Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung.  3

2.  Das Spiel.  6

2.1.  Begriffsklärung.  6

2.2.  Spieltheorien.  8

2.3.  Spieldidaktik im Geschichtsunterricht.  12

2.4.  Spielformen.  16

2.4.1.  Lernspiele  18

2.4.2.  Szenische Darstellungen.  24

2.4.3.  Projektorientierte Aktivitäten.  28

3.  Spielen in der Sekundarstufe I und II.  30

4.  Das Rollenspiel.  31

4.1.  Einführung und Motivation ins szenische Spiel.  31

4.2.  Begriff und Methodik.  32

4.2.1.  Ablauf eines Rollenspiels.  34

4.3.  „Das Leben auf einer mittelalterlichen Burg“ - ein Rollenspiel.  35

4.3.1.  Stundenplanung.  35

4.3.1.1.  Die Bedingungsanalyse.  35

4.3.1.2.  Die Sachanalyse.  36

4.3.1.3.  Die didaktische Entscheidung.  37

4.3.1.4.  Tabellarische Stundenplanung.  40

4.3.2.  Auswertung der Unterrichtsstunden.  42

4.3.3.  Evaluationsauswertung.  46

5.  Rahmenbedingungen, Voraussetzungen und Ziele.  51

6.  Zusammenfassung und Ausblick.  52

7.  Anlagen.  55

7.1.  Evaluationsbogen (unausgefüllt)  55

8.  Literaturverzeichnis.  58

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1. Einleitung

"Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist,

Immer häufiger hört man von Lehrern, dass ihre Schüler nicht mehr richtig zuhören können und das sorgfältig vorbereitete Material kaum wahrgenommen wird. Die Speicherung der gelernten Fakten kommt zudem nur in seltenen Fällen vor - man lernt für die bevorstehende Klausur oder Prüfung.

Da der Schwerpunkt des Geschichtsunterrichts vor allem auf der Inhaltsebene liegt, fällt es schwer, eine Verbindung zwischen dieser und der Beziehungsebene herzustellen, wodurch das Kernproblem des Geschichtsunterrichts insbesondere im Desinteresse der Schüler und im Unvermögen, nicht mehr konzentriert zuhören und hinsehen zu können, aber auch in der Überforderung der Lehrer, die durch eine Fülle von Stoffen, Inhalten und Verteilungsplänen „bedrückt“ werden, deutlich wird. Daher scheint es notwendig, einen ansprechenden Geschichtsunterricht, der gekennzeichnet ist durch ein gegenseitiges Vertrauensverhältnis zwischen dem Lehrer und seinen Schülern und die Verknüpfung von Inhalts- und Beziehungsebene zu planen und somit das Interesse der Schüler zu gewinnen. ² Gerade durch das Spiel im Unterricht kann dieses Ziel, die Schüler zu motivieren, erreicht werden. Nicht umsonst findet man Aussagen, wie: „Das ganze Leben ist ein Quiz und wir sind nur die Kandidaten“ - eine wahrscheinlich übertriebene Zeile aus einem Lied vom Entertainer Hape Kerkeling - obwohl man auch bei wissenschaftlichen Autoren Hinweise auf eine tiefe Bedeutung des Spiels im menschlichen Handeln findet: „Bildung ist der Name eines sozialen Spiels, das durch erhöhte Erwartungen und Erwartungserwartungen in Bezug auf das kulturelle Wissen der Mitspieler gekennzeichnet

1 Schiller, F., Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen, 15. Brief, 1795, in: http://www.kuehnle-

online.de/literatur/schiller/werke/phil/aestherzieh/15.htm (6.01.10).

2 Vgl.: Jahn, F., Geschichte spielend lernen. Hilfen für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht, in:

Geschichte lehren und lernen. Schriftenreihe für Forschung und Unterricht, Frankfurt am Main 1992, S.

1f.

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ist; diese dürfen die Erwartungen und Erwartungserwartungen nicht thematisieren.“ ³ . ⁴ Jeder von uns hat schon einmal Kinder beobachtet, wie sie spielen und festgestellt, dass sie nicht selten verschiedene Rollen einnehmen - sie spielen König und Untertan, Indianer, Mutter-Vater-Kind - oder bauen sich aus Bausteinen eigene Städte. So wie im oben genannten Zitat Schillers deutlich wird, dass das Spielen und Menschsein untrennbar miteinander verbunden sind, stellte auch der Biologe Bernhard Hassenstein fest, dass das Spiel sowohl dem Gewinn von Erfahrungen und dem Kennenlernen der Umwelt, als auch der Entwicklung motorischer Geschicklichkeit und der Aneignung von Fähigkeiten älterer „Artgenossen“ dient. 5

Um die Entfaltung sozialer Kompetenzen im kindlichen Rollenspiel auch im Geschichtsunterricht weiter zu fördern, ist ein lebender und handlungsorientierter Umgang mit der Geschichte nötig. ⁶ Im Gegensatz zum Begriff „Handlungsorientierung“, ist die Idee dazu ist aber keineswegs neu. In der Praxis findet man schon lange Konzepte, die auf Schüleraktivität und praktisches Tun abzielen. So betonen Autoren der Reformpädagogik, wie Ernst Wilmanns (1949), Hans Ebeling (1953,1965) oder Wilhelm Münter (1965), wie wichtig die Aktivität und die Selbsttätigkeit des Schülers im Unterricht ist. Auch die Forderung Pestalozzis, Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“, die Traditionslinien der Reformpädagogik in Deutschland (Gaudig, Kerschensteiner, Reichwein) und die amerikanischen Projektideen (Dewey, Kilpatrick) und ihr verbindendes Element, dass die Schule dazu dienen soll, Begabungen in einem breiteren Sinne zu entfalten und das praktische Lernen zu den elementaren Lernerfahrungen zuzuordenen, werden in der heutigen Literatur wieder aufgegriffen (Fauser 1983, Flitner 1986). Gleichermaßen forderte Wolfgang Hug 1977 offene Lernstrategien, wie das entdeckende Lernen, das Lernen am historischen Objekt und auch das Spiel. ⁷ Es herrschte also schon in der Reformpädagogik Einvernehmen darüber, dass Spielen eine besonders geeignete Lernform ist. Gerade der Geschichtsunterricht gibt ein Reservoir für neue Stoffe, Romane oder gar Theaterstücke her. Doch leider ist es immer noch so, dass das historische Lernen eine kognitive

3 Schwanitz, D., Bildung. Alles, was man wissen muss, Frankfurt am Main 1999, S. 396.

4 Vgl.: Bernhardt, M., Das Spiel im Geschichtsunterricht, Schwalbach am Taunus 2003, S. 15.

5 Vgl.: Art.: Spiel, in: Brockhaus-Enzyklopädie, Mannheim ¹⁹ 1993, Bd. 20, S. 653.

6 Vgl.: Bernhardt, Das Spiel im Geschichtsunterricht, 2003, S. 16; Schulz-Hageleit, P., Geschichte: erfahren

- gespielt - begriffen, Braunschweig 1982, S. 5.

7 Vgl.: Erdmann, E., Handlungsorientiertes historisches Lernen, in: Schreiber, W. (Hrsg.), Erste

Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, Bd. 1, Neuried 2004, S. 703.

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Angelegenheit geblieben ist und affektive und psychomotorische Lernziele eine zu kleine Rolle im Geschichtsunterricht einnehmen. So unterbreitet die „moderne“ Schule den Schülern viel zu oft die Geschichte in Bruchstücken, nach Vorschrift des Lehrplans und Lernzielen. Die größte Forderung besteht also darin, die Schule nicht ausschließlich als Ort der moralischen und intellektuellen Belehrung zu sehen, sondern auch als Ort, an dem der Schüler sich denkend und fühlend mit den Lerninhalten auseinander setzen kann, basierend auf der Tradition der Arbeitsschule, der Schule der Selbsttätigkeit und des Erlebnisunterrichts. Erst wenn beide Unterrichtstypen miteinander korrespondieren, also der Schüler sowohl eigenständige Erfahrungen sammeln kann, also auch die Fähigkeit des Lehrers, die Lernziele im Blick zu behalten, kann der Unterricht zielstrebig, anregend und zugleich informationsreich sein. 8

Eine gute Lösung, um den Schüler aktiv am Unterricht zu beteiligen, damit er mit allen Sinnen lernt, dass also ein offener Unterricht entsteht, ist meiner Meinung nach das Spiel. Fest steht aber auch, dass das Spiel nicht alleiniges Element guten Unterrichts sein kann, sondern Spiele nur da eingesetzt werden können, wo sie nachhaltig und wesentlich zur Klärung einer historischen Situation beitragen und Betroffenheit ausgelöst werden kann. Die Literatur zum Thema ist dabei sehr umfangreich, wobei es jedoch, besonders für den Geschichtsunterricht, keine empirischen Untersuchungen gibt und dadurch die Einschätzung über den Wert von Spielen noch zu stark vom jeweiligen Autor abhängig ist. Das enorme Interesse am Spiel als Unterrichtsmethode zeigen aber folgende Zahlen: im Jahre 1991 gab es bereits über 400 wissenschaftliche Publikationen zum Spiel, wobei man etwa 25 differenzierte Spieltheorien zählen kann, 2001 waren schon mehr als 5000 wissenschaftliche Publikationen erschienen. 9

Kann man Geschichte spielend lernen? Wie mit Spielen im Geschichtsunterricht umgegangen werden kann, soll im Folgenden thematisiert werden. Nach einer Einführung in das Begriffsfeld des Spieles und in die verschiedenen Spieltheorien, soll das Spiel zunächst im Rahmen der Geschichtsdidaktik betrachtet werden. Im nächsten Schritt folgt ein Typisierung von Spielen, angereichert mit Spielideen und eine Einschätzung des

8 Vgl.: Bernhardt, Das Spiel im Geschichtsunterricht, 2003, S. 8; Schulz-Hageleit, Geschichte: erfahren -

gespielt - begriffen, 1982, S. 5-14.

9 Vgl.: Kube, K., Spieldidaktik, Düsseldorf 1977, S. 36; Bernhardt, Das Spiel im Geschichtsunterricht, 2003,

S. 7ff; Kooij, R.v.d., Pädagogik und Spiel, in: Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis, München

2001, S. 293. 2

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Spiels hinsichtlich der Eignung in den jeweiligen Sekundarstufen. Im letzten Abschnitt folgt dann eine ausführliche Beschreibung und Auswertung eines selbst erprobten Rollenspiels im Geschichtsunterricht einer fünften und sechsten Klasse. Um das Lesen der folgenden Arbeit zu erleichtern, wurde auf Doppelbezeichnungen in maskuliner und femininer Form, wie LehrerIn usw. verzichtet. Zum besseren Verständnis wird lediglich die männliche Form benutzt, ohne dabei weibliche Lehrer aussparen zu wollen.

2. Das Spiel

2.1. Begriffsklärung

Das Wort „Spiel“ entstammt unserer Alltagssprache, wobei sich dahinter eine Fülle von unterschiedlichen Phänomenen (Farbenspiele, Schauspiele, Spiel der Musik, Spiele von Mensch und Tier) verbirgt, die aber alle eines gemeinsam haben: Spielen macht Spaß und ohne Spaß gibt es kein Spiel. 10

Wir haben im Alltag keine Schwierigkeiten damit, uns darüber zu einigen, wann Menschen spielen - doch ist es bis heute nicht gelungen, eine überzeugende Definition für „Spielen“ zu liefern. ¹¹ Hören wir die Aufforderung „Kommt, lasst uns etwas spielen!“, wissen wir sofort, dass etwas folgt, das Spaß macht, spannend werden kann, dass irgendjemand Regeln erklären wird und wir unsere alltägliche Rolle für einen bestimmten Zeitraum ablegen können - jeder weiß also, was spielen bedeutet. Fragt man aber nach einer Definition, so kommen wir in Erklärungsnot und finden keine passende Erläuterung. ¹² Zwar umfasst die Begriffsbezeichnung „Spiel“ viele unterschiedliche

Erscheinungsformen, doch kann man folgende Merkmale finden, die auf (fast) alle Spiele zutreffen:

10 Vgl.: Heitzer, H.W., Geschichte spielen, in: Schreiber, W. (Hrsg.), Erste Begegnungen mit Geschichte.

Grundlagen historischen Lernens, Bd. 1, Neuried 2004, S. 677; Scheuerl, H., Das Spiel. Bd. 1:

Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen Möglichkeiten und Grenzen, Weinheim u.a.

1990, S. 5; Bernhardt, Das Spiel im Geschichtsunterricht, 2003, 7. 11

11 Vgl.: Jahn, Geschichte spielend lernen, 1992, S. 342.

12 Vgl.: Bernhardt, Das Spiel im Geschichtsunterricht, 2003, S.8f.

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• Spielen ist eine Tätigkeit, die in einer Scheinwelt stattfindet und durch die Auseinandersetzung mit den Mitspielern oder dem Spielobjekt gekennzeichnet ist,

• Spielen geschieht freiwillig, ist demnach frei von fremden Zwecken,

• Spielen macht Spaß und

• Spielen erfordert die Anerkennung von Regeln. 13

Für eine Definition, bezogen auf den Unterricht, besteht das Problem darin, dass keine Einigkeit darin besteht, was genau der Inhalt oder der Sinn von Spielen im Unterricht sein soll. Folglich betreiben viele wissenschaftliche Disziplinen (Psychologie, Pädagogik, Soziologie und andere) eigene Spielforschungen nach eigener Perspektive und Tradition. Verständlich ist demnach, dass die Beurteilung immer von der wissenschaftlichen Blickrichtung abhängt - ein Pädagoge setzt andere Maßstäbe, als ein Geschichtsdidaktiker. 14

Eine Definition für alle Spiele finden zu wollen, ist damit so aussichtslos, „als wenn man eine Theorie der Sterne zu entwerfen versuchte, die neben Himmelskörpern auch Bühnenstars und Christbaumsterne umfassen sollte“ ¹⁵ . Jedoch sind durch alle Spiele folgende Resultate zu erreichen:

• Verbesserung der Sensomotorik (Konzentration, Lockerung),

• Entwicklung von Vertrauen,

• Verbesserung der Selbstwahrnehmung und Selbstdarstellung,

• Stärkung des Selbstwertgefühls und

• Entwicklung kommunikativer Kompetenz. 16

Bezogen auf den Unterricht gilt, dass das Spielen durch eine Spieldidaktik determiniert sein muss, die einer gründlichen Bedingungsanalyse bedarf - das Spielen im Unterricht ist also nicht zweckfrei, sondern ein zielgerichteter Versuch, die Entwicklung der Kompetenzen der Schüler zu fördern. Das unterrichtliche Spielen muss folglich, um eine

13 Vgl.: Baer, U., Spielpraxis. Eine Einführung in die Spielpädagogik, Seelze-Velber 1995, S. 29; Jahn,

Geschichte spielend lernen, 1992, S. 342.

14 Vgl.: Heitzer, Geschichte spielen, 2004, S. 677; Bernhardt, Das Spiel im Geschichtsunterricht, 2003, S. 7,

Baer, Spielpraxis, 1995, S. 29.

15 Scheuerl, H. (Hrsg.), Das Spiel. Bd. 2: Theorien des Spiels, Weinheim u.a. ¹¹ 1991, S. 221.

16 Vgl.: Baer, Spielpraxis, 1995, S. 77.

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Abgrenzung vom weiteren Begriff der Handlungsorientierung vorzunehmen, in einem engeren Sinne verstanden werden - als ein regelgeleitetes Agieren mit vorgegeben Materialien, beziehungsweise innerhalb eines Rahmens. 17

2.2. Spieltheorien

Die Autoren der Reformpädagogik zum Beispiel bestreiten, dass Tierspiele oder sportlich-gesellschaftliche Veranstaltungen überhaupt etwas mit Spielen zu tun haben, einige Spieltheoretiker bezeichnen Lernspiele als „unreine“ Spiele und wieder andere bezweifeln die Brauchbarkeit des Begriffs „Spiel“, da dieser aus der Alltagssprache stammt und somit mit vorwissenschaftlichen Inhalten behängt ist. Aufgrund der Komplexität des Spiels kann also nicht die eine Spieltheorie entwickelt werden - die Frage nach einer generellen „Theorie des Spiels“ wäre demnach eine äußerst komplexe metawissenschaftliche beziehungsweise philosophische Frage. ¹⁸ Im Laufe der Zeit entwickelten sich so mehrere, sich verschränkende und zum Teil auch überschneidende Denkmodelle zur Erklärung des Spiels:

• phänomenologischer Ansatz,

• entwicklungspsychologische und kognitive Ansätze,

• motivationspsychologischer Ansatz,

• lernpsychologischer Ansatz,

• sozialpsychologischer Ansatz und

• rollentheoretischer Ansatz. 19

Wolfgang Hering fasste selbst die wichtigsten spieltheoretischen Ansätze zusammen, indem er sieben Gruppen unterscheidet, welche dem Spiel jeweils unterschiedliche Funktionen beimessen.

17 Vgl.: Jahn, Geschichte spielend lernen, 1992, S. 344; Sauer, M., Geschichte unterrichten. Eine

Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze-Velber 2001, S. 1.

18 Vgl.: Scheuerl, Das Spiel, 1990, S. 2 und 65; Bernhardt, Das Spiel im Geschichtsunterricht, 2003, S. 9.

19 Vgl.: Heitzer, Geschichte spielen, 2004, S. 679.

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Aus dieser Übersicht wird ganz klar deutlich, dass es nötig ist, sich zunächst bewusst zu machen, vor welchem theoretischen Hintergrund man eine Bewertung eines Spiels abgeben will. Weiterhin ist es notwendig, sich klar zu machen, welchem theoretischen Modell man das Spiel in seinem Unterricht zuordnen möchte, denn die Zuordnung ist wiederum abhängig von den Qualifikationen und Lernzielen, die man zu erreichen versucht.

Da das Hauptaugenmerk dieser Arbeit auf dem Rollenspiel im Geschichtsunterricht liegt, wird im Folgenden lediglich auf den rollentheoretischen und phänomenologischen Ansatz vertieft eingegangen.

Der rollentheoretische Ansatz beschreibt den Ablauf des Soziallebens der Menschen durch den Ausdruck „Rolle“, wobei der Mensch in diesem Gefüge als „Rollenspieler“ oder „Rollenträger“ bezeichnet wird. Diese Sozialrollen erhalten ihre Ausprägung einerseits durch die vorherrschende Gesellschaftsordnung und andererseits durch die Verhaltenserwartungen der „Mitspieler“, also der Partner oder Anderer. Da Kinder im Spiel meist Erwachsenenrollen einnehmen und imitieren, sind diese Rollenspiele zu den Rollen der Erwachsenen in Beziehung zu setzen. Dadurch wird bei der Ausgestaltung des Spiels nicht nur das Spielvergnügen deutlich, sondern auch Macht- und Überlegenheitsanreize und die Auseinandersetzung mit dem Sozialverhalten und der Rollenbestimmtheit in der gegenwärtigen Situation und Gesellschaft. Die Kinder können somit neue soziale Beziehungen und Zusammenhänge erschließen, indem sie die Fähigkeit ausbilden und verbessern, distanziert Rollen zu betrachten und zu beurteilen (Empathie). Eine andere Qualifikation die dabei ausgebildet wird, ist die Ambiguitätstoleranz: Kinder sind dann in der Lage, sowohl doppeldeutige Spielsituationen zu akzeptieren, als auch Rollen, die nicht mit ihren kulturellen und gesellschaftlichen Erwartungen übereinstimmen, zu ertragen, wodurch das Kind in der Lage ist, seine eigene Identität zu bewahren und andere darzustellen. 20

Scheuerl, als wichtiger Vertreter des phänomenologischen Ansatzes, geht zunächst davon aus, dass man zwischen verschiedenen Begriffen unterscheiden muss, um eine wahrhaftig phänomenologische Klärung des Gesamtbereichs aller spielhaften Erscheinungen zu finden:

20 Vgl.: Heitzer, Geschichte spielen, 2004, S.683f.

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• Spiele: sind improvisierte oder tradierte Vereinbarungs- und Regelgebilde, die im Alleinspiel oder in Interaktion mit Anderen Bewegungsabläufe erzeugen,

• Spielmittel: sind besondere Spielgeräte, Spielzeuge, Spielmaterialien, aber z.B. auch Phantasie und Schnelligkeit,

• Spieltätigkeit: ist dadurch charakterisiert, dass sie die in Rede stehenden Bewegungsabläufe produziert und aufrecht erhält,

• Spieler: sind Personen, die die Spieltätigkeit ausüben und durch die das Spielgeschehen in Bewegung kommt oder in Bewegung gehalten wird. ²¹ Infolgedessen kann man nach Scheuerl nur von einigen Grundmerkmalen (Wesensmomenten) ausgehen, die allen Spielen gemeinsam sind und mit ihnen verdeutlichen, worin die Verbindung zwischen einem Fußballspiel, einem Computerspiel, einem Ratespiel im Geschichtsunterricht und einem Theaterstück besteht: 22

1. Das Moment der Freiheit

Beim Spielen verfolgt man keine Zwecke oder Ziele, „die außerhalb seiner selbst liegen“, wobei die Spieltätigkeit sowohl spielinterne, also auch spielexterne Ziele verfolgt und somit nur das Spielgeschehen selbst zweckfrei ist. Das Spiel ist somit frei von Arbeit, vom Kampf ums Dasein, von Not und Sorge, von Absichten und Zwecken, von Konsequenzen und ohne Verantwortung. Man spielt, unter Einhaltung gewisser Regeln, um des Spielen Willens. Beispiel: Zwei Freunde verabreden sich zum Squash.

2. Das Moment der inneren Unendlichkeit

Spiele besitzen keine besondere Zeitstruktur. Durch Wiederholungen strebt es nach zeitlicher Ausdehnung und wird erst durch externe Gründe zum Abbruch gezwungen.

Beispiel: Kinder beenden erst ihr Versteckspiel, wenn die Dunkelheit hereinbricht.

3. Das Moment der Scheinhaftigkeit

Das Gefühl der Freiheit und der Unendlichkeit sind nur den Spielern eigen. Das

21 Vgl: Scheuerl, H., Zur Begriffsbestimmung von „Spiel“ und „Spielen“, Zeitschrift für Pädagogik 21 (1975)

H. 3, S. 348; Scheuerl, Das Spiel, 1990, S. 5.

22 Vgl.: Scheuerl, Das Spiel, 1990, S. 65-102.

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heißt, die Realität wird nicht aufgehoben, sondern das Spiel entwickelt, durch die Ausblendung der Belange der Wirklichkeit, seinen Charakter auf einer „scheinhaften Ebene“. Probleme des Alltags sind nun weniger eine Belastung und für den Spieler frei von jeglicher Konsequenz.

Beispiel: Fußballspieler tragen Trikots, die nicht nur funktional sind, sondern auch deutlich machen, dass sie während des Spiels „anders“ sind. 4. Das Moment der Ambivalenz

Der Spielausgang ist offen und erzeugt somit einen Spannungsmoment, wodurch wiederum das Spiel stetig fortgesetzt wird. Allerdings ist dafür immer ein Wechsel zwischen Spannung und Lösung von Nöten, um das Spiel nicht vorzeitig zum Ende zu führen.

Beispiel: Eine Auseinandersetzung darüber, ob der Ball im Aus war oder nicht, kann ohne weiteres ins „gewöhnliche“ Leben übertragen werden und das Spiel sofort beenden. Das Spiel lebt also von der Möglichkeit dieser Übertragung. 5. Das Moment der Geschlossenheit

Um die Offenheit aufrecht erhalten zu können, ist eine gewissen Begrenzung notwendig. Dies sind die vereinbarten Regeln, die eine klar erkennbare Geschlossenheit für alle Teilnehmer offenbaren.

Beispiel: Beim Tennis gibt es feste Feldbegrenzungen, bei Brettspielen feste Regeln.

6. Das Moment der Gegenwärtigkeit

„Das Moment zeitloser Gegenwärtigkeit ist nur die Kehrseite der Momente der Zweckfreiheit, der ‚inneren Unendlichkeit’ und des scheinhaften Schwebens.“ ²³ Durch ihren Anfang und ihr Ende geben Spiele ein klare Zeit vor, die allerdings lediglich an den Ablaufphasen haftet - sie erfüllen sich im Hier und Jetzt, wodurch eine Verbindung zwischen Vergangenheit und Zukunft verhindert wird. Der Spieler „vergisst“ einerseits die Zeit, muss sich aber auf der anderen Seite Zeit für das Spiel nehmen und diese auch nutzen. Dieser Aspekt ist gerade für den Unterricht ausschlaggebend, da nicht nur der Lehrer, sondern auch die Schüler diese

23 Scheuerl, Das Spiel, 1990, S. 95.

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Bereitschaft zeigen müssen.

Festzuhalten aber ist, dass diese Grundmerkmale allein keineswegs eine hinreichende Definition darstellen können. Sie beantworten lediglich die Frage, was ein Spiel ausmacht und wie man spielt, keinesfalls aber die Frage danach, warum und wozu man spielt. Ein weiterer Kritikpunkt ist darin zu sehen, dass es heute viele Spiele gibt, die als Verdienstquelle dienen (Profifußballer oder ähnliches). Außerdem kommt die Auflösung der Freiwilligkeit als Wesensmerkmal von Spielen beim Aspekt der Spielsucht zum Tragen. Süchtige spielen nicht mehr um des Spieles Willen. Dieses Thema zu vertiefen bedürfe allerdings einer eigenen Arbeit. 24

2.3. Spieldidaktik im Geschichtsunterricht

Bis in die fünfziger Jahre des 20. Jahrhunderts hinein wurde die Geschichtsdidaktik von einer Trennung zwischen gymnasialen und volksschulischen Vorstellungen vom Geschichtsunterricht bestimmt. Der gymnasiale Unterricht war charakterisiert durch eine „Wissenschaftlichkeit“, wohingegen das Sachwissen in der Volksschule Leitfaden für unterrichtspraktische Erwägungen war. Bis heute spürt man diese Trennung, die vor allem auch durch die mangelnde fachdidaktische Ausbildung der Lehrer in den Universitäten und das Selbstverständnis der Gymnasiallehrer begünstigt wird ²⁵ . ²⁶ Um die „lebendigen“ Seiten des Geschichtsunterrichts vermehrt in den Mittelpunkt zu stellen, entwickelten sich in den sechziger Jahren erste Gedanken zum Spiel als Methode des (Geschichts-) Unterrichts aus dem Bereich der Schulpraxis und der Pädagogischen Hochschulen. Ihr wichtigster Vertreter dabei war Hans Ebeling, der bereits postulierte, dass szenische Darstellungen eine „Verlebendigung“ des Unterrichtsgegenstandes für die Schüler bedeuten können. ²⁷ Allerdings darf hier nicht außer Acht gelassen werden, dass Ebeling das Spiel eher pragmatisch betrachtet und seine Vorschläge für szenische Darstellungen, Dispute und Debatten nicht unbedingt auf Quelleninterpretationen basieren

24 Vgl.: Bernhardt, Das Spiel im Geschichtsunterricht, 2003, S. 11f.

25 So bemängeln viele Eltern, das Selbstverständnis vieler Lehrer, das näher bei einem beziehungslosen

Dozenten, als bei einem Lehrer liegt, der sich noch als Pädagoge begreift.

26 Vgl.: Bernhardt, Das Spiel im Geschichtsunterricht, 2003, S. 28.

27 Vgl.: Ebeling, H., Zur Didaktik und Methodik eines kind-, sach- und zeitgemäßen Geschichtsunterrichts,

Hannover ⁴ 1973, S. 241.

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