Zusammenfassung

Ausgangspunkt dieser Arbeit ist die durch PISA hervorgerufene Diskussion über die Bildungsungleichheit von Jugendlichen unterschiedlicher regionaler und sozialer Herkunft. Da Bildung im Allgemeinen die zentrale Voraussetzung für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben darstellt, ist mit dieser Ungleichheit zugleich ein differenziertes Potenzial sozialer Integration verknüpft. Anhand von Daten des DJI-Kinderpanels wird in dieser Arbeit untersucht, inwiefern milieuspezifische Bildungsstrategien Basis für die ungleiche Bildungsverteilung sind. Darüber hinaus soll erörtert werden, ob der Migrationshintergrund dabei als eigenständige Ungleichheitskategorie begriffen werden kann. Dem Bildungsbereich wird sich sowohl von einem institutionellen als auch einem außerinstitutionellen Standpunkt genähert und damit die Kulturationsdimension abgebildet, die Basis der Sozialintegration ist. Ferner wird die Dimension der Interaktionen thematisiert und die Entwicklung der Platzierung theoretisch nachgezeichnet.

Es zeigt sich dabei, dass schulische und außerschulische Bildung in erster Linie von familiärem kulturellem Kapital abhängig ist und weniger von milieuspezifischen Mentalitäten geprägt wird. Darüber hinaus ist insbesondere für Kinder mit Migrationshintergrund bildungsrelevantes Freizeitverhalten prägend für schulische Leistungen. Aus diesem Grund stellt sich Bildungsungleichheit maßgeblich über die vertikale Positionierung der Akteure ein und ist damit eine Frage schichtspezifischen Verhaltens, dessen Auswirkung sich bereits während der Grundschule in unterschiedlichen Leistungsniveaus manifestiert.

Abstract

Basis of this work is the discussion caused by PISA about the educational inequality of pupils of different regional and social origin. Likewise, a certain potential of social integration is connected with this inequality, since education is the central requirement for access and participation in social life.

Using data of the DJI-Kinderpanel, this paper examines to which extent milieu-specific educational strategies are bases for the disparity of education and whether a migratory background can be regarded as an independent category of inequality at all. Educational development, representing the basic dimension of culturation, is viewed from an institutional as well as a non-institutional perspective. Furthermore the dimension of interaction is analyzed empirically and the theoretical development of placement is discussed.

Both, institutional and non-institutional education, prove to be less a matter of milieuspecific mentalities but decisively marked by the cultural capital of the children’s parents. Moreover, extracurricular behavior is substantially more responsible for the academic performance of children with migratory background than for indigenous children. Educational inequality develops along the vertical axis of the social structure and is a matter of a specific behavior connected to the socioeconomic status. The resulting disparity of education develops before and during kids attending elementary school.

iii

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung   i

Abstract   ii

Inhaltsverzeichnis   iii

Verzeichnis  der Abkürzungen  vi

Verzeichnis  der Abbildungen  vi

Verzeichnis  der Tabellen  vii

1.  Einleitung.  1

2.  Migration  4

2.1  Zum Migrationsbegriff  4

2.2  Die soziale Bedeutung des Migrationshintergrundes  5

3.  Bildung  7

3.1  Zum Bildungsbegriff  7

3.2  Bildung und soziale Herkunft  8

3.3  Ursachen für den Bildungsmisserfolg sozial Benachteiligter  10

3.3.1  Außerschulische Ursachen  11

3.3.2  Innerschulische Ursachen  12

3.4  Bildung als zentrale Instanz der Sozialintegration  14

3.5  Zusammenfassung Bildung  16

4.  Milieu  17

4.1  Zum Milieubegriff  17

4.2  Bourdieus Theorie sozialer Ungleichheit  18

4.2.1  Sozialer Raum und Kapital  18

4.2.2  Habitus als Vermittler zwischen Struktur und Praxis  20

4.2.3  Bourdieus Beitrag zur Analyse von Bildungsungleichheit  22

4.3  Die Struktur sozialer Milieus in Deutschland  23

4.5  Zusammenfassung Milieu  30

iv

5.  Integration  32

5.1  Zum Integrationsbegriff  32

5.2  Dimensionen der Sozialintegration  33

5.3  Formen der Sozialintegration  36

5.4  Integrationsfördernde Bedingungen  38

5.5  Ethnische Schichtungen  39

5.6  Integration und Bildung  40

5.7  Zusammenfassung Integration  41

6.  Zusammenfassung und Diskussion  44

7.  Grundlagen der Empirie  49

7.1  Methodologie und Datenauswahl  49

7.2  Untersuchungsgegenstand und Hypothesen  51

8.  Untersuchung des Kinderpanels  54

8.1  Vorbetrachtungen  54

8.1.1  Milieutypologie  54

8.1.2  Bildungsniveau  55

8.2  Milieuspezifische Ursachen der Leistungsunterschiede  60

8.2.1  Einstellung zur Bildung  60

8.2.2  Bildungsprozesse I: bildungsrelevante Freizeitgestaltung  62

8.2.3  Bildungsprozesse II: Institutionelle Betreuungserfahrungen  71

8.2.4  Bildungsprozesse III: Sprachkenntnisse  74

8.3  Kulturationswerte  77

8.4  Interaktion  79

8.4.1  Berechnung des Interaktionsgrades  79

8.4.2  Interaktionswerte  80

8.5  Die Zusammenhänge von Kulturation und Interaktion  81

8.5.1  Sprachkenntnisse und Interaktion  82

8.5.2  Leistungsniveau und Interaktion  83

v

8.5.3  Freizeitgestaltung und Interaktion  83

8.5.4  Vorschulische Betreuung und Interaktion  84

8.6  Zusammenfassung der empirischen Ergebnisse  84

8.7  Nachbetrachtung  89

8.7.1  Kulturation und Platzierung  89

8.7.2  Platzierung und Interaktion  93

9.  Abgleich mit den Hypothesen und der Theorie  94

10.  Fazit  100

11.  Literatur  105

Verzeichnis der Abkürzungen

ABB -Abbildung KKB - Kleinkindbetreuung DJI -Deutsches Jugendinstitut TAB - Tabelle FBI -Freizeit-Bildungs-Index VHS - Volkshochschule FH/FHS -Fachhochschule VSB - vorschulische Betreuung MHG -Migrationshintergrund ZK - Zielkind MR -Mittlere Reife

Verzeichnis der Abbildungen

Abbildung 1: Bevölkerungsanteile mit und ohne Mhg. ............................................................. 5 Abbildung 2: (In)formelle Bildungsprozesse und Einflussfaktoren .......................................... 7 Abbildung 3: Schulabschlüsse von Deutschen und Ausländern 2003/2004 ............................ 10 Abbildung 4: Der Soziale Raum nach Bourdieu ...................................................................... 19 Abbildung 5: Habituskonzept ................................................................................................... 21 Abbildung 6: SINUS Milieutypologie 2009 ............................................................................ 24 Abbildung 7: SINUS Typologie der Migranten-Milieus 2008 ................................................ 28 Abbildung 8: Integrationsformen ............................................................................................. 36 Abbildung 9: Formen der Sozialintegration ............................................................................. 36 Abbildung 10: Kausale Struktur der Assimilation ................................................................... 42 Abbildung 11: Milieuhäufigkeit nach Migrationsstatus ........................................................... 55 Abbildung 12: Milieu- und migrationsspezifische Leistungsniveaus ...................................... 57 Abbildung 13: Einkommensabhängige Leistungsniveaus ....................................................... 59 Abbildung 14: Bildungsabhängige Leistungsniveaus .............................................................. 60 Abbildung 15: Einstellung und Leistungsniveaus .................................................................... 61 Abbildung 16: FBI und Leistungsniveaus ................................................................................ 63 Abbildung 17: Milieuspezifische FBI-Werte ........................................................................... 64 Abbildung 18: FBI-Werte und Nettoeinkommen ..................................................................... 65 Abbildung 19: FBI-Werte und Bildungsabschlüsse ................................................................. 65 Abbildung 20: FBI-Werte nach Schicht / Milieu ..................................................................... 68 Abbildung 21: Leistungsniveau und FBI-Werte nach Milieuzugehörigkeit von Kindern

mit Migrationshintergrund ............................................................................... 71 Abbildung 22: Betreuungserfahrung und Leistungsniveau ...................................................... 72

vii

Abbildung  23: Betreuungserfahrung und FBI  73

Abbildung  24: Deutschkenntnisse und Leistungsniveau  74

Abbildung  25: Milieuspezifische Kulturationswerte  78

Abbildung  26: Interaktionsniveau und Einkommen  80

Abbildung  27: Migration und Interaktion  81

Abbildung  27: Deutschkenntnisse und Interaktionsniveau  83

Verzeichnis  der Tabellen  

Tabelle 1:  Verteilung der Milieus im Kinderpanel  54

Tabelle 2:  Milieutyp und Leistungskategorien  56

Tabelle 3:  Milieu und FBI  64

Tabelle 4:  FBI-Werte nach Migrationsstatus  66

Tabelle 5:  FBI-Werte nach Schicht, Milieu und Migrationshintergrund  67

Tabelle 6:  Sortierte FBI-Werte nach Schicht und Migrationshintergrund  69

Tabelle 7:  FBI- und Leistungswerte von Kindern mit Mhg.  71

Tabelle 8:  Deutschkenntnisse und Migrationshintergrund  76

Tabelle 9:  Deutschkenntnisse in Abhängigkeit vom Migrationshintergrund und  

den  Bildungsabschlüssen der Mütter (in )  76

Tabelle 10:  Milieuspezifische Kulturationswerte nach Mhg  78

1. Einleitung

Gibt man bei der Internetsuchmaschine Google das Stichwort „PISA-Schock“ ein, erhält man in einer halben Sekunde etwa 170.000 Resultate. Diese Wortkreation und dessen mediale Präsenz reichen zurück auf die Ergebnisse der ersten PISA-Studie aus dem Jahr 2000, die Deutschland ein schlechtes Abschneiden des Bildungssystems attestierten, besonders was die Auslese von Kindern aus sozial benachteiligten Familien anbelangt. Wie die folgenden, im Turnus von drei Jahren durchgeführten, PISA-Studien bescheinigten, hat sich diese Benachteiligung von Kindern aus sozial schwachen Schichten und Kindern mit Migrationshintergrund in den letzten Jahren kaum verändert und die Interventionen, um diesen ernüchternden Resultaten entgegenzuwirken, bewegen sich auf mangelhaftem Niveau. ¹ Ob schnelle Lösungen, die im politischen Alltag möglichst medienwirksam eingefordert (und auch angeboten) werden, wie beispielsweise das Abschaffen ganzer Schulzweige, den Kern des Problems sozialer Ungleichheit treffen und zielgerichtet wirksam werden, darf bezweifelt werden, denn besonders schichtspezifische Ungleichheiten haben sich als sehr starres Gebilde verschiedener Ursachen erwiesen. So beschrieb Dahrendorf bereits in den 1960er Jahren eine Kumulation mehrdimensionaler Benachteiligungen ² , die später ihre Formulierung in der „statistischen Kunstfigur der ‚katholischen Arbeitertochter vom Lande’“ fand. ³ Seitdem haben sich zwar geschlechtsspezifische Ungleichheiten weitgehend ausgeglichen (wenn nicht teilweise sogar ins Gegenteil verkehrt), die schichtspezifischen Ungleichheiten haben sich hingegen kaum verändert. ⁴ Darüber hinaus hat die Kategorie der Ethnie an Bedeutung gewonnen. So stellt die sozioökonomische und interethnische Ungleichheit im Bildungssystem heute eine Herausforderung dar, die es angesichts der Bedeutungszunahme von Bildungserwerb und Qualifikationsanforderungen zu lösen gilt.

Politische Maßnahmen können dabei nur dann fruchtbar sein, wenn es gelingt, die verschiedenen Zusammenhänge aufzudecken, die zu diesen (Bildungs-)Ungleichheiten führen. In dieser Hinsicht spielt Bildung selbst eine zentrale Rolle - sowohl direkt, bei der vertikalen Positionierung der Akteure in der Sozialstruktur, als auch indirekt, bei der Reproduktion von Ungleichheiten. Parteiübergreifend als „Sozialpolitik des 21.

¹ Vgl. PISA-Konsortium Deutschland (2007), S. 18f.

² Vgl. Dahrendorf (1966), S. 48.

³ Geißler (2005), S. 72.

⁴ Vgl. ebd.

Jahrhunderts“ bezeichnet, ist Bildungspolitik, bzw. Bildung im Allgemeinen die zentrale Ressource, wenn es um Integration, also die Teilhabe am ökonomischen, politischen, sozialen und kulturellen Leben geht. Für individuelle Akteure bedeutet ein Mehr an Bildung eine potenziell bessere Positionierung auf dem Arbeitsmarkt und durch die damit gewonnenen ökonomischen Ressourcen größere Möglichkeiten, am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.

Makroökonomisch ist es für Deutschland in einer globalisierten Welt unerlässlich, eine international anerkannte Wissensgesellschaft zu werden bzw. zu bleiben. Dies hat mehrere Gründe: Zum einen ist Deutschland durch seine Ressourcenarmut auf den Vorsprung durch Innovationskraft angewiesen. Was andere Länder durch den Export von Rohstoffen erwirtschaften, muss Deutschland durch den Export von Technologien kompensieren. Zum anderen wird in unterschiedlichen Publikationen auf die Notwendigkeit des Bildungsvorsprungs als Antwort auf den demographischen Wandel, der als Schrumpfen und Altern der deutschen Gesellschaft beschrieben werden kann, hingewiesen. Mit der 11. koordinierten Bevölkerungsvorausrechnung ermittelte das statistische Bundesamt im ungünstigsten Fall (ohne Wanderungen) das Fehlen jedes 4. Arbeitsnehmers im Jahr 2050. ⁵ Damit sinkt ein erhebliches Kreativitäts- und Innovationspotenzial, welches allerdings ein Schlüsselfaktor für technologischen Fortschritt ist. Die geringere Zahl an Köpfen senkt das Humanvermögen ⁶ der Gesellschaft und mindert die Attraktivität des Produktionsstandortes Deutschland. Eine Möglichkeit diesen Trend zumindest teilweise aufzufangen, ist die Ausarbeitung eines Vorsprungs durch qualitätssteigernde Maßnahmen.

Neben dem Anheben des Innovationspotenzials gewinnt damit auch Zuwanderung, die das Schrumpfen der deutschen Gesellschaft zumindest bremsen und sozialstaatliche Systeme teilweise entlasten könnte, an Bedeutung. Deutschland wird (auch) in der Zukunft auf ausländische Fachkräfte und das Potenzial multiethnischer Akteure angewiesen sein. ⁷ Voraussetzung hierfür ist jedoch, dass Menschen mit Migrationshintergrund nicht durch das Raster des deutschen Bildungssystems fallen, wie es laut PISA zur Zeit der Fall ist, sondern die größtmöglichen Chancen eingeräumt

⁵ Vgl. Statistisches Bundesamt (2006), S. 21.

⁶ Vgl. BMFSFJ (1995), S. 28. Unter dem Begriff des Humanvermögens wird die Gesamtheit der Leistungspoten-

ziale einer Gesellschaft verstanden.

⁷ Vgl. Zuwanderungsrat der Bundesregierung (2004).

bekommen, individuelle kulturelle Vorteile in ein gesamtgesellschaftliches Gut wandeln zu können. Vor dem Hintergrund dieser Notwendigkeiten stellt sich also die Frage, wie Menschen mit Migrationshintergrund adäquat gefördert werden können, um ein integrativer Bestandteil der deutschen Bevölkerung sein zu können.

Wie bereits erwähnt, prangert der Bericht des PISA-Konsortiums nicht nur das schlechte Abschneiden von Kindern mit Migrationshintergrund an, sondern bezieht sich im Allgemeinen auf Kinder aus sozial schwachen Familien. In Kenntnisnahme des Zusammenhangs von Migrations- und Erwerbsstatus ⁸ stellt sich gleichwohl die Frage, ob angesichts des schlechten Abschneidens deutscher Kinder aus sozial schwachen Milieus der Migrationshintergrund für den Bildungserfolg überhaupt eine (direkte) Bedeutung hat. Folglich soll ein Vergleich von Akteuren unterschiedlicher sozialer und regionaler Herkunft angestellt, und - unter der Annahme, dass sich diese Unterschiede in differenzierten Bildungsbiographien niederschlagen - die Voraussetzung einer erfolgreichen Sozialintegration in die deutsche Gesellschaft untersucht werden.

Der theoretische Teil dieser Arbeit gliedert sich in vier Kernbereiche, deren Reihenfolge so gewählt wurde, dass sie weitgehend aufeinander aufbauen. Zunächst wird der Migrationsbegriff erklärt und die migrationsspezifische Bildungsproblematik angerissen. Im zweiten Kapitel wird genauer auf das Bildungsverständnis eingegangen und der Forschungsstand bezüglich Bildung und regionaler bzw. sozialer Herkunft nachgezeichnet. Mit Blick auf verschiedene Ungleichheitsaspekte wird die Bedeutung der sozialen Herkunft im 4. Kapitel anhand des Milieubegriffs näher beleuchtet. Im 5. Kapitel wird Essers Konzeption der Sozialintegration thematisiert. Zusammenfassend werden die Beziehungen der Kernbereiche untereinander erläutert und mit den bis dahin gewonnenen theoretischen Erkenntnissen verknüpft.

Im empirischen Teil der Arbeit werden lebensweltliche Bildungsprozesse unterschiedlicher Milieus anhand des Kinderpanels des Deutschen Jugendinstituts (DJI) empirisch analysiert. Dabei werden jeweils Kinder mit und ohne Migrationshintergrund separat erfasst, wodurch sich nachzeichnen lässt, inwiefern der Migrationsstatus bzw. die Milieuzugehörigkeit das bildungsspezifische Fortkommen sozialer Akteure beeinflusst. Die Ergebnisse der Analyse werden anschließend interpretiert.

⁸ Vgl. hierzu Kapitel 2.2.

Im letzten Teil werden die Erkenntnisse der empirischen Untersuchung mit der Theorie und den Hypothesen abgeglichen. Abschließend wird ein Fazit aus der Arbeit gezogen und einige Konsequenzen für die bildungspolitische Ausrichtung Deutschlands angeführt.

2. Migration

2.1 Zum Migrationsbegriff

Migration bezeichnet die "räumliche Mobilität bzw. geografische Ortsveränderung von Menschen über eine bestimmte Mindestdistanz und für einen bestimmten Mindestzeitraum hinweg zur Errichtung eines neuen dauerhaften oder vorübergehenden Wohnsitzes“. ⁹ Ausgehend von dieser Definition wurden Migranten auf institutioneller Ebene bis 2005 über ihre Staatsangehörigkeit bestimmt. Erst seit dem Mikrozensus 2005 wird das Konzept des Migrationshintergrundes angewandt, welches im Folgenden auch im Rahmen dieser Arbeit die Basis migrationsspezifischer Themen und Berechnungen ist. 10

Für das Erfassen des Migrationshintergrundes ist neben der Staatsangehörigkeit des Befragten auch die Staatsangehörigkeit bzw. Migrationserfahrung der Eltern relevant. Menschen mit Migrationshintergrund sind demnach:

Ausländer, d.h. Menschen ohne deutsche Staatsbürgerschaft, unabhängig davon, ob sie zugewandert oder in Deutschland geboren sind,

Zugewanderte und nicht zugewanderte Deutsche (Spätaussiedler und eingebürgerte Ausländer),

Kinder von Spätaussiedlern oder eingebürgerten (zugewanderter oder nicht zugewanderter) Ausländern,

⁹ Vgl. Berliner Institut für Bevölkerung und Entwicklung. S. 39. Von speziellen Migrationsarten (z.B. Pendel-

migration) soll in dieser Arbeit abgesehen werden. Ebenso soll den Gründen für Wanderungsentscheidungen im

Einzelnen nicht nachgegangen werden.

¹⁰ Zur Vereinfachung der Terminologie sollen, wenn nicht anderweitig gekennzeichnet, Menschen mit

Migrationshintergrund gemeint sein, wenn ein Bezug zu Migranten hergestellt wird.

K Kinder von n Auslände rn mit zusä ätzlicher de eutscher St aatsangehö örigkeit,

K Kinder, bei i denen nur r ein Eltern nteil Migran nt/Migrant in, in Deut tschland ge eborener E Eingebürge erter oder A Ausländer i ist.

Damit b bietet diese es Konzept t den Vorte eil, dass sic ch ein vielf fältigeres B Bild vor all lem von indirekt ten Migrati ionseffekte en nachzeic chnen lässt .

2.2 Di e soziale Bedeutu ng des M Migration shintergr rundes

Ausgeh hend von d dieser relati iv neuen E Erfassungsm methode ist t das Ausm maß von M Migration in Deut tschland w esentlich g größer als b bisher ange enommen. Insbesonde ere für Kin nder und Jugendl liche (in w westdeutsch hen Großs städten) ist t Migration n kein Ra andthema, sondern spielt e eine zentral le Rolle im m sozialen Leben. Ins sgesamt leb ben 15,3 M Mio. Mensc chen mit Migrati ionshinterg grund in Deutschla and, was einem A Anteil vo on 18,6 % der Gesamt tbevölkerun ng entspric cht.

der B Bevölkerun g mit a abnehmend dem Alte er zuguns sten der Mensche en mit Migrati ionshinterg grund verde eutlicht die e Dynamik und den zu unehmende en Stellenw wert, den Migrati ion in der Z Zukunft ha aben wird. Besonders s im Hinbli ick auf die scharfe Tr rennung zwische en Mensch hen mit un nd ohne M Migrationshi intergrund bezüglich der Chan ncen auf dem Bi ldungs- un nd Arbeitsm markt, wird der sozialp politische H Handlungsb bedarf sich htbar.

¹¹ Vgl. BM MBF (2006), S 142f.

In der Gruppe der 0-6-Jährigen sind nur 7,3 % selbst zugewandert. ¹² Steigen die

Zuwanderungsraten in den kommenden Jahren nicht weiter an, so wird der Migrationsanteil der Bevölkerung (per Definition) langfristig rückläufig. Das Problem ungleicher Bildungschancen oder die Herausforderung, Menschen in die soziale Gemeinschaft zu integrieren, bleibt dabei jedoch weiterhin bestehen. Denn auch wenn davon auszugehen ist, dass in Deutschland geborene Kinder mit Migrationshintergrund gegenüber selbst Zugewanderten eine potenziell bessere Ausgangslage haben (was beispielsweise das Erlernen der deutschen Sprache anbelangt), bietet der Umstand, hier geboren zu sein, „keine Gewähr dafür [...], dass die messbaren Unterschiede zwischen Menschen mit und ohne Migrationshintergrund [...] verschwinden“. ¹³ Diese bestehen vorrangig in schlechterer Schulausbildung von Menschen mit Migrationshintergrund und, damit verbunden, dem überproportional häufigen Auftreten prekärer Einkommenssituationen bzw. einem erhöhten Risiko von Arbeitslosigkeit. 14

Es ist jedoch fraglich, inwiefern wirklich migrationsspezifische Phänomene, die man etwa als Einfluss der Ursprungskultur zusammenfassen könnte, diese Ungleichheiten bedingen. Einerseits können hier Probleme im Erlernen der Sprache genannt werden, die wiederum eine Basis für den Bildungserwerb ist. Andererseits belegen mehrere empirische Berichte, dass die Migrantenpopulation in Deutschland eine heterogene Gruppe ist ¹⁵ und Bildungserfolge demnach nicht lediglich auf die Staatsangehörigkeit oder den Migrationshintergrund zurückgeführt werden können. So führt beispielsweise Mahrbach an, dass der Einfluss sozioökonomischer Ungleichheit wesentlich schwerer wiegt als der Migrationsstatus. ¹⁶ Und auch Betz verweist darauf, dass weniger die „Strukturkategorie ‚Migration‘“ als vielmehr die unterschiedlichen Sozialisationsbedingungen in den Familien den Bildungs(miss)erfolg von Migrantenkindern nachhaltig beeinflussen. 17

Es zeichnet sich bereits ab, dass das Zusammenspiel unterschiedlicher Variablen hier wirksam wird. Um diese im weiteren Verlauf der Arbeit zu erfassen, sollen zunächst die Dimensionen bildungsspezifischer Ungleichheit und deren Ursachen betrachtet werden.

¹² Vgl. Rauschenbach (2006), S.5.

¹³ Ebd.

¹⁴ Vgl. Mahrbach (2006), S.8f.

¹⁵ Vgl. Betz (2004), S.12; ebenso SINUS (2008).

¹⁶ Vgl. Marbach (2006), S.9.

¹⁷ Vgl. Betz (2004), S. 13.

3. Bildung

3.1 Zum Bildungsbegriff

Um den Einfluss von Bildungsprozessen auf die Sozialintegration untersuchen zu können, muss zunächst ein fester Rahmen des Bildungsbegriffs konzipiert werden. Sowohl im gesellschaftlichen, als auch im wissenschaftlichen Bereich, wird Bildung vornehmlich als schulischer Lernerfolg verstanden. ¹⁸ Dieser enge Analysefokus ist jedoch aufgrund der Unterschiedlichkeit der Bildungsinhalte von Institutionen und anderen Lebensbereichen, in denen bildungsnahe Inhalte vermittelt werden (z.B. Familie), zu erweitern. Bildung muss als Befähigung zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben verstanden werden. Zwar stellen zertifizierte und institutionalisierte Bildungsabschlüsse dabei einen nicht unwesentlichen Aspekt dar, allerdings muss der Begriff um einen Blickwinkel ergänzt werden, der die Genese von Handlungsfähigkeit in den Mittelpunkt rückt. Entgegen dem öffentlichen und medialen Gebrauch des Begriffs handelt es sich also weniger um einen Zustand, wie es die Gleichsetzung von Bildungserfolg mit schulischem Erfolg vermuten ließe, sondern um einen umfassenden Prozess der Wesensbildung, der mit der frühkindlichen Sozialisation beginnt. Mit dem Begriff der Sozialisation wird gleichsam verbunden, dass sich (insbesondere die außerschulischen) Bildungsprozesse, in Abhängigkeit von bestimmten Einflussfaktoren, wie beispielsweise der Milieuzugehörigkeit, unterscheiden. Die unterschiedlichen Formen der Bildung können demnach wie folgt dargestellt werden:

¹⁸ Vgl. Grundmann et al. (2008), S. 48.

Oft wird die Frage, auf welcher Ebene und in welcher Art und Weise sich ungleiche Startbedingungen und die stark kritisierte soziale Auslese „bildungsferner“ Schichten manifestieren, mit einer eingeschränkten Sichtweise auf ein rein institutionelles Feld zu erklären versucht. So beschreibt Betz die unterschiedlichen Ebenen der Forschungsansätze und kommt zu dem Schluss, dass sowohl auf der Ebene von Organisationen, auf struktureller Ebene, als auch bei stärker handlungsbezogenen Ansätzen „ausschließlich institutionalisierte Bildung“ fokussiert und somit der „Schulerfolg der Kinder [...] zur abhängigen, zur entscheidenden Variablen“ wird. ¹⁹ Besonders angesichts der „sozialstrukturell verfestigte[n] und gesellschaftspolitisch legitimierte[n] Bewertung von Bildung“ ²⁰ ist diese Sichtweise zwar notwendig und mit Blick auf die empirische Umsetzung naheliegend. Dennoch muss die Ursachensuche sozialer Ungleichheit unvollständig bleiben, wenn nicht alle lebensweltlichen Bildungsprozesse, auch und besonders fachübergreifend, analysiert werden.

3.2 Bildung und soziale Herkunft

Betrachtet man die Bildungsabschlüsse seit den 1950er Jahren, so hat die Bildungsexpansion der folgenden Jahrzehnte zu einer Steigerung des Bildungsniveaus in allen Sozialgruppen geführt. Während die Hauptschule zu Beginn der fünfziger Jahre drei Viertel der Schülerinnen und Schüler beherbergte, beläuft sich der Anteil gut 50 Jahre später auf nur noch 30 Prozent. Im gleichen Zeitraum hat sich der Anteil von Schülerinnen und Schülern an den Realschulen verdreifacht (von 7 auf 23,5 Prozent) und an den Gymnasien verdoppelt (von 15 auf 32,5 Prozent). ²¹ Dabei konnten die Chancenunterschiede jedoch nur leicht abgeschwächt werden und prägen weiterhin die Landschaft der Bildungsabschlüsse. Es hat sich somit eine Entwicklung vollzogen, die Ulrich Beck als „Fahrstuhleffekt“ bezeichnet, demnach es „bei allen sich neu einpendelnden oder durchgehaltenen Ungleichheiten ein kollektives Mehr an Einkommen, Bildung, Mobilität“ ²² etc. gibt.

Die eingangs erläuterten konfessionellen, regionalen und geschlechtsspezifischen Chancenunterschiede konnten während der Phase der Bildungsexpansion zwar abgebaut werden, allerdings stellt die Schichtzugehörigkeit nach wie vor ein wirkungsstarkes und

¹⁹ Betz (2005), S. 261.

²⁰ Grundmann et al. (2008), S. 47.

²¹ Vgl. Allmendinger (2006), S. 33.

²² Beck (1986), S. 122.

resistentes Gefüge bildungsspezifischer Ungleichheit dar. Einzig bei den mittleren Bildungsabschlüssen konnte eine Verringerung sozialer Ungleichheit verzeichnet werden, die höheren Bildungssysteme sind jedoch weiterhin den Kindern aus der Mittel-und Oberschicht vorbehalten. ²³ Dabei wirkt die Schichtzugehörigkeit in den Bildungsbiographien mehrfach selektierend. So ist der Anteil von Schülerinnen und Schülern an Gymnasien, die aus bildungsnahen Schichten stammen vier Mal höher als der Anteil von Kindern aus Facharbeiterfamilien. Ein anschließendes Hochschulstudium wird dann nur von 1/6 aller Arbeiterkinder aufgenommen, hingegen aber von fast der Hälfte aller Kinder aus einkommensstarken Familien. ²⁴ Besonders mit Blick auf die soziale Herkunft der Studierenden an den Universitäten ist ein Zuwachs sozialer Ungleichheit zu verzeichnen: Zwischen 1982 und 2003 ist der Anteil der Studierenden aus der höchsten Sozialschicht von 17 auf 37 Prozent angestiegen, während sich der Anteil der Studierenden aus der untersten Herkunftsgruppe von 23 auf 12 Prozent verringert hat. 25

In den PISA-Studien (und ähnlich bei anderen international vergleichenden Schülertests wie z.B. IGLU) werden mit dem "Index of Economic, Social and Cultural Status" die wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Indikatoren der familiären Herkunft für den Bildungserfolg zusammen abgebildet. Dabei zeigt sich, dass „etwa 45 Prozent der Schülerinnen und Schüler [der] Hauptschulen […] aus den unteren sozialen Schichten [stammen], welche die PISA-Studie im untersten ESCS-Quartil verortet. Aus dem obersten ESCS-Quartil besuchen dagegen rund die Hälfte der Schülerinnen und Schüler das Gymnasium“. ²⁶ Darüber hinaus ist der Kompetenzzuwachs der Schülerinnen und Schüler von PISA 2003 gegenüber PISA 2000 weitgehend auf die Gymnasiasten zurückzuführen, während das Bildungsniveau an Real- und Hauptschulen größtenteils stagnierte. Damit ist der familiäre Hintergrund von Schülerinnen und Schülern der stärkste Erklärungsfaktor für Bildungskompetenzen.

Neben der Schichtzugehörigkeit, ist auch der Migrationshintergrund ein entscheidender Einflussfaktor für den Bildungserfolg in Deutschland. Im nationalen Vergleich zeigt sich, dass Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunft ein geringeres

²³ Vgl. Allmendinger (2006), S. 33.

²⁴ Vgl. ebd.

²⁵ Vgl. BMBF (2004a), S. 137.

²⁶ Allmendinger (2006), S. 34.

Bildung gsniveau h aben, wob ei, wie o.a a. der Migr rationsstatu us mit der sozialen H Herkunft ert. ²⁷ korrelie

ihren A Abschluss e rworben ha aben. Etwa a spiegelver rkehrt zeig en sich die e Zahlen vo on Real-und G Gymnasialab bschlüssen . Im Zeit tverlauf h haben sich h die Bild dungschanc cen für ert. ²⁸ Migran ntenkinder w weiterhin v verschlecht

Der so ozial selek ktive Übe ergang von n und zu ur Haupts chule ist damit zu u einer unbeab sichtigten Nebenfolg ge der Bild dungsexpan nsion gew orden. Die e Hauptsch hule als arakter“ ²⁹ w „Restsc chule mit G Ghetto-Cha weist ein de eutliches K Klima der D Desintegrat tion auf, xpansion“ ^{3 0} wobei deren Sch hüler, als „Kellerkin nder der Bildungsex bezeichn net, die negativ ven Folgen dieser Entw wicklung fü für das Sozi ial- und Le rnklima zu u tragen hab ben.

3.3 Ur rsachen f für den B ildungsm misserfolg g sozial B Benachtei iligter

Die K Komplexität t und soz zialphänom menologisch he Vernet tzung der r Bildungs svoraussetzung gen weist g gleichzeitig g auf die v vielfältigen n Ursachen n für die U Unterschied dlichkeit der Bil ldungsverlä äufe zwisch hen Schüle erinnen un nd Schülern n hin. Dab bei kann zw wischen

²⁷ Vgl. OE

²⁸ Vgl. St

²⁹ Statisti

³⁰ Ebd.

institutionellen (u.a. Organisation und Ausstattung der Schule, Methodik und Didaktik des Unterrichts und seiner Inhalte, Qualifikation und Kompetenz des Personals einer Schule) und außerinstitutionellen (individuelle und familiäre Ressourcen, Migrationsbiografie, Möglichkeiten der Familie zur Unterstützung des Schulerfolgs) Aspekten unterschieden werden.

3.3.1 Außerschulische Ursachen

Mit Blick auf Migranten im deutschen Schulsystem betont der Bildungsbericht des BMBF die zentrale Bedeutung kommunikativer Möglichkeiten als familiäre Ressource. „Einblicke in die Bildungseinrichtungen entstehen vor allem durch die Teilhabe an kommunikativen Netzwerken [wie etwa] Elternabende, Elternsprechstunden und informelle Kontakte zwischen Eltern“. ³¹ Kenntnisse über Bildungsinstitutionen und die Beteiligung an den genannten Netzwerken werden dabei als Voraussetzung für schulischen Erfolg verstanden. Die Zusammenarbeit zwischen Familie und Bildungsinstitutionen bewegt sich jedoch selten auf einem optimalen Niveau.

Unerwähnt bleibt bei Britz allerdings die Frage, ob es bei der Erlangung entsprechender Bildungserfahrungen und kulturellem Kapital eine Art Eigendynamik gibt, die aus einer sozioökonomischen Schlechterstellung von Migrantenfamilien resultiert. ³² Denn „gering qualifizierte Eltern sind selbst wiederum Ausgangspunkt (nicht Ursache!) sozialer Benachteiligung für ihre Kinder“. ³³ Damit tritt ein Kreislauf intergenerationaler Reproduktion sozialer- und Bildungsungleichheit in Kraft, der bisher nicht aufgebrochen werden konnte.

Wie in der folgenden empirischen Untersuchung nachgezeichnet werden soll, bilden die familiären Ressourcen die Basis für die Bildungsentwicklung ihrer Kinder. Dies betrifft sowohl die bildungsabhängige Einkommenssituation der Eltern, als auch deren Wissen und konsequente Umsetzung von adäquater Förderung. Sind in Familien beispielsweise die ökonomischen Ressourcen vorhanden, altersgerechte Lexika, Lernsoftware, Nachhilfestunden, Sprachreisen, Studiengebühren oder Privatschulen zu finanzieren, wird sich dies positiv auf die Bildungsentwicklung ihrer Kinder auswirken. Damit ist eine potenzielle Besserstellung im Bildungssystem und später auf dem Arbeitsmarkt

³¹ Britz (2005).

³² Dies betrifft auch deutsche, sozioökonomisch schlechter gestellte Gruppen.

³³ Solga & Dombrowski (2009), S.7.

verbunden, die ihrerseits eine bessere Ausgangsposition für die bildungsspezifische Förderung der nachfolgenden Generation bedeutet. Gleichzeitig ist es wichtig, dass Eltern die Ressource Bildung in Wissensgesellschaften schätzen und (bewusst oder unbewusst) fähig sind, Lernmotivation und Bildungsinteresse ihrer Kinder zu wecken. Demnach spielen im Rahmen außerschulischer Bildung ökonomische, soziale und individuelle Ressourcen der Akteure eine zentrale Rolle

Da die Familie in der Regel die Primärinstanz für Bildungs- und Lernprozesse ist, ³⁴ sind Bildungserfolge und -misserfolge von Kindern primär in diesem Bereich zu suchen.

3.3.2 Innerschulische Ursachen

Neben außerschulischen Aspekten wurden in der Bildungsforschung der letzten Jahre immer wieder Kritikpunkte mit der Fokussierung auf innerschulische Aspekte angeführt. Oft werden hier Strukturdefizite des deutschen, gegliederten Schulsystems thematisiert, die einseitige Ausrichtung bezüglich Kultur und Sprache sowie die Ungleichbehandlung durch institutionelle Diskriminierung. 35

Eine Ausprägung dieser Defizite sieht Auernheimer in der frühen Trennung der Bildungswege. Mit ihr manifestieren sich unterschiedliche Leistungsniveaus, wobei Schülerinnen und Schüler mit ungünstigen Eingangsvoraussetzungen (unabhängig vom Migrationshintergrund) den Rückstand gegenüber Gleichaltrigen kaum aufholen können. ³⁶ Eine spätere formale Trennung käme dem Angleichen unterschiedlicher Schulniveaus positiv zugute.

Gleichzeitig kritisiert Auernheimer, dass die starke äußere Differenzierung im deutschen Bildungssystem die Illusion der Leistungshomogenität weckt, wohingegen Lehrerinnen und Lehrer für die tatsächliche Leistungsheterogenität nicht qualifiziert sind. ³⁷ Während also aus dem Grund der Leistungsheterogenität die schulischen Anforderungen des Schulsystems stratifiziert sind, finden sich starke Überlappungen der Leistungsniveaus zwischen den einzelnen Schulformen und die angestrebte Homogenität wird nicht erreicht. 38

³⁴ Vgl. BMBF (2004b), S. 310.

³⁵ Vgl. Britz (2007).

³⁶ Vgl. Auernheimer (2006), S.12.

³⁷ Vgl. ebd.

³⁸ Vgl. Bos et al. (2003), S. 133f.

Eine Ursache dafür sieht Gomolla in der „wohlmeinende[n]“ institutionellen Diskriminierung von Migrantenkindern an den Übergangsschwellen in der Bildungslaufbahn (Einschulung, Übergang in die Sekundarstufe, Aufnahme eines Sonderschulverfahrens). „Wohlmeinend“ bedeutet hier, dass die Selektionslogik keinem Muster absichtlicher Benachteiligung durch das Lehrpersonal folgt. So werden beispielsweise als leistungsstark eingeschätzte Grundschülerinnen und -schüler mit Blick auf die mangelnden Sprachförderangebote des lokalen Gymnasiums für die Real-oder gar Hauptschule empfohlen. ³⁹ Wie Auernheimer kommentiert, mag das in Rechnung stellen des familiären Hintergrunds in Bezug auf die fehlende individuelle Förderung in den höheren Schulen im gegebenen System rational sein, der erzielte Effekt sei jedoch einzig die soziale Selektion. 40

Darüber hinaus hat der so genannte Pygmalion-Effekt, wonach die Erwartungen der Lehrer die Schülerleistungen beeinflussen, negative Auswirkungen auf das Lernverhalten. „Auch gesellschaftliche Vorstellungen können dazu beitragen, dass die Zuweisung zur Hauptschule als Stigmatisierung und als ‚Bildungssackgasse‘ empfunden werden“. ⁴¹ Damit wird gleichsam ein Mangel an Perspektiven assoziiert, der Resignation begünstigt und die Lernmotivation beeinträchtigt. Neben dieser sozialen Zuschreibung und Verfestigung eines Gesellschaftsbildes, ist nach Britz ebenso die soziale Segregation bedenkenswert, die sich insbesondere an Hauptschulen in städtischen Ballungsgebieten einstellt, die fast ausschließlich von Schülerinnen und Schülern mit Sprachdefiziten im Schuldeutsch besucht werden. Die Einschränkungen „elaborierte Sprachcodes“ zu erwerben „muss bei aller Würdigung der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit Anlass zur Sorge geben“. ⁴² So würden Hauptschulen, die überwiegend Migrationsjugendlichen und anderen sozial marginalisierten Gruppen vorbehalten sind, zu "quasi exterritorialen, gesellschaftlich vernachlässigten Räumen, weil die Eltern in der Regel nicht in der Lage sind, die Qualität der schulischen Arbeit zu kontrollieren und gegebenenfalls zu intervenieren". 43

³⁹ Gomolla (2006), S. 87ff. Auch Bos et al. (2003) machen deutlich, dass Kinder aus bildungsfernen Schichten

wesentlich stärkere Leistungen erzielen müssen als ihre Mitschüler aus bildungsnahen Familien, um

beispielsweise eine Gymnasialempfehlung zu erhalten.

⁴⁰ Auernheimer (2006), S. 13.

⁴¹ Britz (2007).

⁴² Ebd.

⁴³ Auernheimer (2006), S. 13.

Weiterhin nachteilig für die Bildungsentwicklung wirkt sich das Fehlen eines Ganztagsschulsystems aus, wodurch insbesondere Kindern mit einer nichtdeutschen Erstsprache und aus schulfremden Milieus weitere Förderungsmöglichkeiten und Zeit zur Intervention genommen werden. 44

3.4 Bildung als zentrale Instanz der Sozialintegration

Die bildungsspezifischen Bedingungen der sozialen Integration können makro- wie auch mikrosozial betrachtet werden. Auf Makro- und Mesoebene ist dabei zu fragen, inwiefern sich die Bildungsbiographien von Akteuren bedingen bzw. wie sich die akteursspezifische Bildung in einen ökonomischen und soziokulturellen Kontext einfügt. ⁴⁵ In diesem Sinne hat Bildung an Wert gewonnen oder ist - anders formuliertzu einem Wert geworden, zu einer Ware und wichtigen Ressource. Dieser Bedeutungszuwachs erstreckt sich sowohl auf die Voraussetzungen als auch auf die Potenziale, die mit dem Erreichen eines bestimmten Bildungsabschlusses verbunden sind. Wenn, wie oben beschrieben, die unterschiedlichen Bildungsniveaus (und damit auch die anschließende Berufskarriere) so deutlich mit der sozialen Herkunft korreliert, weist dies nicht nur auf ein Klima der Chancenungleichheit und der sozialen Exklusion hin, sondern auch auf die Bedeutungszunahme von ökonomischer Stärke der Eltern oder deren Einbettung in soziale Netzwerke als Einflussfaktoren auf die Schulleistungen ihrer Kinder. Die mit der Globalisierung zunehmende Leistungsorientierung von (Wissens-)Gesellschaften rundet diese Bedeutungszunahme ab. Die Nachfrage nach körperlicher Arbeit im 1. und 2. Industriesektor tritt in den Hintergrund, wohingegen ein stark wachsender Dienstleistungssektor nach immer mehr und immer besser ausgebildeten Fachkräften verlangt. Mit den stetig steigenden Qualifikations-anforderungen ist gleichzeitig verbunden, dass gut ausgebildete Akteure zur Normalität werden und damit das Prestige der Regelschulen an relativer Bedeutung einbüßt. ⁴⁶ Dieser Wandel, der sich seit einigen Jahren am Arbeitsmarkt vollzieht, stellt immer stärker die Weichen, welche Möglichkeiten sich (v)erschließen, wenn ein bestimmtes Bildungsniveau (nicht) erreicht wird. Gleichzeitig bleibt eine gewisse vertikale

⁴⁴ Vgl. Auernheimer (2006), S. 13.

⁴⁵ Gemeint ist hier, dass sowohl der Bildungsstand von Eltern, Peers usw. Auswirkungen auf die Bildungsent-

wicklung von Kindern hat, als auch die Tatsache, dass ein spezifisches Bildungsniveau immer nur in

Abhängigkeit von anderen Bildungsniveaus oder von ökonomischer Nachfrage bewertet werden kann. Als

Beispiel wäre hier der Prestigeverlust von Haupt- und Realschule seit den 1950er Jahren zu nennen.

⁴⁶ Vgl. Willke (1999), S. 232ff.

Immobilität und Undurchlässigkeit in Bezug auf schichtspezifische Abstufung (oder allgemeiner: sozialen Erfolg) bestehen. So ist das Risiko der Arbeitslosigkeit in etwa umgekehrt proportional zur Höhe des Bildungsabschlusses und das durchschnittliche Einkommen von Akademikern beträgt heute etwa das 2,1fache des durchschnittlichen Einkommens von Hauptschülern ohne Berufsabschluss. ⁴⁷ Mit der Höhe des Einkommens wiederum sind sozialer und kultureller Wohlstand, Wohnsituation, Gesundheit usw. unmittelbar verbunden. Diesem Geflecht gegenseitiger Bedingung kann in erster Linie über Bildung entgegengetreten werden, wobei im Besonderen die Tragweite persönlicher (Bildungs-)Entscheidungen mit Blick auf qualifikatorischen Scheinerwerb, enorm zugenommen hat. 48

Auf Mikroebene hat Bildung einen sehr direkten und persönlichen Einfluss, besonders wenn sie als ein Prozess der Wesensbildung verstanden wird. „Gebildet“ kann in diesem Sinne verstanden werden als orientierungssicher und selbstkritisch, aufgeschlossen für neue Ideen, weltoffen, selbstbestimmt und verantwortungsbereit. Bildung mündet in persönlicher Reife und dem Bewusstsein für die eigene Lage; in aktivem Gestaltungswillen, anstatt sich passiv treiben zu lassen. Diese Persönlichkeitsentwicklung findet vorrangig in außerschulischen Bildungsinstanzen statt, in den jeweiligen sozialen Netzwerken, in denen sich die Akteure bewegen, sei es der Sportverein, die Peer-Group oder die Familie.

Grundvoraussetzung für soziale Integration - und dies gilt vorrangig, wenn auch nicht ausschließlich, für Menschen mit Migrationshintergrund - ist Kommunikationsfähigkeit. Sprachliche Kompetenzen erhöhen die Bildungschancen, da z.B. ein unzureichendes Leseverständnis den Kompetenzerwerb in allen anderen Fächern beeinträchtigt. ⁴⁹ Desweiteren verschafft die Beherrschung der deutschen Sprache Zugang zu (milieufremden) sozialen Netzwerken. Umgekehrt ist die weitere Nutzung der Herkunftssprache in der Familie kein Hindernis für den Erwerb guter Deutschkenntnisse. ⁵⁰ Ganz im Gegenteil: mit dem zwei- oder mehrsprachigen Aufwachsen haben Migrantenkinder einen potenziellen Bildungsvorsprung, der allerdings einer „planvoll angelegten schulischen Förderung“ ⁵¹ bedarf.

⁴⁷ Vgl. Gill (2005), S. 177f.

⁴⁸ Vgl. Bude (2006, 2008).

⁴⁹ Vgl. Britz (2007).

⁵⁰ Vgl. ebd.

⁵¹ Britz (2005).

Wie im 5. Kapitel näher erläutert wird, dient Bildung (aus beiderlei Perspektiven) den distinkten Anforderungen einzelner Integrationsaspekte.

3.5 Zusammenfassung Bildung

Bildung kann bezüglich Inhalt und Art der Aneignung nach formellen und informellen Aspekten unterschieden werden. Während schulische Bildung vornehmlich als Ausbildung mit speziellem Wissensinhalt und Qualifikationserwerb verstanden werden kann, bezeichnet außerschulische Bildung die sozialisations- und erziehungsabhängige Wesensbildung. Die Ausrichtung ist jeweils eine „autonome Lebensführung in möglichst allen Lebensbereichen in einem konkret gegebenen gesellschaftlich-kulturellen Kontext“. ⁵² Dies umfasst die eigenständige Lebensgestaltung mit Blick auf eine berufliche Existenz, auf Partnerschaft und eigene Kinder, auf soziale Teilhabe und gesellschaftlichen Zusammenhalt sowie die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit. Die unterschiedlichen Bildungsbereiche dominieren in jeweils unterschiedlichen gesellschaftlichen Kontexten, sind dabei aber nie losgelöst voneinander zu betrachten. Während schulische Bildung auf dem Arbeitsmarkt vorrangige Bedeutung erlangt, erstreckt sich außerschulische Bildung hauptsächlich auf zwischenmenschlicher Beziehungsebene, wobei auch immer häufiger sogenannte „Softskills“ auf dem Arbeitsmarkt nachgefragt werden. Beide Formen der Bildung stellen im Zusammenspiel eine Basis sozialer Integration dar. Besonderheit für Menschen mit Migrations-hintergrund sind dabei kulturelle Unterschiede, die mitunter eine Hürde in Bezug auf die Interaktionsmöglichkeiten und Einschränkungen ihrer Handlungsspielräume im schulischen wie außerschulischen Bereich bedeuten.

Bildung resultiert zu einem großen Teil aus den für Akteure und deren Interaktionspartner zur Verfügung stehenden Ressourcen und beeinflussen wiederum Bildungsentwicklung nachfolgender Generationen. Die Ungleichverteilung der Kapitalien (ökonomisches-, soziales- oder kulturelles Kapital) führt zu Unterschieden im Bildungswesen. Handlungsspielraum, d.h. die Möglichkeit den Fortgang einer gewissen, von Kapitalarten bestimmten, Pfadabhängigkeit zu beeinflussen, besteht hier hauptsächlich im institutionellen Bereich. ⁵³ Die Wandlungsfähigkeit außerinstitutioneller Bildung ohne äußere Einwirkungen ist zäh und marginal. Die Richtung jedweder

⁵² BMBF (2004b), S. 21.

⁵³ D.h., die Unterschiede insofern abzufedern, dass sie nicht zwangsläufig zu Ungleichheit führen.