55 ist ein heller und großer Raum. Als Fachraum ist er nicht nur mit einem Kartenständer und einer Wandtafel, sondern vor allem mit wichtigem Lehrmaterial wie Karten, Wandplakaten und einer Vielzahl von Schul- und Fachbüchern in Klassensatzstärke ausgestattet. Zudem verfügt der Raum über einen eigenen Overheadprojektor und eine Multimediastation mit Fernseher und Videorekorder. Um den Einsatz des Fernsehers und des Overheadprojektors zu optimieren, können die an allen Fenstern vorhandenen Vorhänge zur eventuellen Verdunklung des Raumes genutzt werden. Das Beleuchtungssystem im Raum kann getrennt den Schülerbereich oder den Tafelbereich erhellen, was beispielsweise bei der Nutzung des Overheadprojektors sinnvoll ist.

Als problematisch erweist sich zum Teil die unmittelbare Lage des Schulgebäudes an der stark befahrenen Straße. Durch den Straßenlärm und die Nähe zum Klinikum

¹ Becker, Georg E.; Planung von Unterricht. Handlungsorientierte Didaktik, Teil 1, Weinheim/ Basel

⁷ 1997, S. 135.

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ist das Öffnen der Fenster während des Unterrichts kaum möglich, ohne die Akustik des Raumes zu beeinträchtigen. Um eine optimale Sauerstoffzufuhr den Schülerinnen und Schülern zu gewährleisten, wird vor Unterrichtsbeginn der Raum ausgiebig gelüftet. Zudem kann bei Bedarf das Fenster im vorderen Bereich des Klassenraums kurzzeitig geöffnet werden, sofern dadurch der Unterrichtsverlauf nicht gestört wird.

Im Kurshalbjahr 12/1 waren die Stühle und Bänke in frontaler Form angeordnet. Dies hemmte zum Teil das Unterrichtsgespräch und erschwerte die Gesprächsführung. Aus diesem Grund sah ich eine veränderte Anordnung der Tische und Stühle im Raum als sinnvoll an. Vor Stundenbeginn räumen die Schülerinnen und Schüler den Raum um, indem sie die ausreichend zur Verfügung stehenden Bänke und Stühle als Konferenztisch zusammenstellen. Dadurch wird die künstliche Hierarchie, die durch eine räumliche Trennung erzeugt wird, zwischen Lehrperson und Lernenden reduziert, da alle Beteiligten an einem Tisch sitzen. In der Lehrprobenstunde werden zusätzlich Tischgruppen als Arbeits- und Lernorte für die Gruppenarbeit am Rand platziert.

In der Regel findet der Kursunterricht im Grundfach Sozialkunde immer in einer Doppelstunde statt, die im 90minütigen Block ohne Pause unterrichtet wird. Die Lehrprobenstunde umfasst jedoch nur die fünfte Stunde (11.50 - 12.35 Uhr). Für den zweiten Stundenteil erhalten die Schülerinnen und Schüler Aufgaben zum Selbststudium, die bereits in der Vorwoche ausgeteilt wurden. Vor dem Sozialkundeunterricht liegt eine 25minütige Hofpause. Im Anschluss an den Grundkurs Sozialkunde haben einige Schülerinnen und Schüler entsprechend ihrer Kurswahl Unterricht in den Fächern Geschichte oder Ethik. Dieser Unterricht beginnt um 13.45 Uhr.

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2. Didaktisch-methodische Überlegungen und Begründungen

2.1. Stellung der Stunde in der Stoffeinheit

Das Thüringer Modell für die Integrierte Gesamtschule sieht für die Erreichung der Allgemeinen Hochschulreife 13 Schuljahre vor. In diesem Fall umfasst die Sekundarstufe I die Jahrgänge 5 bis 10 und die Sekundarstufe II die Jahrgänge 11 bis 13. Entgegen den Thüringer Gymnasien umfasst das Kurssystem an der IGS die Jahrgangsstufen 12 und 13. Entsprechend dieser Verschiebung besteht die Möglichkeit, die gymnasialen Lehrplananforderungen aus Klasse 11 und 12 an der IGS in drei Schuljahren zu unterrichten. In Folge dessen steht den Lehrenden und Lernenden ein größerer Zeitraum im Fach Sozialkunde zur Verfügung, der es ermöglicht, einzelne Themenbereiche tiefgründiger zu bearbeiten, als nach allgemeinen Lehrplanangaben vorgesehen. Wird in Klasse 11 Sozialkunde nur mit einer Wochenstunde unterrichtet, stehen im Grundkurs zwei Wochenstunden zur Verfügung.

Nach Vorgabe des Thüringer Lehrplans werden drei Problembereiche im Rahmen des Lerninhaltes „Politische Systeme und politische Partizipation“ behandelt, „Politische Ordnungsideen“, „Das politische System der DDR“ und „Strukturprinzipien und Probleme moderner Demokratien“ ² . Diese Themenbereiche umfassen nach Lehrplanvorgaben die Kursstufe 12/2. Aufgrund der oben geschilderten besonderen Situation an der IGS, werden der erste und dritte Problembereich im Kurshalbjahr 12/2 behandelt, der Bereich „Das politische System der DDR“ erst in 13/1. Zum Kurshalbjahr 12/2 begann ich mit dem neuen Lerninhalt und stieg mit dem Problembereich „Politische Ordnungsideen“ ein. Für den Einstieg in die neue Unterrichtsreihe wählte ich das Inselspiel. Dies bot den Schülerinnen und Schülern zunächst einen spielerischen und handlungsorientierten Zugang zum Thema. Hauptanliegen dieser Simulation war die Auseinandersetzung mit Grundwerten wie Freiheit, Gleichheit und Gerechtigkeit, indem die Schülerinnen und Schüler als gestrandete Passagiere auf einer Insel dazu veranlasst wurden, sich zu organisieren

² Thüringer Kultusministerium (Hrsg.); Lehrplan für das Gymnasium Sozialkunde, Erfurt 1999, S. 25.

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und einen Staat zu gründen, der sich eine eigene Verfassung gibt ³ (Materialien dazu befinden sich im Anhang).

Am Ende dieser Simulation einigten sich die Schülerinnen und Schüler in einem demokratischen Handlungs- und Entscheidungsprozess auf eine eigene Verfassung für den Inselstaat. Um den Grad der Identität mit ihrem neu gegründeten Staat zu erhöhen, gestaltete eine Schülerin auf Eigeninitiative eine Fahne und übertrug ebenso selbstständig die Australische Nationalhymne mit verändertem Text auf den Staat, den sie „Novita“ nannten. ⁴ Diese Tatsache, dass die Schülerin selbstverantwortlich und aus eigener Initiative heraus Fahne und Hymne als Symbole nationaler Identität ⁵ entwarf, überzeugte mich von der Effektivität und Motivation des Inselspiels.

Anhand des Inselspiels lernten die Schülerinnen und Schüler sinnvolle Regeln für ein funktionierendes Gemeinschaftsleben zu übertragen und so eine Ordnung zu finden und aufzustellen, die das Überleben sichert sowie ein möglichst gutes Zusammenleben aller gewährleistet. Da die Schülerinnen und Schüler ihre Ordnungsvorstellungen selbst in einer Verfassung niederschrieben, entspricht diese ihren Vorstellungen eines „idealen“ Staates.

Von dieser Verfassung geht eine Handlungsdynamik aus, die die Grundlage für den weiteren Unterrichtsverlauf bildet. In den folgenden Stunden wurde/ wird diese Verfassung bestätigt oder revidiert, um idealisiert zu werden, indem sich die Schülerinnen und Schüler mit den politischen Ideen berühmter Theoretiker auseinandersetzen. Damit wird dem Prinzip eines verständnisintensiven Lernens entsprochen.

Noch in der ersten Doppelstunde wurde das Modell Aristoteles unter der Fragestellung analysiert: „Entspricht das Demokratiemodell Aristoteles einer Herrschaft der Elite?“ In der zweiten und dritten Doppelstunde wurden die Staatsauffassungen und Denktraditionen von Jean-Jacques Rousseau und John Locke untersucht. Dabei bediente ich mich stets des biografischen Ansatzes, indem ausgehend von den Lebenserfahrungen und Grundzügen des Menschenbildes des

³ Vgl. zum Ablauf des Inselspiels Hausdörfer, Tanja/ Schenk, Toralf; Modul „Demokratie“, in: ThILLM

(Hrsg.); Fächerübergreifendes Lernen: Werte (= Politische Bildung), Bad Berka 2004, S. 33, sowie

Methoden ABC auf der dazugehörigen CD-Rom, Methode 20: Schaubild.

⁴ Die Wortkomposition „Novita“ wurde von einer Schülerin gewählt, die darin die beiden lateinischen

Wörter „novus“ und „vita“ vereinte.

⁵ Vgl. zur Bedeutung politischer Identität im Sozialkundeunterricht: Deichmann, Carl; Demokratische

politische Identität als Ziel eine fächerübergreifenden politischen Bildung, in: ThILLM (Hrsg.);

Fächerübergreifendes Lernen: Identität (= Politische Bildung), Bad Berka 2002, S. 8-24.

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