1) Einleitung

In der vorliegenden Ausarbeitung werde ich auf die Entstehung sowie die Kompensation primärer Herkunftseffekte eingehen. In einem ersten Abschnitt soll theoretisch eingeführt werden, welche Ursachen für die Entstehung sozialer Unterschiede herangezogen werden können. Dabei werde ich auf die von RAYMOND BOUDON eingeführten Begriffe der so genannten primären und sekundären Herkunftseffekte eingehen. Zudem werde ich auf die Erklärungsansätze zur milieuspezifischen Benachteiligung durch das Bildungssystem von HEIKE DIEFENBACH zu sprechen kommen.

Im Anschluss an die theoretische Einführung werde ich zur Kompensation primärer Herkunftseffekte in der Praxis übergehen und dabei exemplarisch Berliner Schulen in den Fokus der Betrachtung nehmen. Hierbei werden konkrete Fördermaßnahmen zum Abbau von sozialen Ungleichheiten sowie zur Integration im Mittelpunkt stehen. In dem abschließenden Fazit werde ich von den Thesen WOLFGANG MEYER-HESEMANNS ausgehend die Problemlage sozialer Ungleichheit zusammenfassen und entsprechende notwendige Veränderungen ansprechen.

2) Die Bedeutung von Bildung und die primären und sekundären Herkunftseffekte als Ursachen für soziale Ungleichheit

Bildung, ein Begriff, der nicht nur die schulische Bildung umfasst, sondern auch die Aus- und Weiterbildung sowie die Intention kontinuierliches selbstgesteuertes Lernen zu fördern, ist nicht nur in der heutigen Zeit eine der wichtigsten sozialen Fragen in unserer Gesellschaft. Mit Bildung und dem Ausbau des Bildungssystems erhofft man sich soziale Ungleichheiten abbauen zu können. Doch bereits früh konnte aufgezeigt werden, dass die ersehnte Chancengleichheit illusionistisch ist.

In Deutschland ist auffällig, dass die soziale Herkunft in besonders hohem Maß den Bildungserfolg bestimmt. Diverse Schulleistungs-Studien wie IGLU und PISA belegen, dass Kinder ungebildeter Eltern selbst dann häufig eine geringere Schulformempfehlung bekommen und schlechtere Bildungschancen haben als Kinder von Eltern mit höherer Bildung, auch wenn die kognitive, die Lese- und Mathematikkompetenz gleich ist. Einen Erklärungsansatz für die Ursachen für soziale Ungleichheiten bei Bildungszugang und -erfolg liefert die Unterscheidung von primären und sekundären Herkunftseffekten des fran-

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zösischen Soziologen RAYMOND BOUDON (1974), was sich als hilfreiche analytische Untersuchung herausgestellt hat. Die Unterscheidung zwischen den Herkunftseffekten hat sich sowohl in der wissenschaftlichen und mit PISA 2000 auch in der öffentlichen Diskussion etabliert. (s. SOLGA, S. 15 f.)

Primäre Effekte sozialer Herkunft sind schichtspezifische Unterschiede in der Bildungsaneignung. Sie stehen in einem Zusammenhang von sozialer bzw. nationaler Herkunft und schulischen Leistungen und darauf basierenden Bildungserfolgen. Da Kinder aus höheren Sozialschichten besser den jeweiligen schulischen Leistungsanforderungen gerecht werden, haben sie vergleichsweise größere Chancen auf das Gymnasium zu wechseln und die allgemeine Hochschulreife zu erwerben. (ebd.)

Sekundäre Effekte sozialer Herkunft sind schichtspezifische Entscheidungsprozesse zur Bildungskarriere von Kindern. Es werden demnach Ursachen dafür genannt, warum es bei gleichen gezeigten Leistungen Unterschiede in den familialen Bildungsentscheidungen für Kinder unterschiedlicher sozialer bzw. nationaler Herkunft gibt. Es geht somit darum, Zusammenhänge von sozialer bzw. nationaler Herkunft und Bildungsentscheidungen zugunsten weiterführender und höherer Bildung aufzudecken. Aufgrund der verfügbaren ökonomischen Ressourcen und ihrer vergleichsweise geringen sozialen Distanz zum System höherer Bildung entscheiden sich die Elternhäuser in höheren Sozialschichten für ihre Kinder zumeist eher für das Gymnasium als diejenigen in den Arbeiterschichten (ebd.).

Es handelt sich bei dieser Einteilung BOUDONS um eine analytisch sinnvolle Unterteilung, auch wenn häufig beide Ursachenkomplexe gleichzeitig vorhanden und miteinander verknüpft sind. So sind beispielsweise schichtspezifische Unterschiede in der Bildungsaneignung nicht frei von schichtspezifischen „Entscheidungen“ bzw. Bildungsaspirationen hinsichtlich der zukünftigen Bildungskarriere von Kindern. Und auch die sekundären Herkunftseffekte haben Rückwirkungen auf die gezeigten Leistungen bzw. die Lerngelegenheiten von Kindern unterschiedlicher Herkunft (ebd.).

Bezüglich der sozialen Ungleichheit und dem Bildungszugang und -erfolg in Deutschland nennt RENATE VALTIN konkrete Zahlen und verdeutlicht, dass auch heute die soziale Herkunft eines Kindes nach wie für seinen Bildungsweg entscheidend ist. Von den IGLU-Befunden ausgehend stellt die Erziehungswissenschaftlerin fest: „Kinder aus der oberen Dienstklasse haben eine fast 5-mal höhere Chance als Kinder un- und angelernter Arbeiter, eine Gymnasi-

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alempfehlung von ihren Grundschullehrern und -lehrerinnen zu erhalten“ - und zwar bei gleichen Kompetenzwerten (s. VALTIN, S. 12).

Der Staat ist jedoch in der Pflicht, allen Bürgern die gleichen Möglichkeiten zur Entwicklung ihrer Potentiale zu bieten und die Voraussetzungen zu schaffen, so dass die vorhandenen Chancen auch wahrgenommen werden können. Die Herstellung von Chancengleichheit ist einer der wichtigsten Eckpfeiler demokratischer Gesellschaften, da gleichberechtigte Bildungschancen wesentlich für den Zusammenhalt der Gesellschaft und zudem wichtig für die Wahrung des inneren Friedens sind (s. WERNSTEDT et al. 2008, S. 5). Die Schule hat zudem die Aufgabe zuteil, die Schüler nicht nur zu qualifizieren, sondern hat durch die Vergabe von Bildungszertifikaten auch eine statuszuweisende Funktion und ist daher für jeden einzelnen Schüler von größter Bedeutung (s. SOLGA, S. 5).

In Deutschland hat es nur wenige flächendeckende und konsequente Bildungsreformen gegeben, und das trotz der Erfolge der Bildungsexpansion bis Mitte der 1970er Jahre (ebd.). Festzuhalten ist, dass unser Bildungssystem schlechter in der Lage ist als andere Bildungssysteme, soziale Ungleichheiten zu kompensieren. Das System verstärkt soziale Unterschiede eher anstatt sie zu verringern. Soziale Unterschiede werden in Deutschland sehr viel stärker durch Unterschiede in der sozial ungleichen Zusammensetzung von Schulen als durch die soziale Herkunft der Schülerinnen und Schüler verursacht, was darauf schließt, dass es von Bedeutung ist, welche Schule man besucht, insbesondere im Hinblick auf deren soziale Zusammensetzung (ebd., S. 15 ff.).

3) DIEFENBACHS Erklärungsansätze zur Bildungsbenachteiligung von Migrantenkindern und -jugendlichen

An dieser Stelle möchte ich auf einen weiteren Erklärungsansatz zur Bildungsbenachteiligung Kinder und Jugendlicher mit Migrationshintergrund durch das deutsche Bildungssystem eingehen. HEIKE DIEFENBACH gibt mit Fokus auf die Bildungsbeteiligung und dem Bildungserfolg bzw. -misserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem einen Überblick über bestehende Nachteile bezüglich der Art und des Ausmaßes für diese Schüler gegenüber deutschen Schülern an allgemeinbildenden deutschen Schulen. DIEFENBACH bedient sich vier verschiedener Erklärungsansätze, die auf einer empirischen Befundlage aufbauen:

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3.1) Die kulturell-defizitäre Erklärung

DIEFENBACH beginnt mit der kulturell-defizitären Erklärung. Dabei zeigt sie die möglichen Aspekte auf, die die Bedeutung des „kulturellen Erbes“ der Kinder mit Migrationshintergrund für die Auswirkungen auf deren Bildungserfolg in den Fokus rücken. Es treten aufgrund des „kulturellen Erbes“ Defizite hinsichtlich dessen auf, was als „Normalausstattung“ an Verhaltensweisen, Kenntnissen und Fähigkeiten vorausgesetzt wird (s. DIEFENBACH, S. 231). So gibt es Abweichungen von dem, was ein Kind oder ein Jugendlicher eines bestimmten Entwick-lungsstandes in die Institutionen der Bildung und Erziehung mitzubringen hat. Dieses stellt sich, so DIEFENBACH, beispielsweise auch in einer ablehnenden Haltung der Eltern gegenüber dem deutschen Bildungssystem dar, welche das Kind entsprechend reproduziert oder aber sich entgegen der Eltern davon ablöst und seine eigenen Interessen diesbezüglich selbst vertritt, was in solch einer Situation häufig nicht konfliktfrei endet und auch als so genannte „Selbstplatzierung“ der Kinder und Jugendlichen bezeichnet werden kann (ebd., S. 232). Im Gegenzug wäre anzunehmen, dass Kinder aus Migrantenfamilien, die aber in Deutschland geboren oder zumindest dort sozialisiert bzw. integriert sind, mit einer der deutschen Kinder gleichen kulturellen Basispersönlichkeit entsprechend ausgestattet sein müssten und somit keine Bildungsbenachteiligungen zu erwarten sein dürften. Jedoch erreichen diese Kinder und Jugendlichen keine vergleichbaren Bildungsabschlüsse im Vergleich zu den deutschen Schülern (ebd., S. 233). Der Ansatz zur Erklärung der Defizite im deutschen Bildungssystem hinsichtlich der Bildungsbenachteiligungen der ausländischen Schüler reicht also allein nicht aus.

3.2) Die humankapitaltheoretische Erklärung

Bei diesem Ansatz wird erläutert, dass es den Migrantenkindern gegenüber deutschen Kindern an Humankapital mangele, welches aber für ein erfolgreiches Durchlaufen der Schullaufbahn in Deutschland notwendig sei. In der Bildungsökonomie bezeichnet „Humankapital“ alle Investitionen, die in einen Menschen im Verlauf seiner Erziehung und Ausbildung gemacht werden, die sowohl monetäre und nicht-monetäre Erträge bringen (s. DIEFENBACH, S. 234). „Die familiäre Sozialisation wird als besonders bedeutsam für die Akkumulation von Humankapital betrachtet, weil Eltern ihren Kindern grundlegende Wissensbestände, Werte und Gewohnheiten, die dem Erfolg in den Bildungsinstitutionen oder auf dem Arbeitsmarkt zu- oder abträglich sind, vermitteln.“ (ebd.). In diesem Zusammenhang wird das familiäre Umfeld der Kinder und Jugendlichen näher betrachtet. Als relevanten Größen werden die Bildungsabschlüsse der Eltern und ihr Status in Form des (Haushalts-)Einkommens herangezo-

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gen, jedoch erweitert um familiäre Ressourcen wie Zeit und Zuwendung. Da sich das Humankapital auf mehrere Köpfe verteilt, wirkt sich eine hohe Anzahl von Geschwistern negativ auf die Akkumulation von Humankapital in einem Kind aus. Die fehlende ausreichende Vermittlung des Humankapitals über die Eltern bedingt somit einen geringen Bildungserfolg des Kindes, welches geringere Erfolgsaussichten auf dem späteren Arbeitsmarkt hat (ebd.). Der Ansatz kann jedoch empirisch nur zum Teil bestätigt werden. GARY BECKERS Untersuchungen hinsichtlich der Bildungssituation in den USA haben gezeigt, dass die Bildung der Kinder wirklich mit denen der Eltern zusammenhängt und auch das Haushaltseinkommen positiv mit der Bildung korreliert (ebd., S. 235). In Deutschland zeigte sich jedoch, dass der Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund im Gegensatz zu den deutschen Familien zwar signifikant positiv ist, aber der Zusammenhang mit dem ökonomischen und kulturellen Kapital der Herkunftsfamilie gering ist. Deutsche Schüler profitieren von gebildeten und einkommensstarken Eltern, um einen bestimmten Schulabschluss zu erreichen. Jedoch trifft dieses nicht bei Migrantenkindern zu. Somit scheint die soziale Schicht nicht der Auslöser für die Bildungsbenachteiligung im deutschen System zu sein. Es kann davon ausgegangen werden, dass individuelle Merkmale zur Erklärung nicht ausreichend sind und die Rahmenbedingungen näher betrachtet werden müssen (ebd., S. 235 ff.).

3.3) Die Erklärung durch Merkmale der Schule oder Schulklasse

Nach Betrachtung der individuellen Merkmale der ausländischen Schüler werden bei der Erklärung durch Merkmale der Schule bzw. der Schulklasse die gesellschaftlichen Bedingungen, mit denen sie sich die Kinder und Jugendlichen auseinandersetzen müssen, beleuchtet. Die Kinder und Jugendlichen stellen sich der Aufgabe, sich in dem Kontext zurechtfinden, in dem sich die alltäglichen Lernprozesse abspielen. Hierbei erfolgt eine Prägung durch die Merkmale der Schule und der Klassen, die ein Kind oder Jugendlicher besucht. Es lässt sich ein Zusammenhang zwischen der besuchten Schulform und dem möglichen Schulabschluss herstellen. So stellt sich beispielsweise als erwiesen heraus, dass Migrantenkinder auf integrierten Gesamtschulen konsistent höhere Bildungsabschlüsse erreichen können als auf Se-kundarschulen mit einem Bildungsgang. DIEFENBACH erklärt zudem, dass ausländische Schüler von integrierten Gesamtschulen seltener ohne Hauptschulabschluss abgehen, so dass der Besuch dieser Schulform für diese Schüler vorteilhafter erscheint als der Besuch einer Schule des dreigliedrigen Systems. (DIEFENBACH, S. 238). Ebenso gibt es, auch wenn nur wenige Studien dieses belegen, die Feststellung, dass ein häufiger Kontakt zu deutschen Schülern die Schulleistung von Migrantenkindern und -jugendlichen positiv beeinflusst.

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