Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  3

2  Theoretische Grundlagen: Institutionelle Kommunikation und  

Unterrichtsorganisation   5

2.1  Institutionen und ihr Einfluss auf die Kommunikation  5

2.2  Die Organisation des schulischen Unterrichts  9

2.2.1  Einführung  9

2.2.2  Phasierungen  11

2.2.3  Strukturierungen  13

2.2.4  Sequenzen  12

2.3  Interaktionsaufgaben der Institution Schule  15

2.3.1  Interaktionsorganisation  16

2.3.2  Themensteuerung  21

2.3.3  Beziehungsgestaltung  25

2.4  Modi der kommunikativen Ordnung  25

3  Empirische Untersuchung  29

3.1  Einführung in die empirische Analyse  29

3.2  Literaturunterricht als Analysegegenstand  29

3.3  Empirische Untersuchung: Lehrerzentrierter Literaturunterricht  30

4  Erkenntnisse aus der empirischen Untersuchung /  

Schlussbetrachtung   35

Literatur   37

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1. Einleitung

Lehrer ¹ haben die Aufgabe, den Unterricht zu eröffnen, zu gestalten, zu leiten und am Ende der Unterrichtsstunde wieder zu schließen. Doch wie verhält es sich genau mit der Organisation des Unterrichts? Lehrer können die Organisation des Rederechts im schulischen Unterricht beispielsweise sehr offen gestalten und ihre dominierende Rolle bezüglich der Redeanteile abgeben und den Schülern die Verantwortung über die Zuteilung der Redebeiträge im Unterricht überlassen. Genauso gut kann die Themensteuerung aus der Perspektive des Lehrers auf verschiedene Weisen konstituiert werden. So hat der Lehrer beispielsweise die Möglichkeiten nach dem „laissez-faire“-Prinzip vorzugehen und egal, was komme, die Schüler einfach machen zu lassen. Diese Themensteuerung entspräche einer formalen Ordnung. Typische Satzstrukturen dieser so genannten formalen Themensteuerung wären zum Beispiel „Was meinen die anderen?“ oder „Was will uns der Autor damit sagen?“.

Die vorliegende Arbeit soll die Sprechwechselorganisation, im Speziellen die Themensteuerung aus der Perspektive der Lehrenden im schulischen Unterricht untersuchen. Im Aufmerksamkeitsfokus stehen somit die kommunikativen Verhältnisse in der Schule, deren institutionelle Organisation in einem ersten theoretischen Teil erläutert werden soll (Kap. 2). Darin soll zudem geklärt werden, welchen Einfluss die Institution auf die kommunikativen Verhältnisse haben kann. Nachdem also die institutionellen Voraussetzungen geliefert worden sind, wird die Organisation von Unterricht näher erläutert (Kap. 2.2). Das Unterrichtsgeschehen wird in diesem Kapitel differenziert vorgestellt. Unter anderem bedienen sich die Lehrer Phasen (Kap. 2.2.2) und Strukturen (Kap. 2.2.3), um den schulischen Unterricht übersichtlicher und besser informell und formell organisieren zu können. Im anschließenden Kapitel werden die Interaktionsaufgaben der Schule (Kap. 2.3), die BOETTCHER (2007) in Interaktionsorganisation (Kap. 2.3.1), Themensteuerung (Kap. 2.3.2) und Beziehungsgestaltung (Kap. 2.3.3) unterteilt hat, vorgestellt. In den

¹ Bei der Verwendung des Ausdrucks „Lehrer“ handelt es sich nicht um eine geschlechtsspezifische

Trennung von Lehrerinnen und Lehrern, sondern soll lediglich der Vereinfachung der Schreibweise

dienen. Adäquat verhält es sich mit dem Ausdruck „Schüler“, womit sowohl Schülerinnen und

Schüler gemeint sein sollen. Seite | 3

Bereich der Interaktionsorganisation fällt unter anderem auch die turn-Organisation, also die Ausgestaltung von Redebeiträgen, die ein zentrales Thema in dieser Arbeit darstellen wird. Dass schulischer Unterricht abhängig von der Organisation durch den Lehrenden ist, soll in der Betrachtung der drei verschiedenen kommunikativen Ordnungen deutlich werden (Kap. 2.4): Kommunikative Ordnungen sind entweder lehrerzentriert, schülerzentriert oder entsprechen Verfahrensregelungen. In der vorliegenden Arbeit soll der empirische Bezug nicht fehlen. Daher folgt im Anschluss an diesen theoretischen Block eine empirische Untersuchung bezüglich der Organisation von Unterricht. Mit Hilfe von mehreren Transkriptausschnitten werden den theoretischen Grundlagen ein Praxisbezug verliehen (Kap. 3). Da Literaturunterricht oft mit der kommunikativen Ordnung der Lehrerzentriertheit verbunden wird, soll in diesem Kapitel aufgezeigt werden, auf welche Art und Weise Literaturunterricht in Abhängigkeit von der Organisation durch den Lehrenden realisiert werden kann. Die Arbeit schließt mit den Erkenntnissen aus der empirischen Untersuchung, was auch als Schlussbetrachtung der Arbeit gesehen werden kann (Kap. 4).

Als Basisliteratur liegt die Arbeit von RÜDIGER VOGT „Im Deutschunterricht diskutieren. Zur Linguistik und Didaktik einer kommunikativen Praktik“, 2002 im Niemeyer-Verlag erschienen, sowie die „Unterrichtskommunikation“ von MICHAEL BECKER-MROTZEK und wiederum RÜDIGER VOGT aus dem Jahr 2001 vor, die den Rahmen der kommunikativen Praktik des Diskutierens und eben die Kommunikation im schulischen Unterricht beschreiben. Bei BECKER-MROTZEK/VOGT (2001) geht es um die vielfältigen kommunikativen Aspekte des Unterrichtsgeschehens.

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2. Theoretische Grundlagen: Institutionelle Kommunikation und Unterrichtsorganisation

2.1 Institutionen und ihr Einfluss auf die Kommunikation

In einem ersten Schritt soll zunächst beschrieben werden, wie die Einbindung von Personen in Institutionen auf die kommunikative Strukturen Einfluss nehmen kann. Einleitend wird beschrieben, durch welche Merkmale Institutionen charakterisiert werden können und welche Aufgaben Schulen als Institutionen und Lehrende als deren Mitglieder übernehmen.

Die Linguistik beschäftigt sich seit den 1970er Jahren mit der Klärung des Begriffs der Institution. Nach BECKER-MROTZEK/VOGT (2001) werden Institutionen verstanden als „verfestigte gesellschaftliche Einrichtungen, die mit speziell ausgebildetem Personal wiederkehrende Aufgaben nach festgelegten Regeln erledigen“ (s. BECKER-MROTZEK/VOGT 2001, S. 5). Institutionen sind äußerlich abgrenzbar und stellen gesellschaftliche Einrichtungen zum Zwecke der Reproduktion dar, deren Struktur sich historisch aus der sozialen Bearbeitung ihrer Aufgabe entwickelt hat (vgl. VOGT 2002, S. 22). Die Kommunikation in Institutionen mit ihren institutionellen Handlungsabläufen und institutionsspezifischen sprachlichen Handlungen orientiert sich sehr stark am Zweck der Institution (vgl. SPIEGEL, S. 19).

Der Niederländer PAUL TEN HAVE hat sich mit der Frage beschäftigt, inwieweit sich die institutionelle von „gewöhnlicher“, also nicht-institutioneller Kommunikation unterscheidet (s. TEN HAVE 1999, S. 161 ff.). TEN HAVE (1999) veröffentlichte aus diesem Grund eine Metaanalyse, die auf viele Studien zu institutioneller Kommunikation aufbaut. Spezialisiert hat sich TEN HAVE auf die Kommunikations-form des Interviews, u.a. auf Marktforschungsinterviews. Diese Form von Kommunikation kommt der institutionellen Kommunikation sehr nahe, da sie auf festgelegten Strukturen basiert. Die Beteiligten sind sich ihrer Rolle bewusst und folgen den vorgelegten Rahmenbedingungen und den damit verbundenen Zwecken bzw. Zielvorgaben. Die Gesprächsteilnehmer passen sich den Kommunikationsmustern an und sind im Vorfeld verpflichtet, sich auf diese vorzubereiten und sie

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entsprechend anzuwenden. Daraus ergeben sich stark restriktive Gesprächsformen, die sich nur bedingt mit freier Kommunikation vergleichen lassen. Institutionelle Kommunikation ist nach TEN HAVE durch folgende Eigenschaften charakterisiert:

1. Die institutionelle Kommunikation verfolgt ein bestimmtes, festgelegtes Ziel, was direkt mit der Funktion innerhalb der Institution zu tun hat. 2. Die kommunikativen Beiträge der Beteiligten, die der Institution unterliegen, müssen dazu in der Lage sein, das Gespräch voranzubringen. Die Beiträge müssen demnach nachvollziehbar zielführend sein und zulässig auf den Zusammenhang bezogen werden können.

3. Institutionelle Kommunikation ist verbunden mit speziellen Gegebenheiten und Abläufen. Eine freie Gestaltung der Beiträge ist nicht zulässig. Es liegt somit eine feste Einbindung in die Abläufe und Mechanismen der Institution vor (vgl. TEN HAVE 1999, S. 168).

PAUL TEN HAVE verdeutlicht, dass ein Vergleich der institutionellen Konversation mit der der nicht-institutionalisierten schwierig ist und diese daher klar voneinander abzugrenzen sind. Zwar liegen grobe Ähnlichkeiten in ihren Strukturen vor, doch überwiegen letztlich die Rahmenbedingungen und Zielvorgaben durch die Institution und damit die gegebenen Abhängigkeitsstrukturen, denen die Beteiligten der Konversation unterliegen.

Seit dem Beginn des 20. Jahrhunderts hat sich in Deutschland ein modernes Schulsystem entwickelt, das spezifische Organisations- und Kommunikationsformen beinhaltet (vgl. BECKER-MROTZEK/VOGT 2001, S. 2). Das Schulwesen gehört zu den zentralen Institutionen unserer Gesellschaft und steht somit unter staatlicher Aufsicht (vgl. § 7 des Grundgesetzes, s. BECKER-MROTZEK/VOGT 2001, S. 5) Die Schule als Institution und Träger bürgerlicher Bildung unterliegt entsprechend den soeben beschriebenen institutionellen Normen. Die Schule lässt sich daher auch als Sozialisationsinstitution bezeichnen (vgl. VOGT 2002, S. 22), in der ein anderes kommunikatives Niveau als im außerschulischen Bereich vorliegt. Die Gesprächsbeteiligten orientieren sich bei der institutionellen Interaktion wesentlich an deren institutionellem Zweck (s. TEN HAVE). Entsprechend wählen die Interagierenden ihre Gesprächsaktivitäten so aus, dass sie - dem Zweck der

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Institution gemäß - die vorgegebenen Aufgaben erfüllen können (vgl. SPIEGEL 2006, S. 19). Der Zweck bestimmt die unterrichtliche Interaktion der Institution Schule und entscheidet zudem über die notwendigen Handlungstypen, die gemäß dem Zweck der Institution agieren müssen. Die Akteure innerhalb der Institution Schule „interpretieren sowohl nach gesellschaftlichem Konsens als auch auf je individuelle Weise den Zweck der Institution, die institutionellen Rahmenbedingungen und die Handlungstypen der Institution“ (s. SPIEGEL 2006, S. 7). Der primäre Zweck der gesellschaftlichen Institution Schule wird in der generationsübergreifenden Weitergabe des gesellschaftlichen, ideologischen und weitgehend versprachlichten, praxisfernen und abstrakten Produktionswissens gesehen (vgl. BECKER-MROTZEK/VOGT 2001, S. 36). Die Wissensvermittlung erfolgt systematisch, d.h. in methodisch geplanter sowie in fraktionierter Form, so dass bestimmten gesellschaftlichen Gruppen jeweils spezifische Inhalte vermittelt werden können (vgl. BECKER-MROTZEK/VOGT 2001, S. 36 f.). Es geht in der Schule um einen „akzelerierten Wissenserwerb“, der das Charakteristikum der Funktionsbestimmung von Schule darstellt (vgl. VOGT 2002, S. 61). Der „akzelerierte Wissenserwerb“ ist ein anderer Begriff für den so oft titulierten „Bildungstrichter“. Ziel ist demnach eine beschleunigte Vermittlung von Wissen, was für den Lehrer widersprüchliche Anforderungen an seine Gesprächsführung im Unterricht bedeutet. Einerseits sollen die Schüler Problemlösen lernen, was langsames, erfahrungs-gebundenes Arbeiten nach sich ziehen würde. Andererseits soll dieser Lernprozess aber von den Schülern abkürzend und möglichst zügig vollzogen werden. Die „akzelerierte Wissensvermittlung“ ist über Abkürzung und geringe Individualisierung charakterisiert und läuft darüber hinaus Gefahr, den Schülern zu wenig Problemdenken und Komplexität zu vermitteln (vgl. BOETTCHER 2007, S. 2 ² ). Der Lehrer vermittelt die schulischen Funktionen (Qualifizierung, Selektion, Integration, s. VOGT 2002, S. 75) und repräsentiert die Institution Schule, die MICHEL FOUCAULT auch als Disziplinaranlage bezeichnete (vgl. BECKER-MROTZEK/VOGT 2001, S. 6). Er hat als Agent der Institution die Aufgabe, Lehr- und Lernprozesse im Rahmen des Unterrichts zu organisieren, die nach BOETTCHER (2007) nicht nur hinsichtlich der vorgegebenen Raum- und Zeitverhältnisse (z.B. 45-Minuten-Rhythmus) stark vorstrukturiert sind: Weder Schüler, die Institutions-

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klienten, noch Lehrperson, die Institutionsagenten, nehmen aufgrund ihrer Verpflichtungen freiwillig an dem gemeinsamen Unterricht, der entsprechend als institutionelles Ereignis einzuordnen ist, teil. Zudem stehen die Schüler grundsätzlich in leistungsbezogener Konkurrenz zueinander. So lassen beispielsweise sehr gute Beiträge eines Schülers Beiträge anderer Schüler als minderwertig oder sogar nichtig erscheinen. Die Beiträge und das kommunikative Verhalten der Schüler können grundsätzlich durch die Lehrperson beurteilt werden, auch wenn diese Beurteilung nicht dauernd erkennbar ist. Die Möglichkeit der Beurteilung bleibt nicht ohne Auswirkungen auf das Lernverhalten und die kommunikativen Tätigkeiten der Schüler. Die von BOETTCHER (2007) beschriebene starke Vorstrukturierung wird letztlich auch in den Zielen und zum Teil auch in den Inhalten sowie in einigen der unterrichtlichen Methoden deutlich (Bsp. Lehrpläne und schulinterne Kollegialabsprachen) (vgl. BOETTCHER 2007, S. 2) Daher unterscheiden sich die zwanghaften und zu jederzeit überprüfbaren, also öffentlichen Unterrichtsgespräche auch deutlich von Gesprächen in anderen beruflichen oder privaten Zusammenhängen. Der Institutionsagent muss als Fach- oder Klassenlehrer im Unterricht einen fachlichen und sozialen Zusammenhang herstellen (vgl. VOGT 2002, S. 76) und zudem die thematische Ordnung erzeugen, aufrecht erhalten und zum Abschluss bringen (VOGT 2002, S. 170 ff.). Die Machtposition des Lehrers hinsichtlich der Schüler spiegelt sich daher nicht nur in den kommunikativen Strukturen, sondern auch in den vermittelten Inhalten wider (vgl. VOGT 2002, S. 73). Der Lehrer ist in der Lage, Schülerhandeln zu kommentieren und zu bewerten: Er lobt, tadelt, korrigiert und kann die Schüler zurechtweisen. Der Lehrende kann daneben seiner Institutionsrolle in vielfältiger Weise gerecht werden: Er kann mit Schülern Kooperationen eingehen, was beispielsweise die Unterrichtsgestaltung betrifft: Er verfügt darüber, inwieweit die kommunikative Ordnung lehrerzentriert, schülerzentriert oder verfahrensgeregelt verläuft (s. Kap. 2.4), also die Leitung zumindest von einzelnen Unterrichtsphasen beispielsweise an Schüler übergibt. Er kann aber auch seine dominierende Stellung in der Interaktionsrolle und bei der Prozessierung von Handlungsmustern etwa im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch deutlich machen (vgl. VOGT 2002, S. 80). Schüler dagegen sind, da im Unterricht ein ernsthafter Charakter der Kommunikation herrscht, strukturell in ihren Handlungsmöglichkeiten eingeschränkt und befinden sich in einer Abhängigkeitsposition (vgl. BECKER-MROTZEK/VOGT 2001, S. 16). Da Seite | 8