Inhalt

1.  Einleitung  2

1.1.  Texte beim Lernen und Lehren von Fremdsprachen  2

1.2.  Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht  3

2.  Modellierung der Textkompetenz  4

2.1.  Das vier Quadranten - Modell  4

2.2.  Veranschaulichung des Modells  5

3.  Förderung der Textkompetenz anhand von eigenen Beispielen  10

3.1.  Das 3 Phasen Modell  10

3.2.  Aufgaben zur Förderung der Textkompetenz  13

4.  Förderung der Textkompetenz in Lehrwerken  16

4.1.  Tangram 2B  16

4.2.  Em Neu Hauptkurs  18

5.  Literaturverzeichnis  21

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1. Einleitung

Dieser Arbeit beschäftigt sich mit einem der wichtigsten Bereiche der Fremdsprachendidaktik, mit der Textkompetenz. Diese Kompetenz ist nicht einfach wichtig, sondern auch die Basis des Fremdsprachenlernens, nämlich alles, zu dem wir die Sprache benutzen - lesen, schreiben, hören oder sprechen - sich in Texten vollzieht. Die Lehrer, die eine Fremdsprache unterrichten, sollten die Förderung der Textkompetenz nie außer Acht lassen, und ihre Schüler dazu befähigen, mit Texten bewusst umgehen zu können. Diese Arbeit stellt einige mögliche Wege vor, wie man es machen könnte. Deshalb setzt diese Arbeit - nach einem kurzen theoretischen Überblick - die Förderung der Textkompetenz durch praktische Beispiele und mögliche Aufgaben als Ziel.

1.1. Texte beim Lernen und Lehren von Fremdsprachen

Die Rolle der Texte veränderte sich in den vergangenen Jahrzehnten mehrmals, zusammen mit der Veränderung der Zielsetzungen in dem Fremdsprachenunterricht. Es ist für die Fachdidaktik charakteristisch, dass sie oft Erkenntnisse der verschiedenen Wissenschaften aufgreift. So bekam sie neue Anregungen in den 70er Jahren durch die Pragmalinguistik, die die Sprache als soziales Handeln betrachtete. Die neu Formulierte Zielsetzung des Fremdsprachenunterrichts ist die kommunikative Kompetenz, die zuerst an die mündlichen Sprechfertigkeiten fokussierte. Deshalb stellte der FSU Dialoge und alltagssprachliche Texte in den Mittelpunkt. Mit dem interkulturellen Konzept erschien eine reiche Vielfalt von Textsorten, weil die fremde Sprache und Kultur vor allem durch Texten, mithilfe der Lesefähigkeit übermittelt wird. Dieses Konzept bedeutete also eine Neugewichtung der Fertigkeiten. Schließlich, in den 90er Jahren, mit der Erscheinung der konstruktivistischen Lerntheorie wurde die Förderung der Sprachkompetenz und die Förderung des selbstbestimmten Lernens in den Mittelpunkt gestellt. Sprachbewusstheit und Sprachlernbewusstheit sind von dieser Zeit an wichtige Schlüsselwörter in der Fremdsprachendidaktik. (Feld-Knapp 2005: 15f)

Die Funktion von Texten ist also sehr wichtig, nämlich die Kommunikation und das sprachliche Handeln vollziehen sich in Texten. Das heißt, dass der Fremdsprachenunterricht selbst textorientiert aufgebaut werden soll. Texte sollen deshalb Realitätsbezug haben, also authentisch sein. Wir unterscheiden zwei grundlegende Arten der Texte: Texte als Input und

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Texte als Output. Input nennt man Texte, die im Unterricht erscheinen und ein Basis für Arbeit bieten, zum Beispiel ein Lesetext. Output-Texte sind aber die Texte, die selbst von Schülern produziert werden, also Lernertexte wie Notizen an einer Vorlesung. Texte als Input können einen Beitrag bei der Förderung rezeptiver Textkompetenz leisten, Texte als Output entwickeln produktive Kompetenzen. Außerdem haben Texte eine multifunktionale Charakter: sie vermitteln Informationen (Mitteilungsfunktion), sie zeigen das zu erreichende Ziel (Musterfunktion) und bieten eine Grundlage für Selbstevaluierung (Kontrollfunktion). (Feld-Knapp 2005: 16ff)

1.2. Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht

Um mit Texten erfolgreich arbeiten zu können, brauchen die Lernenden eindeutig eine Textkompetenz. Textkompetenz ist als Basisfähigkeit des Wissenserwerbs zentral, daneben ist sie für den Untrerricht elementar. Dieser Kompetenz bedeutet die individuelle Fähigkeit, Texte lesen, schreiben und zum Lernen nutzen zu können, also textuell gefasste Informationen zu verstehen und selbst mit Hilfe von Texten zu kommunizieren. ¹ Auch für den Fremdsprachenunterricht bedeutet Textkompetenz die Fähigkeit, die kommunikativen Möglichkeiten des schriftlichen Sprachgebrauchs zu nutzen. Ingo Thonhauser (2008: 18f) betont, dass Textkompetenz keine „generische“ oder „autonome“ Fertigkeit ist, sondern kulturell geprägt (z.B.: Lerntradition, der die Mündlichkeit vorgibt). „Der Begriff Textkompetenz impliziert eine Konzeption sprachlicher Fertigkeiten, die sich von den traditionellen vier Fertigkeiten des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts entfernt, indem die Opposition „Mündlichkeit - Schriftlichkeit“ in den Vordergrund rückt. […] Textkompetenz ist, […] bei der Bewältigung verschiedenster Aufgaben im

Fremdsprachenunterricht erforderlich und entwickelt sich anhand von diesem weiter.” - so Thonhauser (2008: 18f).

¹ Portmann (2002)

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2. Förderung der Textkompetenz

Es ist schon erwiesen, dass man die Fertigkeiten in einer Skala nach Schwiereigkeitsgrad nicht einordnen kann, nämlich sie lassen sich nicht eindeutig einzuordnen. Was man braucht, ist die Beschreibung von Situationstypen sprachlichen Handelns und die Fähigkeiten, die die Lernenden in diesen Situationen brauchen.

2.1. Das vier Quadranten - Modell

Cummins unterscheidet zwei wichtige Aspekte des zweitsprachigen Lernens, die die erforderliche Fähigkeiten der Lernenden eindeutig bestimmen: Dimension der Textualität und Dimension der thematischen Orientierung. Dimension der Textualität bedeutet: „je mehr Information eine Person in einem Zuge vermitteln will, desto texthafter wird ihre Äußerung [...]“ ² . Unter Dimension der thematischen Orientierung versteht man das folgende: „Je mehr sich ein Beitrag an den Gegebenheiten und Erfahrungen des Alltagsorientiert, desto leichter fällt in der Regel das Reden und Verstehen. Je stärker sich ein Beitrag an strukturierten Wissensbeständen orientiert, desto größer ist der Einfluss vorgeprägter Sichtweisen und Begriffe.“ (Portmann, Schmölzer 2008: 5ff)

Anhand dieser zwei Dimensionen kann man eine Art textsortenspezifische Progression darstellen. Wir nennen diese Darstellung das vier-Quadranten-Modell.

² Portmann, Schmölzer (2008)

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Der erste Quadrant umfasst Texte, die die Themen des Alltags in dialogischer Form darstellen, wie zum Beispiel Alltagsgespäche. Neben mündliche Texte kann man aber zum Beispiel Einkaufszettel, kurze Notizen oder SMS Texte in diesen Quadrant einordnen. Der zweite Quadrant beinhaltet wieder Texte aus dem Alltag, aber diese sind schon textuell durchgeformt, also kohärent und nachvollziehbar formuliert. Er ist eine Art Brücke zwischen Umganssprache und Hochsprache, zwischen Dialog und Text. Dazu zahlen wir Alltagserzählungen, Märchen und andere kurze Geschichten zum Beispiel. Im dritten Quadrant kann man Texte auflisten, die mündlich geprägt sind, aber haben schon einen Bezug zu einem strukturierten und übergreifenden Wissen. Als Beispiel kann man hier Warum-Fragen von Kindern, Diskussionen über wissenschaftlichen Themen erwähnen. Der vierte Quadrant enthält Texte, die wieder für systhematisches Wissen charakteristisch sind, aber sie sind von Textualität gekennzeichnet. Zum Beispiel sind alle geschriebenen wissenschaftlichen Texte zu diesem Quadrant zu zählen.

2.2. Veranschaulichung des Modells

Als Lehrer sollte man die von den ersten bis zu dem vierten Quadrant verlaufende Progression der Lernenden fördern und unterstützen. Das bedeutet, dass man als Leher mit der Arbeit an Texten aus dem ersten Quadrant anfängt. Danach, wenn die Lernenden bewusst mit diesen Texten umgehen, kann man schrittsweise Texte aus den zweiten, dritten und vierten Quadranten im Unterricht einsetzen. Diese Art Progression versuchte ich auf eine eigene Weise veranschaulichen:

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