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Vorüberlegungen und Zwischenergebnisse einer Untersuchung zur Struktur und Entwicklung des geschichtlichen Interesses und zur historischen Vorstellungsbildung von Schülern im Primar- und Sekundarstufenbereich 1

1. Vorbemerkungen und Fragestellung

Was haben ein Säbelzahntiger, Weihnachten und das erste FIFA-WM Spiel gemeinsam? Nach Ansichten eines 10jährigen Viertklässlers sind dies Themen, die ihm in seiner ersten Geschichtsstunde begegnen werden. Der Schüler wird wohl kaum einem Geschichtslehrer begegnen, der seine Erwartung erfüllen wird.

Eine zwölfjährige Schülerin der sechsten Klasse sagte in einem Interview: „Geschichte ist ziemlich komisch und langweilig.“ ² Eine Äußerung die nicht selten ist, werden doch bereits in den Anfangsjahren die Erwartungen der Schüler vom Geschichtsunterricht enttäuscht. „Als deutsche Staatsanghörige ist die NS Zeit ein Teil unserer Geschichte, ein Vermächtnis, mit dem wir uns unweigerlich beschäftigen und auseinandersetzen müssen.“ ³ So die Aussage eines 17jährigen auf die Frage, warum sich Gleichaltrige für Geschichte interessieren könnten.

Diese Schüleraussagen stehen am Anfang der Untersuchung. Sie dokumentieren die unterschiedlichen Einstellungen der Schüler zur Geschichte vor dem Hintergrund ihrer eigenen Erfahrungen. Geschichte ist ihrer Ansicht nach Mythos - Langeweile - Bürgerpflicht. Ausgangspunkt meiner Untersuchung bildete neben den Forschungsdesideraten vor allem meine eigene Erfahrung als Geschichtslehrer. Nicht selten stehe ich vor der Herausforderung, trotz eigener kreativer Vorbereitung und Arbeitseifer, mit desinteressierten Schülern zu arbeiten, unabhängig von Klassenstufe und Unterrichtsthema.

Dass man im Unterricht schon immer mit Langeweile zu kämpfen hatte, beschrieb bereits August Herrmann Niemeyer in seinen „Grundsätzen der Erziehung und des Unterrichts.“ Darin heißt es: „Langweilig zu sein - hat man sehr wahr gesagt - ist die ärgste Sünde des Unterrichts.“ ⁴ Jeder, der schon selbst unterrichtet hat, weiß, dass die Freude am Lernen von

¹ Betreut werde ich bei meiner Dissertation von Prof. Dr. Monika Buhl (Frankfurt am Main), Prof. Dr. Peter

Fauser (Jena) und PD Dr. Matthias Steinbach (Braunschweig/ Jena), denen an dieser Stelle für ihre Anregungen,

Kritiken und Gespräche mein besonderer Dank gilt.

² Aussage einer Schülerinnen während des pre-tests in Klasse 6 an der IGS „Grete Unrein“ in Jena am

16.11.2006.

³ Aussage eines Schülers während der Voruntersuchung in Klasse 11 an der IGS „Grete Unrein“ in Jena am

14.02.2006.

⁴ August Hermann Niemeyer: Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts. Mit Ergänzungen des geschichtlich

literarischen Teils und mit Niemeyers Biographie. Bad Langensalza ² 1882. Bd. 2, S. 16.

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vielen Faktoren abhängt u.a. von der Person des Lehrers, dem Stundenthema, der Konzeption des Unterrichts.

Die Vorstellung eines Grundschülers von Geschichte ist fantasiegeladen und emotional. Genau diese soll nach Vorgaben des Thüringer Lehrplanes ab Klasse 5 aufgegriffen werden. ⁵ Doch warum kann es trotz dieser Forderung dazu kommen, dass bereits nach zwei Jahren Unterrichtserfahrung Schüler Langeweile im Fach Geschichte verspüren? Genügt der Geschichtsunterricht, den die Schüler in ihren Anfangsjahren erleben, der Forderung „interessant“ zu sein nicht? Natürlich gibt es auch Schüler, die Geschichte in der 6. Klasse wie folgt bewerten: „Geschichte ist sehr interessant und macht Spaß.“ ⁶ In einer Interviewstudie befragte ich die Schüler nach einem konkreten Ereignis, das sie als initialzündend für ihr Interesse an der Geschichte benennen würden. Als konkrete Schlüsselerlebnisse benannten sie u.a. eine Urlaubsreise nach Ägypten, den Besuch von Ritterfestspielen auf der Leuchtenburg, Gespräche mit dem Opa über seine Kindheit, den Kinobesuch oder die Lektüre zu einem Historiendrama, ⁷ Situationen die sie außerhalb der Schule erlebten.

Aus diesem Problemsaufriss stellen sich Fragen an die Unterrichtspraxis. Bietet der Geschichtsunterricht nicht genügend Raum zur Interessenentwicklung? Welche schulischen Einflussfaktoren fördern oder hemmen die Interessenentwicklung? Welche Vorstellung haben Schüler von der Vergangenheit und welche Möglichkeit bietet ihnen der Unterricht, diese mit einzubringen? Gibt es typische Schlüsselsituationen bei Kindern, die Auslöser waren, Interesse für Geschichte zu empfinden? Werden vorhandene Interessen der Schüler im Geschichtsunterricht berücksichtigt und gefördert? Diese und ähnliche Fragen stehen im Mittelpunkt meiner Dissertation, deren erste Zwischenergebnisse im Folgenden vorgestellt werden.

Ausgehend von der Klärung des Interessenbegriffes und dem gegenwärtigen Forschungsstand in der Geschichtsdidaktik gehe ich auf die ersten Ergebnisse meiner Voruntersuchungen zu Interessenbereichen der Schüler im Fach Geschichte ein. Weiterhin werden ersten Annahmen über ihre Vorstellung von Vergangenheit geäußert und abschließend das Messinstrument vorgestellt.

⁵ Vgl. Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für das Gymnasium Geschichte. Erfurt 1999, S. 7.

⁶ Aussage einer Schülerinnen während des pre-tests in der Klasse 6 an der IGS „Grete Unrein“ in Jena am

16.11.2006.

⁷ Die Interviewstudie fand im Juni 2006 an der IGS „Grete Unrein“ in Jena in je einer Klasse der Klassenstufe 7

und 11 statt. Von den insgesamt 45 befragten Schülern waren 19 in der Lage nachträglich ein konkretes Ereignis

zu benennen.

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2. Begriffsklärung und Forschungstraditionen

2.1 Der Interessenbegriff

Der Begriff „Interesse“ ist das am häufigsten gebrauchte Fremdwort in der deutschen Sprache. ⁸ Es bildet die Grundlage für eine Vielzahl unserer Alltagshandlungen. Ohne Interesse würden wir Beschäftigungen, denen wir in der Freizeit nachgehen, wohl eher als langweilige Belastung, denn als Erholung erleben. So wäre der Beruf nur schwer zu ertragen, wenn er als vollkommen uninteressant empfunden würde. Auch definieren wir uns zu einem Großteil über unsere Interessen. Sie liefern den Gesprächsstoff und sie bestimmen, mit welchen Personen wir unsere Zeit gemeinsam verbringen. Nicht zuletzt geben wir sie auch bei Bewerbungsschreiben an.

Bereits Johann Friedrich Herbart betrachtete das „gleichschwebende und vielseitige Interesse“ beim Schüler als grundlegendes Erziehungsziel. ⁹ Aus seiner Sicht diente ein systematischer, formaler Aufbau des Unterrichts der Interessenförderung. Dieser ermöglicht dem Schüler ein erkennendes und teilnehmendes Interesse, auf dem Weg zu vernünftiger Selbstbestimmung. Ein Jahrhundert später griffen William James und John Dewey die Ideen Herbarts auf und forderten die psychologische Untersuchung der Bedingungen von Interesse als Voraussetzung für pädagogisches Handeln. ¹⁰ Dewey sah interessierte Aktivitäten in sich selbst begründet, da sie für das Subjekt werthafte Bedeutung besitzen und von Erregung, Anspannung und Vergnügen begleitet sind.

In den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts erweiterte sich die Interessenforschung um pädagogische, pädagogisch-psychologische und entwicklungspsychologische Perspektiven. ¹¹ So betonte Georg Kerschensteiner den unabdingbaren Stellenwert von Interesse für den Bildungsprozess, während für Jean Piaget Interesse zur grundlegenden Bedingung für Entwicklung schlechthin wurde. ¹² Seit den 1940er Jahren trat die Interessenforschung hinter die Vorherrschaft behavioristischer Auffassungen zurück, die bis in die jüngste Zeit anhielt. Vor allem der Arbeitskreis der Münchener Interessenforschung um Hans-Ulrich Schiefele verdeutlichte seit den 1970er Jahren, dass Lern- und Entwicklungstheorien, die sich auf inhaltsneutrale und von äußeren Anreizen gesteuerte Lern- und Leistungsmotivation begrenzen, kaum zum Erfolg führen. Stattdessen setzte sein Arbeitskreis auf ein

⁸ Volker Gerhardt: „Interesse“ - Terminus technicus des neuzeitlichen Denkens. Exemplarische Überlegungen

zur Begriffsgeschichte in Frankreich. In: Peter Massing (Hrsg.): Interesse und Gesellschaft. Definitionen,

Kontroversen, Perspektiven. München 1977, S. 36-52.

⁹ Johann Friedrich Herbart: Allgemeine Pädagogik, aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet. In: Ders. (Hrsg.):

Pädagogische Schriften. Bd. 2: Pädagogische Grundschriften. Düsseldorf 1965. S. 9-155, hier S. 46.

¹⁰ Vgl. dazu: William James: The principles of psychology. New York 1980. John Dewey: Interest and effort in

education. Carbondale 1975.

¹¹ Georg Kerschensteiner: Theorie und Bildung. Leipzig 1926.

¹² Jean Piaget: Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Frankfurt am Main 1974.

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pädagogisches Interessenkonzept, das an den Überlegungen Herbarts, Deweys, Kerschensteiners und Piagets anknüpfte, zugleich aber auch aktuelle Theorieentwicklungen berücksichtigte. ¹³ So definieren sie Interesse als eine besondere Relation zwischen Person und Gegenstand, die über Handlungen hergestellt wird und sich erst durch ein wiederholtes Auseinandersetzen konstituiert. Eine Vorstellung, die sich mit dem lateinischen Ursprung des Wortes „inter-esse“ „dazwischen-sein“ deckt. Darüber hinaus ist es nicht möglich, Interesse inhaltsleer, abstrakt und unabhängig von einem Gegenstand zu beschreiben, was folgenreich nicht nur für den Geschichtsunterricht ist. Als Gegenstand gilt dabei im Sinne der pädagogischen Interessentheorie ganz allgemein „ein subjektiv bestimmter Umweltausschnitt, der eine Person von anderen Umweltausschnitten unterscheidet und als strukturierte Einheit in ihrem Repräsentationssystem abbildet.“ ¹⁴ Daraus folgt, dass Interessengegenstände nicht allein haptische Referenzobjekte sind, sondern auch abstrakte Themen sein können. Für meine Untersuchung gilt das abstrakte Thema der Vergangenheit als potentieller Interessengegenstand. Resultierend aus Begriffsbestimmung und Forschungstradition verstehe ich geschichtliches Interesse als abstraktes Referenzobjekt, dessen Auseinandersetzung als reizvoll oder beachtenswert empfunden wird, neugierig macht, zur intellektuellen oder emotionalen Anteilnahme führt und selbstbestimmtes forschendes Lernen ermöglicht. Wie die empirische Unterrichtsforschung zeigt, ist „Interesse“ ein wichtiges Kriterium für die Unterrichtsqualität, aber auch für die motivationale und affektive Dimension des Schulerfolges beim Lernenden.

„Der Schule und der einzelnen Lehrkraft kann und darf es nicht gleichgültig sein, auf welche Gegenstände sich die Interessen der Jugendlichen dauerhaft richten.“ ¹⁵ Nach Krapp besitzt Interesse eine wichtige Steuerungsfunktion bei der Auswahl von Lerngelegenheiten undgegenständen. Nicht zuletzt ist auch die Berücksichtigung der Schülerinteressen im Unterricht ein Kennzeichen des „guten Unterrichts.“ 16

¹³ Vgl. dazu: Hans-Ulrich Schiefele u.a.: Zur Konzeption einer pädagogischen Theorie des Interesses. München

1983 (Gelbe Reihe, Arbeiten zur Empirischen Pädagogik und Pädagogischen Psychologie, Bd. 6). Manfred

Prenzel u.a.: Grundzüge einer pädagogischen Interessentheorie. In: ZfPäd 32 (1986), S. 163-173.

¹⁴ Andreas Krapp: Das Interessenkonstrukt. Bestimmungsmerkmale der Interessenhandlung und des

individuellen Interesses aus der Sicht einer Personen-Gegenstands-Konzeption. In: Ders./ Manfred Prenzel

(Hrsg.): Interesse, Lernen, Leistung. Neuere Ansätze der pädagogisch-psychologischen Interessenforschung.

Münster 1992, S. 305.

¹⁵ Andreas Krapp: Was bewegt Menschen zum Lernen? Antworten der Motivationspsychologie. In: Schüler

2005. Wissen für Lehrer. Lernen - Wie sich Kinder und Jugendliche Wissen und Fähigkeiten aneignen, hg. v.

Erhard Friedrich Verlag. Seelze 2006, S. 33.

¹⁶ Vgl. dazu Übersicht bei Frank Lipowsky: Was wissen wir über guten Unterricht? In: Friedrich Jahresheft 2007

- Guter Unterricht. Maßstäbe und Merkmale, Wege und Werkzeuge, hg. v. Eberhard Friedrich Verlag. Seelze

2007, S. 26f.

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2.2 Grundannahmen und Ergebnisse der pädagogisch-psychologischen Interessenforschung

Die pädagogische Interessentheorie ist durch eine konstruktivistische Sicht der Welt geprägt, da ein Gegenstand über die Wahrnehmung der mit ihm agierenden Personen definiert wird. Da die objektive, ontische Welt vom Menschen prinzipiell nicht erfahrbar ist, ist die Repräsentation der wirklichen Welt des Menschen immer abhängig von den Erkenntnismöglichkeiten und -prozessen der Person. Dieser Theorieentwurf macht es möglich, die Besonderheiten von Interessenrelationen an drei Merkmalsbereichen festzumachen.

- Das Handeln aus Interesse führt zum komplexeren und zunehmend differenzierteren Erschließen eines Gegenstandes. Über Interessenhandlungen lernt die Person, sie baut gegenstandsspezifisches Wissen und Handlungskompetenz auf. 17

- Interessenhandlungen werden von positiven Gefühlen begleitet, von angenehmer intentionaler Spannung, ¹⁸ von Flow-Erlebnissen, ¹⁹ von Kompetenz- und Selbstbestimmungs-Erleben, ²⁰ aber auch von inhaltlich getönten Gefühlen. ²¹ Trotz großer zu überwindender Anspannung und Schwierigkeiten bleibt die insgesamt positive Gefühlsbilanz erhalten.

- Interessenhandlungen sind selbstintentional, d.h. die Handlungsergebnisse stehen im Vordergrund. Edward L. Deci und Richard M. Ryan sprechen in diesem Zusammenhang von selbstbestimmter Auseinandersetzung mit einem Gegenstand. ²² Auf dieser Grundlage der aktuellen Interessenforschung können Merkmalsbestimmungen und Entwicklung von Interesse empirisch erfasst werden. So geschehen bei einer Reihe von Arbeiten aus unterschiedlichen Fachbereichen, stellvertretend sind hier die Untersuchungen des Institutes für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) in Kiel zu nennen. Die Schule als Institution ist nicht nur ein Ort zwischenmenschlicher Begegnung, sondern hier begegnen auch Schüler Sachgegenständen, für die sie sich möglicherweise bereits

¹⁷ Thomas Bernhard Seiler: Überlegungen zu einer kognitionstheoretischen Fundierung des Konstrukts der

kognitiven Komplexität. In: Heinz Mandl/ Günter L. Huber (Hrsg.): Kognitive Komplexität. Bedeutung,

Weiterentwicklung, Anwendung. Göttingen 1978.

¹⁸ Karl Harry Pribram: The biology of emotions and other feelings: In: Robert Plutchik/ Henry Kellerman (Eds.):

Emotions. Theory, research and experiences. Orlando 1980, S. 245-269.

¹⁹ Mihaly Csikszentmihaliy: Das Flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile. Im Tun aufgehen. Stuttgart

⁸ 2000.

²⁰ Edward L. Deci/ Richard M. Ryan: Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York

1985.

²¹ James R. Averill: A constructivist view of emotion. In: Robert Plutchik/ Henry Kellerman (Eds.): Emotions.

Theory, research and experiences. Orlando 1980, S. 305-340.

²² Edward L. Deci/ Richard M. Ryan: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die

Pädagogik. In: ZfPäd 39 (1993), S. 223-238.

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interessieren. Dieses Spannungsfeld zwischen individuellen Interessen und Lernangeboten muss im Unterricht effektiv genutzt werden, denn die Forschungsergebnisse zum Verhältnis Schule und Interesse zeichnen ein düsteres Bild. „Die Schüler/innen interessieren sich nicht für das, was im Unterricht durchgeführt wird oder noch bemerkenswerter, sie verlieren sogar Interesse, das sie vor dem Unterricht noch hatten.“ ²³ Manfred Prenzel verweist auf diesen traurigen Tatbestand, „dass vorhandene Interessen an Gegenstandsbereichen in der Schule sich eher zurückbilden als ausbilden.“ 24

Nachfolgende Ergebnisse gelten in der empirischen Interessenforschung als gesichert:

- „Das Interesse an schulischen Inhalten sinkt im Laufe der Schulzeit kontinuierlich.“ 25

- „Nur sehr wenige Schüler/innen geben an, sie hätten ihre Interessen durch die Schule entwickelt. Die Familie oder der Freundeskreis sind von erheblich höherer Bedeutung.“ 26

- „Vergleicht man die Interessen, die Kinder angeben, mit den Themen, die in der Schule behandelt werden, so finden sich fast keine Überschneidungen.“ ²⁷ Verglichen mit der eigenen Interviewstudie lassen sich Parallelen zur zweiten Aussage feststellen. Obwohl keine natürliche Diskrepanz zwischen Schule und Interesse vorliegt, scheint die Schule als Lernort die Entwicklung von Interessen nicht zu fördern. Liegen die Ursachen dafür möglicherweise in der dritten Erkenntnis, der mangelnden Überschneidung von Schülerinteressen und Unterrichtsgegenständen? Diese Frage und die These des kontinuierlichen Interessenrückgangs soll überprüft werden.

3. Traditionen der historischen Interessenforschung im Rahmen aktueller Fragen der Geschichtsdidaktik

In den vergangenen Jahrzehnten wurden wiederholt Untersuchungen zum Interesse der Schüler am Fach Geschichte unternommen. Stellvertretend sind dabei zu nennen: Wolfgang Marienfeld, der das geschichtliche Interesse in Bezug zu den Altersstufen und den verschiedenen Erscheinungsweisen des Geschichtlichen setzte. ²⁸ Hartmann Wunderer, der bei der Befragung einzelner Schulklassen zu dem Ergebnis kam, dass sich Schüler im Anfangsunterricht für das Vergangene und Ferne interessieren, der Geschichtsunterricht

²³ Hartinger (Anm. 20), S. 12.

²⁴ Manfred Prenzel: Überlegungen zur Weiterentwicklung der pädagogisch-psychologischen Interessenforschung

- der präskriptive Anspruch. In: Andreas Krapp/ Ders. (Hrsg.): Interesse, Lernen, Leistung. Neuere Ansätze der

pädagogisch-psychologischen Interessenforschung. Münster 1992, S. 340.

²⁵ Eberhard Todt: Entwicklung des Interesses: In: Hildegard Hetzer (Hrsg.): Angewandte

Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters. 2. Aufl. Heidelberg/ Wiesbaden 1990, S. 261.

²⁶ Maria Fölling-Albers: Interesse von Grundschulkindern. In: Grundschule 6 (1995), S. 25.

²⁷ Ebd.

²⁸ Wolfgang Marienfeld: Geschichtliches Interesse bei Kindern und Jugendlichen. In: Karl Filser (Hrsg.):

Theorie und Praxis des Geschichtsunterrichts. Bad Heilbrunn/ Obb. 1974 (Texte zur Fachdidaktik). S. 126-151.

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jedoch viel zu früh die Schüler entzaubert und somit ihr Interesse unterdrückt. ²⁹ Helmut Beilner bestätigte dies und begründete das Interesse der jungen Schüler an der Vergangenheit mit der „Erfahrung historischer Andersartigkeit“ und „Faszination am weit Entfernten.“ ³⁰ Diese Ergebnisse plädieren für das Aufgreifen des historischen Mythos als didaktischmethodischen Zugriff im Geschichtsunterricht. Dadurch kann die Faszination an historischen Superlativen und die emotionale, fantasiegeladene Bindung an historische Persönlichkeiten und deren Taten gesteigert werden.

Jörn Rüsen und Mitarbeiter lieferten einen empirischen Hinweis auf die Bedeutung des Kontextes für das Geschichtsinteresse. ³¹ Sie befragten Schüler in Abiturklassen, in welche Zeit sie sich bei der Möglichkeit einer Zeitreise gern begeben würden und was sie dort tätenein Vorgehen, dass ich in ähnlicher Form adaptiere. Die Schüler bevorzugten neben der Alltagsgeschichte, die Antike und die Zeitgeschichte nach 1945.

Bernd Lohse untersuchte mit Hilfe des pädagogisch-psychologischen Interessenkonzeptes von Schiefele und Prenzel das geschichtliche Interesse von 13- bis 19-jährigen Gymnasiasten und entwarf ein differenziertes Bild der Einflussfaktoren zur Interessenentwicklung. ³² Sein Vorgehen dient mir als wichtiger Ansatz für meine Untersuchung. Ein Ergebnis der empirischen Didaktikforschungen der letzten Jahrzehnte wurde dabei wiederholt bestätigt: Der Geschichtsunterricht ist durch einen Alterseffekt gekennzeichnet. Die Begeisterung zu Beginn des Geschichtsunterrichts sinkt in den Klassenstufen 8 und 9 dramatisch ab und kommt erst in Klasse 10 partiell wieder zum Vorschein. Dies weist Parallelen zu den Untersuchungen im Sachkundeunterricht der Grundschule auf. So bescheinigten Hartinger und Fölling-Albers dem Unterricht das Phänomen des Interessenverlustes. 33

Bodo von Borries ³⁴ und Helmut Beilner untersuchten die Entwicklung des Geschichtsbewusstsein im Schulalter. In seinem Aufsatz „Empirische Forschung in der

²⁹ Hartmann Wunderer: Das Interesse von Schülern an Geschichte: In: Geschichtsdidaktik 10 (1985), S. 75-81.

³⁰ Helmut Beilner: Erkundungen zum Geschichtsbewusstsein am Ende der Grundschulzeit. In: Waltraut

Schneider (Hrsg.): Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, Bd. 1. Neuried 1999,

S. 133.

³¹ Jörn Rüsen u.a.: Untersuchungen zum Geschichtsbewusstsein von Abiturienten im Ruhrgebiet. In: Bodo von

Borries/Hans-Jürgen Pandel/ Jörn Rüsen (Hrsg.): Geschichtsbewusstsein empirisch. Pfaffenweiler 1991, S. 221-

329.

³² Bernd Lohse: Geschichtsinteresse von Jugendlichen. Eine empirische Untersuchung an bayerischen

Gymnasien. Hamburg 1992.

³³ Hartinger (Anm. 20). Maria Fölling-Albers: Interesse von Grundschulkindern. In: Grundschule 6 (1995).

³⁴ Vgl. zu den Arbeiten von Bodo von Borries u.a. Bodo von Borries: Kindlich-jugendliche

Geschichtsverarbeitung in West- und Ostdeutschland 1990. Bodo von Borries/ Hans-Jürgen Pandel/ Jörn Rüsen

(Hrsg.): Geschichtsbewusstsein empirisch. Pfaffenweiler 1991.Bodo von Borries: Lebendiges Geschichtslernen.

Bausteine zu Theorie und Pragmatik, Empirie und Normfrage. Schwalbach/ Ts. 2004 (Forum Historisches

Lernen).

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