II

Inhaltsverzeichnis

Einleitung   1

1  Mehr Praxisbezug Das Verhältnis von Wissenschaft und Praxis.  5

1.1  Funktionswandel der Hochschulen  7

1.1.1  Historische Aspekte zum Praxisbezug  8

1.1.2  Vorgaben des Hochschulgesetzes  10

1.2  „Praxisbezug“  11

1.2.1  Motive für Praxisbezug.  12

1.2.1.1  Legitimation  12

1.2.1.2  Weg in die Profession.  13

1.2.1.3  Marketing- und Motivationsargument  15

1.2.1.4  Studentische Prioritäten.  18

1.2.2  Herausforderungen im Kontext von Praxisbezug  20

1.2.2.1  Missachtung des Bildungsauftrages  20

1.2.2.2  Fremde Kompetenzen  22

1.2.2.3  Einzelinitiativen statt umfassender Studiumsreformen  22

1.2.2.4  Instrumentalisierung  24

1.2.2.5  Und zu guter Letzt: „Entthematisierung“?  25

1.2.3  Fragmente einer Definition  26

1.2.4  Fazit und Versuch einer Definition.  30

1.3  Hochschule als Qualifikationsinstanz.  32

1.3.1  Studiumskonzeptionen und -abschlüsse  33

1.3.2  Ausbildung von Schlüsselqualifikationen.  37

1.3.3  Integration in wissenschaftliche Arbeit  40

1.3.4  Kooperationen und Praxisveranstaltungen.  40

1.3.5  Praxisinitiativen, Simulationen und Praktika.  41

1.4  Zusammenfassung.  44

2  Das Praxisreferat am IfKW  45

2.1  Entstehung.  45

2.2  Entwicklung bis heute  49

2.2.1  Finanzierung.  55

2.2.2  Angebotsformen  56

2.2.3  Kommunikation und Vermarktung  59

2.3  Studien zum Praxisreferat.  61

2.3.1  Image- und Akzeptanzanalyse, Karl Pauler, WS 1998.  61

2.3.2  Konzeption des Online-Praxisreferats, Thomas Wolf, WS 1998  63

2.3.3  Inhaltsanalyse der Stellenangebote, Martina Korff, SS 2002  64

3  Studienperspektiven nach Reinhard Gawatz  68

III

4  Forschungsfragen und Umsetzung im Fragebogen.  72

4.1  Forschungsfragen  72

4.2  Methode, Grundgesamtheit und Stichprobe.  75

4.2.1  Methode  75

4.2.2  Grundgesamtheit.  76

4.2.3  Stichprobe  77

4.3  Fragebogen.  79

4.4  Pretest.  83

5  Ergebnisse der Studentenbefragung am IfKW  85

5.1  Soziodemographische Daten  85

5.2  Studiumsentscheidung.  89

5.2.1  Einflüsse der beruflichen Vorgeschichte  92

5.2.2  Nutzen des Studiums  94

5.3  Verhältnis von Studium und Beruf.  97

5.3.1  Gründe für berufliche Tätigkeit  100

5.3.2  Einfluss von Berufsvorstellungen auf die Studiumsgestaltung  101

5.3.3  Berufsvorbereitung im Rahmen des Studiums  105

5.3.4  Studentische Nebentätigkeiten.  108

5.4  Bachelor-/Master-System.  110

5.5  Praxisreferat.  111

5.5.1  Konkurrenz des Praxisreferats  113

5.5.2  Stellenangebote  114

5.5.3  Art und Bereich der gesuchten Tätigkeit  117

5.5.4  Erfahrungen.  123

5.5.5  Konzeptionelle Veränderungen des Praxisreferats  124

5.6  Praxisbezug  128

5.7  Studienperspektiven.  130

5.7.1  Verteilung auf die Studienperspektiven  130

5.7.2  Studienperspektiven und das Verhältnis von Studium und Beruf.  133

5.7.2.1  Wissenschaftlerperspektive  135

5.7.2.2  Professionsperspektive.  136

5.7.2.3  Akademikerperspektive  137

5.7.2.4  Karriereperspektive.  138

5.7.2.5  Sachbearbeiterperspektive  140

Fazit   142

Quellenverzeichnis.   147

Lebenslauf   160

Ehrenw  örtliche Erklärung  161

Darstellungsverzeichnis

Darstellung 1 - Beruflicher und persönlicher Nutzen von Studienstrategien ................................... 19 Darstellung 2 - Verteilungen in der Stichprobe ............................................................................... 78 Darstellung 3 - Relative Verteilung des Alters in der Stichprobe..................................................... 86 Darstellung 4 - Verteilung der Geschlechter nach Hauptfächern .................................................... 86 Darstellung 5 - Schwerpunkt im Magisterstudium Kommunikationswissenschaft ........................... 87 Darstellung 6 - Einkommenquellen im Vergleich: IfKW - Deutschlandweit ..................................... 88 Darstellung 7 - Indizes aus den Faktoren zur Studiumsentscheidung ............................................ 92 Darstellung 8 - Nutzen des Studiums - nach Geschlecht................................................................ 94 Darstellung 9 - Nutzen des Studiums - nach beruflicher Vorgeschichte ......................................... 95 Darstellung 10 - Nutzen des Studiums - nach Studiumsfortschritt .................................................. 96 Darstellung 11 - Studiumsintensität .............................................................................................. 100 Darstellung 12 - Gründe für Berufstätigkeit nach Teilgruppen ...................................................... 101 Darstellung 13 - Nützlichkeit und Umsetzungsstatus von Studienstrategien für den beruflichen

Erfolg.................................................................................................................................... 103 Darstellung 14 - Berufliche Qualifikation durch den Studiengang KW .......................................... 105 Darstellung 15 - Wahrnehmung des Praxisreferats ...................................................................... 112 Darstellung 16 - Qualifikationsprofile für die häufigsten Tätigkeitsbereiche.................................. 117 Darstellung 17 - Nachfrage und Angebot von Tätigkeitsarten....................................................... 118 Darstellung 18 - Nachfrage und Angebot von Tätigkeitsbereichen ............................................... 119 Darstellung 19 - Berufliche Wertorientierungen ............................................................................ 121 Darstellung 20 - Dimensionen von Praxisbezug im Urteil der Befragten ...................................... 128 Darstellung 21 - Verteilung von KW-Studenten auf die Studienperspektiven ............................... 131 Darstellung 22 - Eigenschaftsräume der Studienperspektiven ..................................................... 133

Vorbemerkung

Ziel dieser Arbeit ist es nicht nur, einen Abschluss in Kommunikationswissenschaft vorzubereiten, sondern vor allem auch dem Leser ein kurzweiliges und aufschlussreiches Lesevergnügen zu bereiten.

Das Institut für Kommunikationswissenschaft (Zeitungswissenschaft) wird wegen der zu erwartenden häufigen Nennung im Rahmen dieser Arbeit mit „IfKW“ abgekürzt. Damit ist immer das Münchner Institut gemeint, auch der Zusatz „(Zeitungswissenschaft)“ ist - zumindest gedanklich - darin enthalten. Ähnlich wird mit der Fachbezeichnung Kommunikationswissenschaft verfahren, die durch die Abkürzung „KW“ ersetzt werden kann. „LMU“ steht für die Ludwig-Maximilians-Universität München.

Um auch im Schriftbild der Gleichberechtigung von Mann und Frau Rechnung zu tragen, tauchen in Veröffentlichungen immer wieder abenteuerlich veränderte, gleichzeitig Mann und Frau bezeichnende Substantive auf, die nicht nur das Lesen, sondern auch die formal richtige wie grammatikalisch sinnvolle Darstellung erschweren. In dieser Arbeit wird auf derartige Experimente verzichtet. Der männliche Plural „Studenten“ bezeichnet gleichermaßen Mann und Frau. Der Anteil von fast 73% Frauen, die derzeit am IfKW der LMU eingeschrieben sind, wird verstehen, dass ich mich gegen die, den Gesetzen der Mehrheit folgende, Bezeichnung „Studentinnen“ entschieden habe.

Martina Korff

München, September 2002

Einleitung

„Kommunikationswissenschaft?! Was macht man denn damit?“ - wie oft musste ich in den letzten fünf Jahren diese Frage beantworten. Inhalt und Nachdruck meiner Antwort haben sich über die Jahre verändert: Am Anfang war es eher ein unbeholfenes „Alles, was mit Kommunikation zu tun hat.“ Das „Glaube ich“ habe ich mir dazu gedacht. Nach dem dritten Semester, die Zeit meiner Zwischenprüfung, stellte ich mir die Sinnfrage: „Nichts!“, „Bücher lesen und dumme Theorien lernen!“ oder „Bald gar nichts mehr!“ war in diesem Moment der Ver-lorenheit zwischen Erwartung und Realität aus meinem Mund zu hören. Ich nutzte ein Auslandspraktikum, um mir darüber klar zu werden, ob ich überhaupt weiter studieren werde, ob ich nicht lieber eine Ausbildung machen sollte, endlich die Ärmel hochkrempeln und richtig was tun. Wie man sieht, habe ich weitergemacht - und auch eine neue Antwort parat: „Professionell kommunizieren, was denn sonst!?“.

Die Frage, was man mit dem gewählten Studium später einmal anfangen möchte oder kann, muss jeder Student irgendwann beantworten. Tatsache ist, dass ein Studium eine Station auf dem Weg in die Berufstätigkeit ist - die konkrete Stellung allerdings, die es dabei einnimmt, hängt sowohl von dem persönlichen Weg, als auch von (hochschul-) politischen, gesellschaftlichen und arbeitsmarktbezogenen Faktoren ab.

So hat sich gerade im 19. und 20. Jahrhundert die Funktion der Hochschule einschneidend verändert: von einer geistigen Bildungsinstitution für soziale Eliten hat sie sich mittlerweile zu einem multifunktionalen Dienstleistungsunternehmen entwickelt. ¹ Weitgehende Akademisierung der Berufswelt und die gleichzeitige Vergesellschaftung der Wissenschaft machen eine immer stärkere Verzahnung von Berufspraxis und Wissenschaft unumgänglich. Eine Folge davon ist, dass berufsorientierte, wissenschaftlich basierte Ausbildung mittlerweile eine zentrale Aufgabe der Hochschule beschreibt. Historie und gegenwärtige Konzeption vor allem wissenschaftlicher Studiengänge stehen diesem Anspruch jedoch derzeit noch entgegen. Gleichzeitig werden Stimmen laut, die sich deutlich gegen

¹ Vgl. Schneekloth, Ulrich, Hochschulen, 1990.

eine Koppelung wissenschaftlicher Ausbildung an die Bedürfnisse des Arbeitsmarktes wenden.

Vor diesem Hintergrund, der im Laufe meiner Arbeit eingehend beleuchtet wird, stellt sich die Frage, welche Rolle berufs- oder praxisorientierte Aspekte im Rahmen eines wissenschaftlichen Studiengangs spielen und welche Erwartungen damit verbunden sind. Dies beschreibt den ersten Aspekt meiner in drei Teile geteilten Leitfrage.

Teil eins dieser Arbeit widmet sich dementsprechend dem Verhältnis von Wissenschaft und Praxis. Dabei geht es zunächst darum, die Funktion der Universität vor dem Hintergrund der Arbeitsmarktentwicklungen des letzten Jahrhunderts bis heute zu betrachten (Kap. 1.1). Die Öffnung der Universitäten und die steigende Akademikerarbeitslosigkeit haben in den 70er Jahren zu einer verstärken Diskussion des Praxisbezugs wissenschaftlicher Studiengänge geführt. Allerdings lässt sich bis heute kein einheitliches Konzept oder Verständnis von Praxisbezug und dessen Umsetzung vorlegen, so dass zuerst Potentiale und Her-ausforderungen von Praxisbezug geschildert werden müssen, bevor - auf Grundlage vereinzelter Definitionen - allgemeine Wesenszüge abgeleitet werden können (Kap. 1.2). Abschließend werden Strategien betrachtet, die dazu geeignet sind, Praxisbezug - in der definierten Art und Weise - im Rahmen eines Studiums tatsächlich umzusetzen (Kap. 1.3).

Kooperationen mit externen Unternehmen und studiumsbezogene Praktika beschreiben eine derartige Strategie, der im zweiten Teil verstärkt Aufmerksamkeit geschenkt wird: 1982 wurde das Praxisreferat des Instituts für Kommunikationswissenschaft gegründet, dessen Aufgabe es ist, den Studenten des IfKW Praktika zu vermitteln und gleichzeitig die Beziehungen zwischen Institut und beruflicher Praxis zu intensivieren. Die letzten zwanzig Jahre haben eine Vielzahl vermittelter Studenten, langjährigen, intensiven Kontakt zwischen Wissenschaft und Berufspraxis und einige Herausforderungen mit sich gebracht, die in Kap. 2 dargestellt und aufgearbeitet werden.

Zentrale Frage zum Praxisreferat - und damit der zweite Teil meiner Leitfrageist, welche Rolle das Praxisreferat in der praktischen Berufsvorbereitung spielt und wo sich unter Umständen Verbesserungen aufzeigen lassen.

Damit sind - wie in zahlreichen Arbeiten zu diesem Thema - theoretische Über- legungen und mögliche Umsetzungen von Praxisbezug auf Hochschulseite skiz-

ziert. Bisher noch nicht dazu in Beziehung gesetzt wurden die Erwartungen und Vorstellungen der letztendlich „Leidtragenden“ - der Studenten. Dies soll im Rahmen dieser Arbeit geschehen. Reinhard Gawatz hat 1991 fünf Studienperspektiven veröffentlicht, die sich konkret auf das Verhältnis von Studium und Beruf beziehen und mir damit die Möglichkeit geben, in einer explorativen Analyse, Übereinstimmungen und mögliche Missverständnisse zwischen theoretischer Konzeption und studentischem Verständnis zu identifizieren (Kap. 3). ² Der letzte Teil meiner Leitfrage bezieht sich auf die Erwartungen, die Studenten an praktische Berufsvorbereitung im Rahmen eines Studiums stellen.

Dazu habe ich eine standardisierte, schriftliche Befragung unter 222 Studenten der Kommunikationswissenschaft durchgeführt, aus der sich nicht nur die Studienperspektiven ableiten lassen, sondern die gleichzeitig auch Einblicke in das Verhältnis von Studium und Beruf erlaubt und Einstellungen zum Praxisreferat offenbart (Kap. 4 und 5). Die Darstellung des Praxisreferats wird ergänzt durch eine Inhaltsanalyse aller dort veröffentlichten Stellenangebote in den Jahren 2000 bis 2002. Damit ist die Möglichkeit gegeben, abgefragte Praktikumswünsche und Berufsvorstellungen der Studenten mit dem tatsächlichen Angebot zu vergleichen.

Die Literatur zum Funktionswandel der Hochschule ebenso wie die meisten Praxisbezugskonzeptionen beschäftigen sich hauptsächlich mit geistes- und sozialwissenschaftlichen Studiengängen, ohne eine weitere Differenzierung nach Disziplinen vorzunehmen. Der erste Teil meiner Arbeit ist daher, ohne Einschränkung auf ein bestimmtes Fach, allgemein gehalten, da ich der Meinung bin, dass alle Erkenntnisse auch auf das Studium der Kommunikationswissenschaft übertragen werden können. ³ Ansätze, die aus dem kommunikationswissenschaftlichen Bereich stammen, zeichnen sich durch eine zu starke Konzentration auf das Berufsziel Journalismus aus, so dass sie sich nicht als alleinige Grundlage für diese Analyse eignen. 4

² Vgl. Gawatz, Reinhard, Studienperspektiven, 1991.

³ Katrin Hammerer hat in ihrer Magisterarbeit konkret die Entwicklungen im Medienbereich nachgezeichnet: Hammerer, Katrin, KW, 1999, S. 5ff.

⁴ Spezifika der Journalismusausbildung ergeben sich vor allem durch die Begabungsideologie, den offenen Berufszugang und die gleichzeitigen Professionalisierungsbemühungen des Berufsfeldes. Literatur dazu findet sich in Fußnote 158.

Vorteile ergeben sich jedoch daraus, dass gerade das kommunikationswissenschaftliche Studium Station auf dem Weg in ein breit angelegtes Berufsfeld ist. Studenten und Hochschule stehen hier verstärkt vor der Herausforderung diverse Tätigkeitsprofile und verschiedene wissenschaftliche Schwerpunkte in eine umfassende, qualifizierende Ausbildung zu integrieren.

Die Analyse wird zeigen, dass häufig Missverständnisse oder falsche Erwartungen der Grund dafür sind, warum Studenten - ebenso wie ich - an ihrer Studiumsentscheidung für ein „praxisfernes“, wissenschaftlich orientiertes Fach zweifeln oder sogar bis zu ihrer Abschlussarbeit theoretische Inhalte meiden. ⁵ Gleichzeitig wird deutlich, dass auch ohne langwierige Studiumsreformen, neue Abschlüsse oder abenteuerliche Schwerpunkte im Rahmen eines wissenschaftlichen Studiengangs viel für die praktische Berufsvorbereitung der Studenten getan werden kann.

⁵ Die Ergebnisse, zu denen Katrin Hammerer in ihrer Analyse kommt, bestätigen sich damit. Vgl. Hammerer, Katrin, KW, 1999, S. 105.

1 Mehr Praxisbezug! Das Verhältnis von Wissenschaft und Praxis

1.761.000 Studierende gibt es im Wintersemester 2000 in Deutschland. ⁶ 1.334.000 davon studieren an Universitäten, der Rest verteilt sich auf Fachhochschulen, Technische Universitäten und andere Hochschularten. 49% beträgt der Anteil der weiblichen Studenten und hat sich damit seit 1975 um 13% fast auf „Gleichstand“ erhöht. Die Verteilung auf die einzelnen Fächergruppen zeigt vor allem eins: „ein massives Wachstum der gesellschaftswissenschaftlichen, einen ebenso massiven Rückgang der Lehramtsstudiengänge, einen eher durchschnittlichen Anstieg von Mathematik/Naturwissenschaften und eine Stagnation der Ingenieurwissenschaften“. 7

Die Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften stellen mit knapp 360.000 im Wintersemester 2002 die größte Gruppe aller Universitätsstudenten. Interessanterweise entfallen auf diesen Fachbereich auch jeweils 30% aller männlichen und weiblichen Studierenden. 8

Jeder einzelne Student dieser Statistik steht für eine berufliche Zukunft, ein persönliches Ziel und individuelle Ansprüche und Erwartungen an seine Ausbildung. Dem gegenüber stehen - nicht immer positiv und kooperierend - der Arbeitsmarkt, die Hochschule und vielleicht auch die eigenen Eltern oder Freunde.

Zu studieren bedeutet im Jahre 2002 nicht mehr zwingend, einer privilegierten gesellschaftlichen Schicht anzugehören, Wissenschaftler zu werden oder einen seit Jahrhunderten existierenden, anerkannten Beruf ergreifen zu wollen. Es ist vielmehr notwendiger Meilenstein des eigenen Werdegangs geworden, will man eines Tages einen ebenso anspruchvollen wie anspruchserfüllenden Beruf und einen - mehr oder weniger - sicheren Arbeitsplatz sein eigen nennen. Folglich zielen Erwartungen an wissenschaftliche Ausbildung in vielen Fällen auf eine praktische Berufstätigkeit, und das individuelle Streben nach Wissen ist strukturiert und gelenkt von dessen beruflicher Anwendungsrelevanz.

⁶ Heine, Christoph, HIS, 2002, S. 132f. Bis zum Jahr 2015 werden es 1.805.000 sein, erst danach ist eine abnehmende Zahl von Studierenden in Deutschland prognostiziert. Vgl. BMBF, Daten, 2001, S. 160. ⁷ Heine, Christoph, HIS, 2002, S. 135, auch Grafik S. 134.

⁸ Heine, Christoph, HIS, 2002, S. 138.

Das Zusammenspiel wissenschaftlicher Theoriearbeit und beruflicher Praxis gestaltet sich in Abhängigkeit von Historie und Entwicklungsstand des Faches: Ulrich Schneekloth identifiziert drei Entwicklungsstufen: explorative, paradigmatische und finalisierte Phase. ⁹ Damit ist der Weg gekennzeichnet von dem „kognitiv ungesteuerten [Forschungsprozess] von Einzelwissenschaftlern“ über die „[kognitive] Strukturierung“ und „zu erreichende Abschließbarkeit von The-orien“ bis hin zur extern gesteuerten Wissenschaft, die „ohne Anwendungsbezug nicht mehr produktiv wissenschaftsimmanent entfaltbar“ ist. ¹⁰ Geistes- und Sozialwissenschaften sind analog zu diesem Konzept meist in der explorativen oder paradigmatischen Phase anzusiedeln: Wissenschaft findet häufig losgelöst oder auch bereits ansatzweise mit Blick auf mögliche Anwendungsszenarien statt. Zu einer starken Verschränkung und gegenseitiger Einflussnahme und Strukturierung zwischen Theorie und Anwendung ist es bisher in den meisten Fällen nicht gekommen. Die Praxis greift hier zwar im Idealfall je nach Bedarfssituation auf die wissenschaftlichen Erkenntnisse zurück, Berufsstrukturen und -prozesse sind jedoch nicht vollständig in die wissenschaftliche Struktur und Orientierung übernommen.

Es scheint jedoch als seien vor allem die Geistes- und Sozialwissenschaften eifrig bestrebt, das Verhältnis von Wissenschaft und beruflicher Praxis nachhaltig zu verändern: Praxisbezug, Praxisnähe und Berufsvorbereitung sind jetzt Eigenschaften, die von Studenten und Arbeitsmärkten mit einem geistes- oder sozialwissenschaftlichen Studium assoziiert werden sollen. Wenn auch hier besonders auffällig, so ist diese Tendenz doch allgemeiner Natur: die Funktion eines wissenschaftlichen Studiums allgemein, ebenso wie das Verhältnis von Studium und Beruf im Speziellen befindet sich seit Jahren im Umbruch.

Vorab gilt es jedoch einen Schritt zurückzutreten und zu betrachten, vor welchem Hintergrund diese Diskussion geführt wird. Dazu zählt zum einen die Eigenschaft der Universität als ‚Ort des Wissens’ und zum anderen gesellschafts-und arbeitsmarktpolitische Entwicklungen der letzten Jahre.

⁹ Zum Finalisierungskonzept siehe Böhme, G. / van den Daele, W. / Krohn, W., Finalisierung, 1974.

¹⁰ Schneekloth, Ulrich, Hochschulen, 1990, S. 36f.

1.1 Funktionswandel der Hochschulen

„Im Mittelpunkt [der Funktionsbestimmung; MK] steht heute die Orientierung an einer differenzierten Multifunktionalität [Hervorhebungen im Original; MK] einer Universität als Dienstleistungsinstitution: - integrierte Hochleistungsforschung, - Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses, - „berufsqualifizierende“ Erstausbildung, - Weiterbildung sowie - regionaler Dienstleistungsbezug. Qualitativ neu gewichtet wird die Notwendigkeit, Orientierungswissen und kulturelle Identität zu vermitteln.“ 11

Zu Beginn des 19. Jahrhunderts veröffentlicht Wilhelm von Humboldt seine Denkschrift „Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten zu Berlin“ und legt damit den Grundstein für ein geschlossenes Verständnis von Wissenschaft und Universität, in dessen Mittelpunkt der humanistische Bildungsauftrag steht. 12

„Knapp zusammengefaßt [sic!] bedeutet HUMBOLDTs Modell der Universität jene Institution, in der sich Lehrende und Lernende als gleichberechtigte Forscher in Einheit von Forschung und Lehre, um in Einsamkeit und Freiheit der reinen Wissenschaft nachzuspüren und durch diesen Prozeß [sic!] sittliche und geistige Vervollkommnung zu erfahren [Hervorhebungen im Original kursiv; MK].“ 13

Die Philosophie ist in diesem Konzept die alles vereinende Wissenschaft, die losgelöst von Politik und Wirtschaft betrieben wird.

Finalisierungsprozesse und Vergesellschaftung, also die Öffnung der Wissenschaft gegenüber Belangen und Zwecken der außeruniversitären Umwelt, führen universitätsintern verstärkt zu Differenzierung und Spezialisierung der bestehenden Disziplinen. Der Wissenschaftsraum wird beschrieben von einer Vielzahl von Einzelwissenschaften, mit je eigenem Gegenstand und Material. Vertreter dieser Einzeldisziplinen sind hochspezialisierte Experten, die in immer weniger Bereichen, für die sie sich zuständig fühlen, über immer mehr Wissen verfügen. Universitätsextern wandelt sich Wissenschaft zur zweckgebundenen Produktivkraft, die - „industrieller Prozessoptimierung“ entsprechend - arbeitsteilig organisiert ist. ¹⁴ Helmut Spinner hat für die Entwicklung der Wissenschaft vier auf-einander folgende Phasen definiert, in deren Verlauf die Außenorientierung und

¹¹ Schneekloth, Ulrich, Hochschulen, 1990, S. 8.

¹² Vgl. Kopetz, Hedwig, Universität, 2002, S. 40. ¹³ Kopetz, Hedwig, Universität, 2002, S. 41.

¹⁴ Vgl. Schneekloth, Ulrich, Hochschulen, 1990, S. 40f, 63ff. In der Folge etablieren sich vermehrt technisch- naturwissenschaftliche Studiengänge - im Gegensatz zu den philosophischen Disziplinen.

-bestimmung der Wissenschaft zunimmt: Theorie, Praxis, Technik und Industrie. 15

Eng verknüpft mit der Vergesellschaftung der Wissenschaft ist die Verwissenschaftlichung der Berufswelt: immer mehr Berufe, die früher reine Lernberufe waren, verlangen heute nach einer akademischen Ausbildung. Die zunehmende Komplexität gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Vorgänge erfordert wissenschaftliche Fähigkeiten und Strategien für Informationsbeschaffung, -verständnis und -verarbeitung.

Vor diesem Hintergrund war ein einschneidender Funktionswandel der Universität unausweichlich: weg von einer persönlichkeitsbildenden Institution, hin zu einem wissenschaftlichen Dienstleistungsunternehmen und einer Vermittlungsstätte „wissenschaftlich fundierter Berufsqualifikation“ ¹⁶ .

1.1.1 Historische Aspekte zum Praxisbezug

Die Praxisferne des, auf eine Beamtenlaufbahn in der Forschung ausgelegten Studiums wird vor diesem Hintergrund zum zentralen Kritikpunkt. ¹⁷ „Im Kern handelte es sich bei der ab Ende der 60iger Jahre einsetzenden sozialdemokratischen Hochschulreform aus der Perspektive der strukturell gesellschaftlichen Anforderungen, um eine durch ein spezifisch reformiertes gesellschaftliches Kräfteverhältnis geprägte Vergesellschaftungsvariante. Neben der notwendigen Expansion im Hochschulzugang orientierte die Reformphase auf: ...

- die Studienreform in Bezug auf die Ausbildungsabschlüsse, Praxis- und Berufsfeldbezug sowie modernerer Wissensvermittlung durch forschendes Lernen.“ 18

Die Studiumsreformen stehen dabei vor der Herausforderung, stetig wachsendes Wissen in Studienpläne zu fassen, hoch spezialisierte Einzeldisziplinen und arbeitsteilig organisiertes Wissen sinnvoll in einem Ausbildungskatalog zusammenzufassen und uralte Konflikte und Missverständnisse zwischen Wissenschaft und Praxis, wenn schon nicht zu lösen, so doch wenigstens zu umgehen. ¹⁹ Ihren vorläufigen Höhepunkt findet die Diskussion über den Praxis- und Anwendungsbezug des Studiums in den siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts,

¹⁵ Ein tabellarische Übersicht dieser Wissenschaftsformen und ihrer Begleittransformationen findet sich in Anhang 1.1, Band 2. Vgl. Spinner, Helmut, Wissenschaft, 1997.

¹⁶ Schneekloth, Ulrich, Hochschulen, 1990, S. 43.

¹⁷ Zu Konzeption und Problematik der Ordinarienuniversität vgl. Schneekloth, Ulrich, Hochschulen, 1990, S. 58ff.

¹⁸ Schneekloth, Ulrich, Hochschulen, 1990, S. 74.

¹⁹ Vgl. ausführlich Schneekloth, Ulrich, Hochschulen, 1990, S. 143ff.

wenn die Berufsvorbereitung im Rahmen eines Studiums so offiziell wird, dass sie 1976 im §7 des Hochschulgesetzes festgeschrieben wird. 20

Bereits davor, Ende der sechziger Jahre, entfachen Studenten eine Diskussion über „den Zerfall der deutschen Wissenschaft zwischen ‚Elfenbeinturm’ einerseits und adaptiver Instrumentalisierung für unreflektierte Zwecke andererseits“. ²¹ Dies soll jedoch erst später konkret auf die Praxisorientierung übertragen werden.

Berufsspezifischer Praxisbezug - im Gegensatz zu allgemeiner Annäherung von Wissenschaft und Praxis ²² - wird dann im Kontext steigender Akademikerarbeitslosigkeit erneut zum zentralen Thema. Es zeichnet sich ab, dass die Sicherheit, nur auf Grund des Studiums eine akademische Position erhalten zu können, nicht mehr für alle Studenten garantiert werden kann. Bei steigenden Studentenzahlen und sinkendem Lehrerbedarf - dem traditionellen Beschäftigungsgebiet der Geistes- und Sozialwissenschaften - rücken Fragen nach Sinnhaftigkeit und Legitimation dieser Fächer in den Vordergrund.

„Dies forderte die Hochschulen und für das Bildungssystem verantwortliche Politiker heraus, deutlich zu machen, daß die Absolventen wertvolle Beiträge für bisher vernachlässigte Aufgaben in der Gesellschaft leisten können und daß in vielen Berufen, die bisher typischerweise nicht von Hochschulabsolventen besetzt waren, Hochschulabsolventen sinnvoll eingesetzt werden können.“ 23

In der Folge setzt die vertikale Ausweitung der Akademikerbeschäftigung ein: immer mehr Absolventen übernehmen Berufe, die ehemals reine Ausbildungsberufe waren. Die Vermittlung berufspraktischer Fähigkeiten, die natürlich Teil einer Berufsausbildung sind, wird nun ebenfalls auf die Universitäten übertragen. Dies hat weitreichende Folgen für Studiumsorganisation und -inhalte. Denn es steht in Konkurrenz zu der Konzeption von Forschung und Lehre, wie sie einst Wilhelm Humboldt formulierte: „Der Vorrang der Forschung, der ständigen Suche, befreit die Universität wiederum von dem Zwang zur unmittelbar praktischen Ausrichtung.“ 24

²⁰ Inhaltlich entspricht diesem Paragraphen der Artikel 71 des Bayerischen Hochschulgesetzes von 2002. Vgl. Fußnote 26.

²¹ Kluge, Norbert / Teichler, Ulrich, Praxisorientierung, 1988, S. 213.

²² Schlagwort für diese allgemeine Annäherung ist das „Studium generale“, „mit [dem] die auf Fachdisziplinen beruhende spezielle Ausbildung für einen Berufseintritt gewissermaßen überhöht und zugleich fundiert werden [sollte].“ Oehler, Christoph, Hochschulwesen, 1988, S. 298. ²³ Kluge, Norbert / Teichler, Ulrich, Praxisorientierung, 1988, S. 213.

²⁴ Kopetz, Hedwig, Universität, 2002, S. 46. Wissenschaftliche Tätigkeit zielt in diesem Verständnis in erster Linie auf Persönlichkeitsbildung.

1.1.2 Vorgaben des Hochschulgesetzes

Diese Entwicklung findet sich im Hochschulgesetz abgebildet. Als Beispiel soll hier ein Ausschnitt aus dem Bayerischen Hochschulgesetz dienen: „Die Hochschulen bereiten auf eine berufliche Tätigkeit vor, welche die Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und wissenschaftlicher Methoden … fordert.“ 25

„Lehre und Studium sollen den Studenten auf ein berufliches Tätigkeitsfeld vorbereiten und ihm die dafür erforderlichen fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Methoden dem jeweiligen Studiengang entsprechend so vermitteln, so daß er zu wissenschaftlicher … Arbeit und zu verantwortlichem Handeln in einem freiheitlichen, demokratischen und sozialen Rechtsstaat befähigt wird.“ 26

„Die Hochschulen haben die ständige Aufgabe, … Studieninhalte und Studienreformen, Studiengänge und Hochschulprüfungsordnungen im Hinblick auf die Entwicklungen in Wissenschaft und Kunst, die Bedürfnisse der beruflichen Praxis und die notwendigen Veränderungen in der Berufswelt zu überprüfen und weiter zu entwickeln. … Die Studienreform soll gewährleisten, daß … die Studieninhalte im Hinblick auf Veränderungen in der Berufswelt den Studenten breite berufliche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnen.“ 27

Die drei Ausschnitte aus dem Bayerischen Hochschulgesetz beschreiben die Soll-Funktionen der wissenschaftlichen Ausbildung: Berufsvorbereitung an erster Stelle, Persönlichkeitsbildung und Vermittlung von sozialem und politischem Verantwortungsbewusstsein gleich an zweiter. Die Berufsvorbereitung darf dabei nicht von einem nach innen gekehrten, rein wissenschaftsorientierten Blick gelenkt werden. Berufliche Zukunftschancen sollen geschaffen werden, eine Orientierung an der Berufswelt, ihren Gesetzen, ihren Bedürfnissen und ihren Strukturen ist dafür unabdingbar. Die Weiterentwicklung der Studieninhalte und -formen, der Prüfungsordnungen und Studienabschlüsse wird damit direkt an Veränderungen in der Berufswelt gekoppelt.

Es scheint also, als wäre „Praxisbezug“ quasi vom Hochschulgesetz verordnet. Doch es werden keine konkreten Aussagen darüber getroffen, wie dies tatsächlich umgesetzt werden kann. Von „Hinblick“ und „Weiterentwicklung“ ist die Rede und von „Kenntnisse vermitteln“. Art. 71, Abs. (2), Ziff. 3 führt zusätzlich an, dass praktische Tätigkeiten, mit dem Studium abzustimmen „und nach Möglichkeit in den Studiengang einzuordnen“ sind. 28

²⁵ Bayerisches Hochschulgesetz, 2002, Art. 2 Aufgaben, Abs. (1), Ziff. 2.

²⁶ Bayerisches Hochschulgesetz, 2002, Art. 71 Studienziel, Studiengang, Abs. (1), Ziff. 1 und 2. ²⁷ Bayerisches Hochschulgesetz, 2002, Art. 76 Studienreform, Abs. (1).

²⁸ Bayerisches Hochschulgesetz, 2002.

Hammerer widerspricht der konkreten Berufsvorbereitung durch ein Studium und folgert aus dem Hochschulgesetz, „daß die Aufgabe der Universitäten nicht darin besteht, die Studierenden für einen konkreten Beruf zu qualifizieren, sondern sie auf ein Berufsfeld vorzubereiten [Hervorhebung im Original; MK].“ 29

1.2 „Praxisbezug“

Bei jeder Befragungsrunde, die ich für meine Magisterarbeit durchgeführt habe wiederholte sich dasselbe Spiel. Ich betrat den Seminarraum, bewaffnet mit einem dicken Stapel Fragebögen und der Ausstrahlung nie enden wollender Motivation. Die Studenten, denen nicht schnell genug eine gute Ausrede einfiel, überließen sich teils mit gequälter, teils mit wissender Mine den neugierigen Bögen. Ein Kreuz folgte dem anderen, angestrengte Mimik wechselte sich mit nachdenklicher oder überraschter ab. Gegen Ende wurde es spannend. Der Schlusssatz meines Fragebogens lautet: „Keine Kreuzchen mehr: Bitte nutze doch die Rückseite des Fragebogens, um kurz mit eigenen Worten zu beschreiben, wie Du für Dich ‚Praxisbezug’ definierst.“ ³⁰ Die Atmosphäre wurde ab diesem Punkt deutlich geschäftiger. Fast jeder konnte und wollte etwas zu diesem Thema sagen. ³¹ Damit hat sich nur ein weiteres Mal bewiesen, was seit jeher problematisch ist: jeder kennt den Begriff, alle benutzen ihn - aber niemand fragt, was der andere damit meint. ³² Machen wir uns also auf den Weg:

²⁹ Hammerer, Katrin, KW, 1999, S. 27.

³⁰ Anhang 6.3, Band 2, S. 85.

³¹ Die Ergebnisse finden sich in Kapitel 5.6, Praxisbezug.

³² Folgende Zitate zeigen, mit welcher Selbstverständlichkeit das Wort „Praxisbezug“ benutzt wird: “Praxisbezug ist keine Entfernung aus der Wissenschaft.“ - Was dann? Wie ist Wissenschaft definiert? “Lehre und Praxisforschung an den Hochschulen müssen stärker an den Realitäten der Lebens- und Arbeitswelt orientiert sein, einfach näher am Puls des Lebens sein.“ - Wie ist das mit Wissenschaft - im obigen Sinne - vereinbar?

“In der Praxis beruflichen Handelns kommt es auf eine gelungene Kombination und - soweit möglichauf synergetische Wirkungen zwischen generellem Wissen und speziellem Praxiskönnen an; ... Studenten müssen Generalisten und Spezialisten zugleich sein und dies bereits während ihres Studiums erlernen können.“ - Was müssen sie also lernen, wodurch zeichnet sich Praxiswissen im Unterschied zum wissenschaftlichen Wissen aus?

“Somit kann Praxisbezug während des Studiums dem Praxisschock vorbeugen und der späteren Reputation dienen.“ - Ersetzt Wissen somit Erfahrung?

Die Antwort auf die Frage, wie dieser Praxisbezug hergestellt werden kann, findet sich hier: “Erforderlich sind stabile, finanziell verlässliche und gute organisatorische sowie flexible Rahmenbedingungen und Voraussetzungen!“ - Das Urteil über diese Aussage möchte ich dem Leser überlassen. Alle Zitate: Bassarak, Herbert, Praxisforschung, 1997, S. 9.

1.2.1 Motive für Praxisbezug

Unabhängig vom konkreten Verständnis von Praxisbezug, das in Kap. 1.2.3 eingehender analysiert wird, existieren unterschiedliche, keinesfalls trennscharfe und sicher auch nur schwer vollständig zu erfassende Motivkomplexe für die Einführung, Betonung oder Negierung von Praxisbezug. Ihnen übergeordnet ist sind die beiden Motive, die Arbeitsmarktchancen für Akademiker zu verbessern und - mit dem Ziel beiderseitig von den Synergien zu profitieren - eine Annäherung von Wissenschaft und Praxis herzustellen.

1.2.1. 1 Legitimation

„Die Philologien [und ebenso andere wissenschaftliche Disziplinen; MK] reagieren damit auf die Beschäftigungskrise in den Akademikerberufen (insbesondere auf die Kluft zwischen akademischer Ausbildung und beruflichen Anforderungen in den Magisterstudiengängen) sowie auf den gesellschaftlichen Legitimationsdruck, unter dem die Geisteswissenschaften stehen.“ 33

Praxisorientierte Studiengänge, hier in dem Sinne, dass sie berufspraktische Elemente integrieren und auf einen Beruf hin ausbilden, entsprechen den Vorstellungen der Berufswelt. Sie garantieren, dass der außeruniversitären Umwelt Experten zur Verfügung stehen, die gleichzeitig über hochspezialisiertes Wissen und allgemeine berufliche Fähigkeiten, wie analytisches Denken, Informationsbewusstsein und wissenschaftliche Methoden, verfügen. Wo sonst als in den Geistes- und Sozialwissenschaften findet man Mitarbeiter, die sich eingehend mit dem „[volkstümlichen] Liedgut der Tuareg im Raum östliche Sahara“ oder ähnlichen Kuriositäten beschäftigen? ³⁴ Und genau darin zeigt sich ein offensichtlicher Widerspruch: würden sich alle wissenschaftlichen Disziplinen entsprechend den Bedürfnissen des Arbeitsmarktes organisieren - also Verwertung und Bedarf von Wissen vor Erkenntnisstreben stellen ³⁵ - gäbe es genau diese Experten bald nicht mehr. Die Seltenheit ihrer Einsatzmöglichkeiten ließe den Studiengang unrentabel werden und die wissenschaftlichen Bemühungen würden eingestellt. Damit wäre genau das Gegenteil dessen erreicht, was der Arbeitsmarkt fordert. Praxisbezug darf folglich nicht bedeuten, sich am Ist-Zustand der Berufswelt zu orientieren und darauf hin Arbeitskräfte auszubilden. Gerade in der Unabhängigkeit von beruflichen Profilen deutet sich hier die Existenzberechtigung der

³³ Jäger, Georg / Schönert, Jörg, Wissenschaft, 1997, S. 9. Vgl. auch Steinwachs, Burkhart, Praxis, 1997.

³⁴ Stellenanzeige der Langenscheidt Verlagsgruppe, Anhang 1.2, Band 2.

³⁵ Auch konkret berufspraktisches, handwerkliches Wissen anstelle von wissenschaftlicher Arbeit.

Geistes- und Sozialwissenschaften an. Aufgabe des Praxisbezugs einer wissenschaftlichen Ausbildung kann in diesem Kontext daher maximal bedeuten, Schlüsselqualifikationen und berufliches Grundwissen, zu vermitteln und zu fördern. Vorteilhaft dabei ist, dass gerade Disziplinen, die wegen Ihrer „Praxisferne“ gerne an den Pranger gestellt werden, von ihren Studenten meist mehr Organisationssinn, Fachverständnis und Engagement in der zielstrebigen Durchführung verlangen, als dies bei den „verschulten Praxisdisziplinen“ der Fall ist, die demgegenüber häufig als Vorzeigebeispiel benutzt werden. „Praxisbezug“ stellt damit nicht nur die wissenschaftlichen Disziplinen vor die Aufgabe, die Potentiale, über die sie bereits verfügen, bewusst zu nutzen, sondern ist auch eine Herausforderung an den Arbeitsmarkt. Dieser muss sich im klaren darüber werden, welche Konsequenzen die industrielle Organisation von Wissenschaft für das zukünftige Arbeitskräfteprofil nach sich zieht. Legitimationsstrategien, die darauf ausgerichtet sind, die Existenzberechtigung wissenschaftlicher Disziplinen an deren genannten Praxisgehalt zu messen, erweisen sich damit nicht nur als sinnlos, sondern im Gegenteil sogar als kontraproduktiv. Überspitzt gesagt, legitimiert sich die berufsvorbereitende Funktion wissenschaftlicher Ausbildung gerade darin, dass sie sich nicht, oder zumindest nicht diktatorisch, an den Bedürfnissen der Berufswelt orientiert. ³⁶ Auf Grund mangelnder Vereinheitlichung praxisorientierter Elemente kann bis jetzt auch noch nicht verlässlich auf das positive Veränderungspotential praxis-orientierter Reformen geschlossen werden. Zu groß ist hier der Einfluss lokaler Faktoren wie Wirtschaftslage, Konkurrenz der Ausbildungslandschaft (so z.B. Fachhochschulen, Akademien, etc.) und Verfügbarkeit von Fachkräften.

1.2.1. 2 Weg in die Profession

Professionen ³⁷ sind Produkte des Professionalisierungsprozesses, der den „Übergang von einer traditionalen sozialen Ordnung zu einer sozialen Ordnung [markiert; MK], in welcher der Status des einzelnen von den Aufgaben abhängt, die er erfüllt, und wo die Aufgaben nach „rationalen“ Kriterien (Kompetenz und Spezialisierung) verteilt werden.“ 38

³⁶ Vgl. Schindler, Beufsfähigkeit, 1993, S. 80.

³⁷ Mit inhaltlichen Interpretationen und Wortbedeutungen - und vor allem der Abgrenzung zum englischen „professions“ - hat sich eingehend Hans Albrecht Hesse beschäftigt. Vgl. Hesse, Hans Albrecht, Professionalisierung, 1968.

³⁸ So Max Webers Verständnis von Professionalisierung. Dargestellt in Boudon, Raymond / Bourricaud, François, Stichworte, 1992, S. 402.

Sie unterscheiden sich von nicht-professionalisierten Berufen durch den wesentlich höheren Anspruch an Qualifikation und Qualifizierung - also Ausbildung. Professionen lassen sich nach Kepplinger / Vohl anhand folgender Kriterien identifizieren: „Die Angehörigen einer Profession wenden 1. spezialisierte Kenntnisse an, die 2. auf einer theoretischen Grundlage beruhen, 3. in einer systematischen Ausbildung erworben wurden, 4. deren Beherrschung mit einem speziellen Test geprüft wird und damit 5. den Berufseintritt regelt.

6. Sie verfügen über eine berufsständische Organisation, sind 7. einer Standesethik verpflichtet, besitzen

8. eine große persönliche Verantwortlichkeit und verfügen deshalb über 9. eine relative Autonomie im Sinne der Freisetzung von Laienkontrolle. Die Tätigkeit der Professionsangehörigen geschieht darüber hinaus 10. im Dienste allgemein anerkannter gesellschaftlicher Werte.“ 39

Typische, etablierte Professionen sind Wirtschaftsprüfer, Architekten, Bauingenieure, Zahnärzte, Juristen und Mediziner. ⁴⁰ Sie beschreiben gesellschaftlich anerkannte Berufe mit langer Tradition, deren Ausbildung an der Universität angesiedelt, also wissenschaftlich basiert ist. ⁴¹ Dennoch ist die berufliche Tätigkeit in den meisten Fällen auf die Praxis, auf die Anwendung des Wissens ausgerichtet. Zugang zur Berufswelt verschafft die bestandene Abschlussprüfung, die die Beherrschung des fachlichen Wissens ebenso wie die praktische Handlungsfähigkeit überprüft und bestätigt. ⁴² Bestandteil des Studiums muss daher also im Besonderen auch die berufspraktische Ausbildung sein. Berufstätige, deren Tätigkeit als professionalisiert verstanden wird, verfügen über „eine große persönliche Verantwortlichkeit“ und leisten ihre Arbeit „im Dienste allgemein anerkannter gesellschaftlicher Werte“. ⁴³ Ihr berufliches Handeln und ihre wissenschaftliche Ausbildung ist von der Gesellschaft akzeptiert und als wichtig angesehen. ⁴⁴ Den Prozess der Professionalisierung fasst Wilenksy folgendermaßen zusammen: „Zunächst wird eine Tätigkeit zu einem Ganztagsberuf, der seinen spezifischen Arbeitsbereich abzustecken beginnt. Die ersten, die die neue Technik beherrschen oder der den Beruf tragenden Bewegung angehören, beginnen, sich um den Nachwuchs zu kümmern und richten Ausbildungsschulen ein. Werden diese nicht gleich als Teil von Universitäten gegründet, so erreichen sie den akademischen Status in

³⁹ Kepplinger, Hans Mathias / Vohl, Inge, Professionalisierung, 1976, S. 310.

⁴⁰ Vgl. Wilensky, Harold, Profession, 1972, S. 200.

⁴¹ Zwar ergibt sich aus dem von Kepplinger / Vohl zusammengestellten Kriterienkatalog dies nicht als Aus-schlussvoraussetzung, die theoretische Grundlegung der beruflichen Handlung fordert dies aber implizit.

⁴² Wie der Arbeitsmarkt mit derartigen Zertifikaten umgeht haben Teichler, Ulrich / Buttgereit, Michael / Holtkamp, Ralf analysiert. Vgl. Teichler, Ulrich / Buttgereit, Michael / Holtkamp, Ralf, Hochschulzertifikate, 1984. Kurzfassung: Buttgereit, Michael, Hochschulzertifikate, 1988.

⁴³ Vgl. Definition nach Kepplinger, Mathias / Vohl, Inge, S. 14.

⁴⁴ Vgl. Berufsprestige-Skala, Anhang 1.3, Band 2.

der Regel nach zwei oder drei Dekaden. Die Lehrer dieser Schulen und andere Aktivisten des Berufs organisieren sich zunächst in lokalen, aber schon bald auch in nationalen Verbänden … Erst dann wird die staatliche Lizensierung des Berufsmonopols erreicht; und am Ende des Prozesses kommt es zu einer Neuformulierung der Berufsregeln und deren Zusammenfassung zu einer förmlichen »Ethik«.“ 45

Vor der Profession existiert im Normalfall also das „Handwerk“, das berufspraktische Wissen. Dieses wird, im Zuge der Professionalisierung, „verwissenschaftlicht“ und die Ausbildungskompetenz wird an akademische Institutionen übertragen. Die Kombination von wissenschaftlich basierter und berufspraktisch orientierter Ausbildung ist damit Voraussetzung für den Weg in die Profession, praxisbezogenes Wissen dafür unumgänglich. Auf „Praxisbezug“ ausgerichtete Bemühungen rein wissenschaftlich orientierter Disziplinen scheinen diesen Weg rückwärts gehen zu wollen. ⁴⁶ Die Ausrichtung auf bestimmte Berufe, oder sogar das konkrete Übernehmen von Berufsprofilen, erweckt den Eindruck, dass Menschen, die in diesem Bereich tätig sein möchten, über die jeweilige Ausbildung verfügen sollten. Kurzfristig gesehen ergibt sich daraus eine Legitimation aus Arbeitsmarktsicht, die in Kapitel 1.2.1.1 bereits als problematisch skizziert wurde. Zum anderen aber kann eine langfristige Ausrichtung von Wissenschaftsollte sie denn zum richtigen Zeitpunkt und am richtigen Ort stattfinden - auch dazu beitragen, dass Berufe, die bisher nicht professionalisiert sind, einen Schritt in diese Richtung machen. 47

1.2.1. 3 Marketing- und Motivationsargument

„Solange und weil die vorbereitende Berufsausbildung an der Universität wissenschaftlich, das heißt: theoretisch ist, gilt sie als nicht praxisrelevant, als „artfremd“ gar. Zur akzeptablen „Wissenschaft“ [Hervorhebung von mir; MK] wird sie - jedenfalls in den Augen ihrer berufenen und unberufenen Kritiker - erst in dem Augenblick, in dem sie nicht mehr wissenschaftlich, sondern ganz praktisch vorgeht und eben Praxis anbietet.“ 48

Nicht nur Studenten, auch Arbeitgeber beurteilen Studiengänge maßgeblich nach deren Praxisgehalt. Dies ist eine Tatsache, die sich in zahlreichen Untersuchun- ⁴⁵ Wilensky,Harold, Profession, 1972, S. 205.

⁴⁶ Thomas Gruber definiert auch dieses Hervorgehen eines neuen, praktischen Berufes aus einer ehemals theoretischen und jetzt angewandten Wissenschaft als Professionalisierungsprozess. Vgl. Gruber, Thomas, Berufsrolle, 1975, S. 68.

⁴⁷ Vgl. Timmer, Gregor, Professionalisierung, 1990, S. 207.

⁴⁸ Wagner, Hans, Kommunikationswissenschaft, 1997, S. 157. Die Aussage bezieht sich zwar speziell auf das Studium der Kommunikationswissenschaft, kann jedoch ohne weiteres auch auf andere Wissen- schaften übertragen werden.

gen und in ebensoviel Diskussionen wie Flurgesprächen jeden Tag aufs Neue bestätigt. 49

Ein Studierendensurvey für die Jahre 1993 bis 1998 zeigt dies für die studentische Sicht: Mit Mittelwerten von 3,1 und 3,9 bilden ein fester Berufswunsch und die Vielfalt der beruflichen Möglichkeiten eine wichtige Motivation bei der Fachwahl. ⁵⁰ Damit verbunden sind Erwartungen, dass das Studium auch auf diesen Beruf vorbereitet. Die HIS-Studienanfängerbefragung 2000/2001 unterstreicht dieses Ergebnis: 58% der Studienanfänger an Universitäten wünschen sich, dass das Studium mehr auf berufliche Ziele ausgerichtet ist. ⁵¹ Sogar 70% fordern eine „stärkere Darstellung des Berufs- und Praxisbezugs der konkreten Studieninhalte“. Knapp dahinter, mit 63%, ist der Wunsch nach „mehr Informationen über berufliche Aussichten und Möglichkeiten“ angesiedelt. Die Spitze jedoch nimmt folgender Aspekt ein: „mehr Vermittlung von Praxiskontakten“ (72%). Demgegenüber geben immerhin 48% der Studienanfänger an Universitäten an, dass „wissenschaftliches Interesse“ wichtig war, bei ihrer Entscheidung für das Studium. 52

Gründe für diese Verteilungen liegen in dem Nutzen, den Studenten mit dem Studium verbinden: für 73% westdeutscher Universitätsstudenten ist das Studium ein sehr nützlicher Weg, um später eine interessante Arbeit zu haben. ⁵³ Nur 7% dagegen absolvieren ein Studium mit der Absicht, die Berufstätigkeit möglichst lange hinauszuschieben.

Aus diesen Daten wird deutlich, dass Studenten bei der Wahl ihres Studiums ihre Berufsvorstellungen konkret vor Augen haben und Gestalt und Ausrichtung von Studiengängen dahingehend überprüfen. ⁵⁴ So fühlen sich 57% aller Universitäts- und FH-Studenten „sehr gut“ oder „gut“ über die „[beruflichen] Aussichten im gewählten Studiengang“ informiert. 43% bestätigen dies zudem für die „Stu-dienanforderungen im gewählten Studiengang“ und 35% für die „Wahl- und

⁴⁹ Stellvertretend seien hier nur ein paar, in München (unter anderem) am Institut für Kommunikationswissenschaft entstandene Arbeiten, genannt:

Jungbauer-Gans, Monika, Fakultät, 2000; siehe dazu auch Anhang 2, Band 2. Hammerer, Katrin, KW, 1999. Rademacher, Bettina, 10 Jahre, 1990. Prommer, Elisabeth, Studienanfänger, 1991. Und auch schon Kosslick, Dieter, Zeitungswissenschaft, 1974/1975 und Mahle, Walter, Zeitungswissenschaft, 1973. Für die Arbeitgeberseite: Blamberger, Günter / Glaser, Hermann / Glaser, Ulrich, Berufsbezug, 1993.

⁵⁰ Skala von 0 = ganz unwichtig bis 6 = sehr wichtig. Alle Werte beziehen sich auf Angaben aus den alten Ländern - gemeinsame Zahlen für alte und neue Länder liegen leider nicht vor. Vgl. Bargel, Tino / Ramm, Michael / Multrus, Frank, Studiensituation, 2001, S. 75f.

⁵¹ Vgl., auch für die folgenden Zahlen, Heublein, Ulrich / Sommer, Dieter, Studienanfänger, 2002, S. 15.

⁵² Heine, Christoph, HIS, 2002, S. 104.

⁵³ Bargel, Tino / Ramm, Michael / Multrus, Frank, Studiensituation, 2001, S. 78.

⁵⁴ Praxisbezug wird hier auch zum Qualitätskriterium. Vgl. Kap. 1.2.3, Fragmente einer Definition, S. 28.

Gestaltungsmöglichkeiten hinsichtlich Hochschule, Studienfach und Studienschwerpunkten.“ ⁵⁵ Studenten, die sich durch ihren Studiengang in ihren praxisbezogenen Erwartungen bestärkt fühlen, zeichnen sich durch eine höhere Studiumsmotivation aus. 56

Hochschulen, respektive Studiengänge, die diesen Ansprüchen Rechnung tragen, können sich mit hoher Wahrscheinlichkeit über gesteigertes Interesse seitens der Studenten freuen. Dabei bleibt allerdings zu beachten, dass auch der Ruf der Hochschule, die geographische Lage und das soziale Umfeld eine wichtige Rolle bei der Entscheidung spielen.

Praxisbezug bedeutet in diesem Kontext, sich gegenüber der Außenwelt, die in den meisten Fällen Heimat der Praxis ist, zu öffnen. Dass heißt, sich als wissenschaftliche Institution bereit zum Dialog zu zeigen und nicht nur Studenten, sondern auch dem Arbeitsmarkt deutliche Signale zu geben dass man bereit ist, sich mit diesem Thema tatsächlich kritisch auseinander zu setzen und über konkrete Vorschläge zur Umsetzung von „Praxisbezug“ verfügt. Mögliche positive Konsequenzen dieser Bemühungen sind bereits in Kapitel 1.2.1.2 angesprochen. Praxisbezug wird damit zu einem kritischen Punkt in der Vermarktung und Positionierung von Studiengängen in der nationalen und internationalen Hochschul-landschaft. ⁵⁷ Denn - und hier gelten die Gesetze der freien Wirtschaft - für einen guten Ruf braucht man Jahre, für einen schlechten unter Umständen nur eine Sekunde. Die oben genannten Arbeiten verdeutlichen, dass Erwartung und Erfahrung von Studenten gerade in diesem Bereich allerdings noch nicht zueinander gefunden haben. 58

Hammerer führt als möglichen Grund fehlende Information an: ⁵⁹ Studenten sind sich nicht immer bewusst, welche Inhalte sich tatsächlich hinter einer viel versprechenden Fachbezeichnung verbergen, geschweige denn sind sie ausreichend über den wissenschaftlichen Bildungsauftrag der Universität informiert. Gleichzeitig verhindern gesellschaftliche Zwänge und fehlende Studiumsalternativen,

⁵⁵ Heine, Christoph, HIS, 2002, S. 114.

⁵⁶ Vgl. Bargel, Tino / Multrus, Frank / Ramm, Michael, Studierende, 1996. Gleichzeitig geht von praxisorientierten Elementen auch Motivation durch Abwechslung aus.

⁵⁷ Aspekte des Hochschulmarketings - das sich an vielen Stellen vom unternehmerischen Marketing unterscheidet - behandeln Troegele, Ulrich, Marketing, 1995, und Hermeier, Burghard, Hochschulmanagement, 1992.

⁵⁸ Vgl. Fußnote 49. Siehe auch BMBF, Geisteswissenschaften, 2001, S. 229f.

⁵⁹ Hammerer, Katrin, KW, 1999, S. 106.

z.B. an Fachhochschulen, von vornherein eine Entscheidungsprozess, der umfassende Information verlangen würde. 60

1.2.1. 4 Studentische Prioritäten

Gegenüber den auf Praxisbezug ausgerichteten Bemühungen der wissenschaftlichen Institutionen gilt es auch zu beachten, dass das studentische Verhalten selbst auf Praxisbezug ausgerichtet sein kann. Die unterstellte Orientierung an beruflichen Tätigkeiten lässt vermuten, dass Studenten Arbeits- und Auslandserfahrungen, guten Noten und allgemeinen Kenntnissen eine hohe Wichtigkeit beimessen. Gleichzeitig sollte das Interesse an wissenschaftlicher Tätigkeit deutlich geringer ausgeprägt sein. Ergebnisse des 7. Studierendensurveys bestätigen dies (vgl. Darstellung 1, S. 19).

Die Darstellung zeigt, dass Studenten mit einer Diskrepanz zwischen den beruflichen Erfolgsaussichten und der persönlichen Entwicklung konfrontiert sind. Eine gute Note und ein schneller Studiumsabschluss werden hauptsächlich mit beruflichen Hintergedanken angestrebt, für die Persönlichkeit werden dagegen verstärkt Auslandsaufenthalte und Arbeitserfahrungen als wichtig empfunden. Praxisbezug wird also nicht nur mit Blick auf die Qualifikation für einen Beruf verfolgt, er spielt auch außerhalb der Ausbildung eine wichtige Rolle. ⁶¹ Interessant ist, dass die Anteile der Studenten, die vor dem Studium eine Berufsausbildung absolvieren seit 1997 konstant gesunken sind. Der schnelle Berufseintritt scheint hier erfolgsversprechender zu sein, als eine Doppelqualifikation. Ein deutlicher Unterschied zeigt sich zwischen Universitäts- und Fachhochschulstudenten. 20% gehen im Jahr 2000 mit einer Berufsausbildung an die Uni, an der FH sind es dagegen 53%. ⁶² Dies entspricht der stärker auf Berufstätigkeit ausgerichteten Lehre an Fachhochschulen, die geeignet ist, die eigene Ausbildung aufzuwerten, ohne das Feld der Praxis komplett verlassen zu müssen.

⁶⁰ Kepplinger, zitiert in Hammerer, weist auf ein weiteres Problem hin:

“Viele haben gar keine wissenschaftlichen Interessen, aber mit einem Abitur von 1,5 muß man an die Uni, sonst verhält man sich gesellschaftlich nicht adäquat. Dabei wären die Leute in einer Fachhochschule viel besser aufgehoben.“ Hammerer, Katrin, KW, 1999, S. 29.

⁶¹ Weitere Details zu den Ergebnissen, sowie länder-, studien- und geschlechtsspezifische Unterschiede finden sich bei Bargel, Tino / Ramm, Michael / Multrus, Frank, Studiensituation, 2001, S. 153ff.

⁶² Vgl. Schnitzer, Klaus / Isserstedt, Wolfgang / Middenhoff, Elke, Sozialerhebung, 2001, S. 66f.

Darstellung 1 - Beruflicher und persönlicher Nutzen von Studienstrategien Angaben in Prozent für Kategorie „sehr nützlich“

1) Rangreihe nach Häufigkeit der Einschätzung als sehr nützlich für bessere berufliche Aussichten

Quelle: Bargel, Tino / Ramm, Michael / Multrus, Frank, Studiensituation, 2001, S. 155.

Wird der Studienbeginn nicht direkt im Anschluss an die Qualifikation aufgenommen, so finden sich - abgesehen von Wehrdienst und Berufsausbildung -Praktika, Auslandsaufenthalte und Berufstätigkeit in der Liste der Gründe. ⁶³ Dies wiederum lässt darauf schließen, dass Studenten sich schon vor der Aufnahme

⁶³ Vgl. Schnitzer, Klaus / Isserstedt, Wolfgang / Middenhoff, Elke, Sozialerhebung, 2001, S. 67ff.

ihres Studiums um praktische Erfahrung bemühen, einerseits vielleicht, um ein geeignetes Studienfach zu finden, andererseits eventuell um die bereits getroffene Entscheidung zu bestätigen.

1.2.2 Herausforderungen im Kontext von Praxisbezug

Kluge / Neusel / Teichler fassen das Dilemma des Praxisbezugs zusammen: „Praxisorientierung ist auch deshalb immer ein sehr kontroverses Thema, weil es Statusängste der beteiligten Institutionen und Personen hervorruft; Bemühungen um Praxisorientierung könnten ja bedeuten, daß eine Hochschule weniger als eine andere für den wissenschaftlichen Nachwuchs vorbereite; Einlassen auf die Praxis könnte ja bedeuten, daß man etwas für die ‚Armen im Geiste’ täte; Antizipation des Berufes könnte ja bedeuten, daß es sich nicht um den klassischen akademischen Beruf handle. Praxisorientierung wird schließlich auch in der Berufspraxis kontrovers bleiben, denn oft hatte sich hinter dem Vorwurf der Praxisferne der Hochschule ja nicht unbedingt der Wunsch verborgen, den Anteil der Hochschulabsolventen erheblich zu vergrößern, die kreativ mit den Spannungen von Wissenschaft und Praxis umgehen.“ 64

Was die Autoren konkret mit dem letzten Satz dieses Zitats meinen, bleibt ungeklärt. Dennoch ist anzunehmen, dass sie sich auf das Konfliktpotential beziehen, das Hochschulabsolventen mit sich bringen könnten, wenn sie mit ihren innovativen, wissenschaftlich fundierten Kenntnissen auf die eingefahrenen Strukturen der Berufspraxis treffen.

1.2.2. 1 Missachtung des Bildungsauftrages

Marlene Fries führt zwei weitere Begriffe in die Diskussion um Praxisbezug ein: „Berufsbefähigung“ und „Berufsfertigkeit“. ⁶⁵ Der erste beschreibt das Ziel der Lehre an Universitäten, der zweite dagegen das Ziel der Lehre an Fachhochschulen. So zumindest sieht es das Idealkonzept vor. ⁶⁶ Die Diskussion um Praxisbezug, ausgelöst durch Akademikerarbeitslosigkeit und Legitimationsforderungen, führt jedoch dazu, dass für die Ausbildung an der Universität „mit Blick auf einen gezielten beruflichen Einsatz multi-, trans- oder interdisziplinäre Studienangebote“ ⁶⁷ entwickelt werden, die der traditionellen Struktur der Wissenschaft in Einzeldisziplinen entgegensteht.

⁶⁴ Kluge, Norbert / Neusel, Aylâ / Teichler, Ulrich, Studium, 1981, S. 35f.

⁶⁵ Vgl. Fries, Marlene, Lehre, 1997. Vgl. dazu auch Schindler, Götz, Berufsfähigkeit, 1993.

⁶⁶ Mittelstraß beschäftigt sich mit Möglichkeiten, Ausbildungsaufgaben gezielt von der Universität an die Fachhochschulen zu übetragen. Vgl. Mittelstraß, Jürgen, Anwendung, 1993.

⁶⁷ Fries, Marlene, Lehre, 1997, S. 104.

„Differenzierungskriterien für das Ausbildungsziel an Fachhochschulen und Universitäten sind daraus nicht mehr abzuleiten. Auch der unterschiedliche Bildungsauftrag erschließt sich daraus nicht mehr.“ ⁶⁸ Hinzu kommt, dass praxisorientierte Konzepte in vielen Fällen ohne wissenschaftstheoretische Begründung institutionalisiert werden, oder Form, Umfang und Intensität der Praxisorientierung gänzlich in die Hände der Studenten geben. 69

Durch Ausrichtung auf die Vermittlung von Berufsfertigkeit verliert eine universitäre Ausbildung den Bezug zu ihren Wurzeln und begibt sich auf ein Feld, wo sie - man verzeihe meine profanen Worte - „nichts zu suchen“ hat. 1993 definiert der Wissenschaftsrat in seinen zehn Thesen zur Hochschulpolitik: „Ausbildung als Aufgabe der Universität zielt nicht auf Berufsfertigkeit, sondern soll eine nicht auf spezifische Berufe beschränkte Berufsfähigkeit erzielen.“ ⁷⁰ Spezialisierungsleistungen müssen und sollen von der beruflichen Praxis erbracht werden. Anstatt sich weiter zu bemühen, Praxis immer realistischer in der wissenschaftlichen Ausbildung abzubilden, gilt es für die Hochschulen, sich auf ihre ursprüngliche Funktion zu besinnen: die Fachbildung. „Der Begriff der Bildung umfaßt Forschung, Lehre, Ausbildung und Anwendung.“ ⁷¹ Dies beinhaltet weniger berufliche Spezialkompetenzen, als vielmehr grundsätzliche - und vor allem wissenschaftliche - Fähigkeiten, die eine schnelle Adaption an berufliche Situationen ermöglichen. Alle Initiativen, die sich gegen diese Ausrichtung wenden, tragen letztendlich dazu bei, dass die Universität weder ihrem Bildungsauftrag nachkommt, noch „qualitativ hochwertige Arbeiter“ hervorbringt. Denn die Strukturen der Universität erlauben keine, der Schnelligkeit des Arbeitsmarktes entsprechende, Flexibilität in der Studiumsorganisation, wie dies für eine „Berufsschule“ wichtig wäre. Indem auf wissenschaftliche Bildung zugunsten praktischer verzichtet wird, fällt genau das Unterscheidungsmerkmal weg, das Universitätsabsolventen besser für bestimmte Tätigkeiten qualifiziert als andere: ihre fachliche, wissenschaftliche Bildung. Steinwachs plädiert an dieser Stelle dafür, sich darauf zu besinnen, „daß die ‚klassische Kombination’ eines grundständigen

⁶⁸ Fries, Marlene, Lehre, 1997, S. 106.

⁶⁹ Dies ist der Fall bei den Magisterstudiengängen. Sie sehen zwar ein Drei-Fach-Studium vor, das grundsätzlich der berufspraktischen Realität eher entspricht als ein monodisziplines Studium. Die letztendliche Fächerkombination ist dabei jedoch weder fachtheoretisch begründet noch stark reglementiert. Die Einbindung von Praktika wird empfohlen und geduldet, ist jedoch ebenfalls nicht vorgeschrieben. Vgl. Steinwachs, Burkhart, Praxis, 1997, S. 125.

⁷⁰ Wissenschaftsrat, Thesen, 1993, S. 37.

⁷¹ Fries, Marlene, Lehre, 1997, S. 109.

Studiums mit anschließendem berufsintegrierenden Ausbildungsprogramm ... der bildungs- und berufsorientierende Königsweg war und ist.“ ⁷² Daran schließt sich direkt der zweite Kritikpunkt an praxisorientierten Konzepten an.

1.2.2. 2 Fremde Kompetenzen

Rückbesinnung der Universität auf ihren Bildungsauftrag - die wie oben gezeigt mit einer wissenschaftsbewussten Praxisorientierung einhergehen muss - heißt jedoch nicht, dass Jahrzehnte der Praxisdiskussion umsonst geführt wurden. Denn zu große „Distanz [zwischen Wissenschaft und Praxis; MK] [kann] .. in Isolation, in Unverantwortlichkeit gegenüber der gesellschaftlichen Realität und in Unfähigkeit zur praktischen Problemverarbeitung umschlagen.“ ⁷³ Für die Wissenschaft bedeutet dies, dem Wissenstransfer mit der Praxis gegenüber aufgeschlossen zu sein, ohne sich selbst deren Ansprüchen vollständig unterzuordnen oder zu versuchen, deren Kompetenzen zu übernehmen. Die Wissenschaft verfügt über Kompetenzen in der Ausbildung von akademischen Arbeitskräften, die von niemandem in äquivalenter Art und Weise übernommen werden können. Anders gestaltet sich dies mit der handwerklichen und berufspraktischen Ausbildung; diese sollte von erfahrenen Praktikern erbracht werden, die - im Idealfall - in die wissenschaftliche Ausbildung integriert sind, um so einen Wissenstransfer zu ermöglichen und sicherzustellen, dass die Inhalte der praktischen und wissenschaftlichen Ausbildung harmonieren.

1.2.2. 3 Einzelinitiativen statt umfassender Studiumsreformen

Vor dem Hintergrund dieser Erkenntnisse konkretisieren sich die Vorgaben des Hochschulgesetzes. ⁷⁴ Die Universität wird als Institution betrachtet, die im Rahmen eines Studiums für eine spätere, wissenschaftliche Methoden erfordernde, Berufstätigkeit befähigt. Die Tatsache, dass ein Großteil der Studenten niemals in Erwägung ziehen würde, ihre berufliche Zukunft direkt in der wissenschaftlichen Arbeit zu suchen, ist ebenso berücksichtigt, wie die für eine Ausbildungsin- ⁷² Steichwachs,Burkhart, Praxis, 1997, S. 122.

Dies setzt allerdings voraus, dass derartige Ausbildungsprogramme in dem jeweiligen Tätigkeitsbereich vorhanden sind.

⁷³ Kluge, Norbert / Teichler, Ulrich, Praxisorientierung, 1988, S. 211.

⁷⁴ Vgl. Kap. 1.1.2, Vorgaben des Hochschulgesetzes.

stitution notwenige Nähe zur Berufswelt. Der Blick auf die Realität jedoch ist recht ernüchternd. Umfassende Studienreformen sind meist „derart langwierig, daß - angesichts der raschen Veränderungen von Berufsrollen und Stellenbedarf auf dem Arbeitsmarkt - schließlich eingerichtete [oder reformierte; MK] Studiengänge sich schon wieder als disparat zu den Erwartungen der Praxis erweisen.“ 75

Michael Daxner und Peter Glotz beschäftigen sich eingehend mit genutzten und ignorierten Potentialen von Hochschul- und Studiumsreformen, sowie deren Voraussetzungen und Folgen für die deutsche Hochschullandschaft. 76

Einzel- oder Modellinitiativen für neue Studiengänge oder -elemente jedoch, die sich - zumindest manchmal - einfacher und schneller umsetzen lassen, sind gerne mit dem Problem behaftet, dass über Erfolg und Misserfolg letztendlich das Engagement oder die Verfügbarkeit der initiierenden Person entscheidet. ⁷⁷ Da sie häufig aus konkreten Bedarfssituationen vor Ort entstehen, passiert es leicht, dass bei inhaltlicher Konzeption, organisatorischer Integration und externer Präsentation „ohne systematisch kontrollierte Folgen für weitere disziplinäre Entwicklungen, also für die Differenzierungen und Entdifferenzierungen im Wissenschaftssystem, verfahren“ ⁷⁸ wird. Unübersichtlichkeit und mangelnde Vergleichbarkeit deutschlandweit sind die Folgen nicht nur für Studenten, sondern auch für potentielle Arbeitgeber. Dies hat in den meisten Fällen negative Auswirkungen auf Akzeptanz und Bekanntheit neuer, spezifisch berufsbezogener Studiengänge oder -elemente. Dennoch verfügen gerade Einzelinitiativen über das Potential kurzfristig neue Wege zu beschreiten und so Erfahrungsgrundlagen für langfristige Reformen zu schaffen. Wünschenswert wäre daher, dass berufsbezogene Initiativen besser wissenschaftlich begleitet und mit Blick auf potentielle Nachahmer für die Außenwelt dokumentiert werden. 79

⁷⁵ Schönert, Jörg, Entwicklungen, 1997, S. 19.

⁷⁶ Vgl. Daxner, Michael, Uni, 1996 und Glotz, Peter, Verrottet, 1996.

⁷⁷ Beispiel dafür, dass Modellversuche dagegen bei vernünftiger Planung und umsichtiger Integration nicht unbedingt zum Scheitern verurteilt sind, ist der Münchner Diplom-Studiengang Journalistik. Vgl. zu Konzeption Blaes, Ruth / Gallenkamp, Elisabeth, Modell, 1978. Kurzform bei Heyn, Jürgen, Journalistik, 1980. Auch o. Autor, Journalistik, 1979 und Oberst-Hundt, Christina, Curriculum, 1974/1975.

⁷⁸ Schönert, Jörg, Entwicklungen, 1997; S. 18f.

⁷⁹ Vgl. zu diesem Problem auch Kap. 2, Das Praxisreferat am IfKW.

1.2.2. 4 Instrumentalisierung

Leider erweist sich die Integration von Wissenschaft und Praxis in der Realität nicht annähernd so problemlos und fruchtbar, wie es in den Artikeln des Bayerischen Hochschulgesetzes anmutet. ⁸⁰ Als negative Folgen extremer Praxisorientierung wird vor allem angeführt, dass sich die Wissenschaft von einer reflektierenden in eine - finanziell und folglich geistig - abhängige Institution verwandeln würde. Erkenntnisfortschritt wäre damit zum einen an Auftraggeber ge-bunden, Studiumsreformen zum anderen an Bedürfnisse von Märkten, die es in zwei Jahren vielleicht gar nicht mehr gibt. 81

Der erste Fall definiert Praxisorientierung im Sinne industrialisierter Wissenschaft: ⁸² Wissen wird unter dem Aspekt der Verwertbarkeit produziert. Finanzielle Zuwendungen bestimmter Interessensgruppen spielen dabei eine besondere Rolle. Sie ermöglichen die Realisation von Projekten, für die von öffentlicher Hand keine Gelder zur Verfügung stehen, sind aber im Gegenzug meist an Vorgaben oder Erwartungen gebunden, die von den Geldgebern diktiert werden. ⁸³ Deren Einfluss erstreckt sich dabei nicht nur auf das Was, sondern häufig auch auf das Wie. So ist die Ausgabe von Geldern an vordefinierte organisatorische Strukturen, an die Einbindung bestimmter Personen und teilweise auch die Teilnahme bestimmter, besonders qualifizierter Studenten gebunden. ⁸⁴ Ergebnisse dieser Projekte können unter Umständen nur schwer oder teilweise auf andere Konstellationen übertragen werden. Die Transferfunktion und systematische Reflexion durch Wissenschaft wird dadurch eingeschränkt. Instrumentalisierung ist aber nicht nur eine Herausforderung für die wissenschaftliche Arbeit, sondern auch für die wissenschaftliche Ausbildung. Je enger Studiengänge mit der Praxis verknüpft werden, sei dies in Form von speziellen

⁸⁰ Vgl. Kap. 1.1.2, Vorgaben des Hochschulgesetzes.

⁸¹ Ein illustratives Beispiel ist der Einbruch des Neuen Marktes im Jahr 2000. Zahllose Softwarespezialisten, die nur zwei Jahre vorher noch die Bedingungen ihrer Einstellung selbst diktiert haben, freuen sich heute, wenn ihr Wissen überhaupt noch gebraucht wird, zumal sie in vielen Fällen noch nicht einmal ihr Studium abgeschlossen haben.

⁸² Also nicht als Eigenschaft der wissenschaftlichen Ausbildung, sondern als Beweggrund wissenschaftlicher Arbeit. Vgl. Spinner, Wissenschaft, 1997.

⁸³ Schneekloth weist dagegen auf positive Auswirkungen hin, die die Bemühung um Drittmittel mit sich bringt: z.B. Qualitätskontrolle, Wissenstransfer, Ausbildung des Nachwuchses. Vgl. Schneekloth, Ulrich, Hochschulen, 1990, S. 100ff.

⁸⁴ Steinwachs sieht in dieser Eliten-Bildung zwar den Vorteil, dass die Leistung von „besonders leistungswilligen und geeigneten Bewerbern“ (S. 123) zum Erfolg eines Projektes beiträgt, weist jedoch gleichzeitig darauf hin, dass noch keine langfristigen Urteile über Konsequenzen für den wissenschaftlichen Bil- dungsbetrieb getroffen werden können. Vgl. Steinwachs, Burkhart, Praxis, 1997, S. 123.

Fähigkeitsprofilen, die vermittelt werden oder in Form von strategischen Kooperationen mit bestimmten Unternehmen, desto mehr schränken sie ihre eigene Flexibilität - und die ihrer „Auszubildenden“ ein. Studenten können vor lauter praktischer Arbeit nicht einmal mehr richtig zitieren oder kennen die Bibliothek nur aus der Einführungsvorlesung.

1.2.2. 5 Und zu guter Letzt: „Entthematisierung“?

Die Diskussion um Praxisorientierung des Studiums, die ihren Anfang in den siebziger Jahren nimmt, scheint Ende der achtziger, Anfang der neunziger Jahre zum Erliegen gekommen sein. ⁸⁵ Statt aufwändiger Forschungen zu diesem Thema rücken andere Aspekte, so z.B. die Einflussnahme des Staates auf die inhaltliche Gestaltung von Studienplänen, in den Vordergrund. Gleichzeitig geht innerhalb der Praxisorientierung ein Wandel vor: im Gegensatz zur allgemeinen und vorerst unspezifischen Berufsvorbereitung für Akademiker, werden immer speziellere Programme konzipiert, die auf einzelne Arbeitsbereiche ausgerichtet sind. Sie unterscheiden sich in Gestalt und Ausformung konkreter Zielsetzungen meist deutlich voneinander, so dass ein gemeinsamer Überbegriff nur noch schwer gefunden werden kann und demzufolge auch weniger verwendet wird. Zusätzlich nimmt Situation der Hochschulen im Verhältnis zu anderen Einfluss: im Sinne der Vergleichbarkeit und des hochschulischen Leistungswettbewerbs treten Größen wie „Ressourcen und Wahlentscheidungen der Studierenden“ und „Forschungsreputation und Beliebtheit der Absolventinnen bestimmter Hochschulen bei Beschäftigern [sic!]“ in den Vordergrund. ⁸⁶ Dennoch kann von Entthematisierung keine Rede sein. Die Integration von Praxis in die wissenschaftliche Ausbildung ist nach wie vor kontrovers diskutiert. Allerdings haben sich die Ebenen der Diskussion weiter differenziert, das Finden von Überbegriffen wird immer schwieriger. Die Umstellung auf das Bachelor-/ Master-System gibt dem Thema erneut Impulse, doch es zeigt sich dabei auch, dass umfassende Fortschritte in Richtung einer besseren Vergleichbarkeit und einer einheitlichen Strukturierung innerhalb der Hochschullandschaft noch nicht erfolgt sind. Auch wird deutlich, dass alte Ängste aller beteiligten Seiten noch nicht überwunden sind, der Wille zu besserer Kooperation zwar vorhanden, der Mut, die letzten Schritte dahin zu gehen, aber noch nicht gefunden ist.

⁸⁵ Der Titelbegriff ist entnommen aus: Kluge, Norbert / Teichler, Ulrich, Praxisorientierung, 1988, S. 229.

⁸⁶ Kluge, Norbert / Teichler, Ulrich, Praxisorientierung, 1988, S. 231.

Aus diesem Grund ist es auch nicht möglich, „das“ Konzept für Praxisbezug zu präsentieren. Es können jedoch „Fragmente einer Definition“ präsentiert werden, die die vielschichtigen Interpretationsmöglichkeiten skizzieren.

1.2.3 Fragmente einer Definition

„Praxisbezug“ wird gerne synonym mit den Begriffen „Praxisorientierung“ und „Praxisnähe“ verwendet, auch „Anwendungsbezug“ findet sich häufig. Grundsätzlich wird damit ein Zusammenhang, ein Aufeinander bezogen sein von zwei Bereichen - hier Wissenschaft und Praxis - beschrieben, dessen Folge der gegenseitige Austausch oder die wechselseitige Integration verschiedener Elemente aus der Praxis oder dem Anwendungsbereich zum Zweck der Ergänzung ist. Gleichzeitig drückt sich darin das konkrete, angesichts der Omnipräsenz des Wortes scheinbar schon schmerzhafte Fehlen bestimmter Elemente in der wissenschaftlichen Ausbildung aus, das in einer bestimmten Art kompensiert werden muss. 87

Im Folgenden finden sich - vorerst völlig wertfrei aneinandergereiht - verschiedene Definitionen von Praxisbezug.

„Die einen verlangen, daß ein Studium in seiner Gänze verwertbar ist, sie fragen nach dem Gebrauchswert dessen, was ihnen während des Studiums vermittelt wird; andere wiederum fordern einen ‚gesellschaftsverändernden’ Praxisbezug; eine weitere Gruppe stellt sich vor, daß Studierende auch lernen, wie das Gelernte umgesetzt, das heißt angewandt werden kann.“ 88

Praxisbezug beschreibt Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse !

Beruf kann im Gegensatz zur Wissenschaft definiert werden als praktische, er-gebnisorientierte Anwendung von Wissen. ⁸⁹ Wissenschaft ist hier verstanden als die Suche nach und der Erhalt von Wissen. Vorgehensweise und Konzeption sind theoriegeleitet und lösungsorientiert, wobei das Ziel einer Lösung Erkenntnis, entweder im Sinne von Feststellung oder Erklärung, und nicht wirtschaftliche Rentabilität oder Befriedigung gruppenspezifischer Interessen ist.

⁸⁷ Weiter möchte ich mich auf das Hoheitsgebiet der Linguistik nicht vorwagen - der Leser möge mir das Fehlen einer detaillierten semantischen Analyse verzeihen. Vgl. dazu auch Spinner, Helmut, Wissenschaft, 1997, S. 79.

⁸⁸ Fippinger, Franz, Universität, 1985, S. 10. Auch diese, während einer Diskussionsrunde vorgetragene Aussage zeigt, wie vielfältig einerseits und miteinander verwoben andererseits die Verständnisse von Praxisbezug sein können. Denn obwohl Anfang und Ende des Zitats scheinbar zwei Dinge meinen, beziehen sie sich eigentlich auf ein und denselben Sachverhalt.

⁸⁹ Das Wort „kann“ ist bewusst gewählt, da diese Definition davon abhängt, wie Wissenschaft definiert ist.

Folge, vor allem auf Erklärung ausgerichteter, wissenschaftlicher Bemühung ist, dass sie - wenn sinnvoll - in der Berufswelt zur Lösung von Problemen und damit zur Erzeugung vorab kalkulierter Ergebnisse herangezogen werden. ⁹⁰ Die Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse unterteilt Helmut Spinner in drei Stufen: zum einen die direkte Anwendung von Wissen, wie sie immer dann stattfindet, wenn Handlungen wissenschaftlich begründet und strukturiert sind. ⁹¹ Zum Zweiten die Wissensverwirklichung, die sich in Artefakten manifestiert: „Werkzeuge, Maschinen, Apparaturen, Geräte.“ ⁹² Und zum Dritten die Wissensverwertung: Anwendung sowie Produktion von Wissen ist hier wirtschaftlich motiviert, Erkenntnisstreben wird durch kommerzielle Rentabilität und Interes-sensgebundenheit ersetzt. Er beschreibt damit die drei Wissensformen Praxis, Technik und Industrie. 93

Theoriearbeit ist auch Praxis !

„Jede Wissenschaftsform [hat] ihre eigenen Praxisbezüge, die mehr oder weniger weit ins Außerwissenschaftliche reichen. ‚Praxis’ ist, von der Wissenschaft aus gesehen, ein unbestimmter externer Bezugsbegriff, der vor allem das Gegenteil zu dem erfaßt, was die jeweilige Wissenschaftsform nicht [sic!] einschließt. Der Unterschied drückt sich aus in Gegensatzpaaren wie beispielsweise intern/extern, kosmopolitisch/lokal, theoretisch/praktisch (mit den Zwischenstufen empirisch und experimentell), Beobachterperspektive/Teilnehmerperspektive.“ 94

Praxis beginnt damit in dem Moment, in dem Theoriearbeit nicht mehr nur den Sinn der bloßen Wissenserzeugung hat, sondern Grundlage für Handlungen bildet. Somit ist auch theoriegeleitete, empirische Forschung Praxis, da ihre Vorgehensweise durch Wissen aus der theoretischen Beschäftigung mit Forschungsmethoden und dem jeweiligen Thema beeinflusst wird. Erweitert man den Außenbezug über das Feld der Wissenschaft hinaus, so ist Praxis nichtwissenschaftliches Handeln, wie es z.B. im Beruf, in Technik und Industrie stattfindet. Praxis wird hier also von innen, aus der Wissenschaft und ihrer Vielfältigkeit heraus definiert. Sie meint keine praktische Tätigkeit, keine konkrete Berufssituation, sondern beschreibt lediglich eine Umgangsform mit Wissen.

⁹⁰ Vgl. dazu „Anwendung von Wissenschaft“ nach Bartels, Dietrich, Grundlegung, 1968, S. 52ff und „Rezeptwissen“ nach Badura, Bernhard, Soziologie, 1976, S. 10. Beide dargestellt in Jäger, Georg / Schönert Jörg, Perspektiven, 1997, S. 32.

⁹¹ Vgl. auch zu den folgenden zwei Anwendungsbereichen Spinner, Helmut, Wissenschaft, 1976, S. 63.

⁹² Spinner, Helmut, Wissenschaft, 1976, S. 63.

⁹³ Vgl. Kap. 1.1, Funktionswandel der Hochschulen; S. 8. ⁹⁴ Spinner, Helmurt, Wissenschaft, 1997, S. 79.

Praxisbezug bildet Berufsfelder und Tätigkeitsprofile ab !

Knapp 90% der Unternehmen aus der Industrie verlangen laut einer explorativen Studie von Günther Blamberger u.a., dass die Ausbildung von Geisteswissenschaftlern stärker berufsbezogen sein sollte. ⁹⁵ Die Autoren setzen dies in ihrer Interpretation gleich mit „einem erhöhten Praxisbezug“. ⁹⁶ Eine Definition, wie dies konkret aussehen könnte, wird nicht leider getroffen. Bettina Rademacher definiert Berufsbezug folgendermaßen: „Neben einer inhaltlichen Berufsorientierung heißt berufsbezogen aber auch, daß die berufliche Praxis in die Ausbildung miteingeschlossen wird.“ 97

Daraus lässt sich ein anforderungsorientiertes Verständnis von Praxisbezug ableiten, das in seinen Mittelpunkt Eigenschaften und Fähigkeiten spezialisierter Berufsfelder stellt und verlangt, diese zum Teil einer wissenschaftlichen Ausbildung zu machen. Voraussetzung dafür wäre allerdings, dass der Studiengang tatsächlich nur auf diesen Beruf vorbereiten soll. Damit einher geht eine verminderte Flexibilität der universitären Ausbildung, was mit Blick auf die wechselnden Bedürfnisse des Arbeitsmarktes eher von Nachteil als von Vorteil ist. 98

Praxisbezug ist ein Qualitätskriterium !

Nach Uwe Engel lässt sich die Qualität von Lehre und Studium definieren über „(1) das Ausbildungsprofil der Absolventen, (2) den Lehr-/Studienbetrieb, gemessen an konzeptionellen Zielen, (3) die Praxis-/Berufs-/Arbeitsmarktrelevanz des Studiums [Hervorhebung von mir; MK], (4) die Effizienz des Mitteleinsatzes und das Element der (5) Qualifizierung (Bildung, Wissenserwerb, Persönlichkeitsentwicklung)“. 99

Dies beschränkt sich jedoch nicht nur auf die bloße Existenz von Praxisbezug, sondern umfasst auch dessen erfolgreiche Vermittlung an die Studenten.

Praxisbezug geht noch über den Beruf hinaus !

„Andere Bereiche sozialen Handelns - etwa der gesamte Bereich organisierter sozialer Bezüge im Umkreis des Berufes, wie Arbeitsvermittlung, soziale Sicherung u.ä., der Bereich politischen und staatsbürgerlichen Handelns, Familie und Erziehung, Freizeit u.a. - können ins praxisorientierte Studium einbezogen werden.“ 100

Praxisbezug kann, wie hier definiert, auch auf die Bildung von Fähigkeiten ausgerichtet sein, die eine Berufstätigkeit überhaupt erst möglich machen. So z.B. das Wissen um Bewerbungsprozesse oder Informationsquellen. Auch Einblicke

⁹⁵ Blamberger, Günther / Glaser, Hermann / Glaser, Ulrich, Berufsbezug, 1993, S. 116, Tabelle 7.

⁹⁶ Blamberger, Günther / Glaser, Hermann / Glaser, Ulrich, Berufsbezug, 1993, S. 116.

⁹⁷ Rademacher, Bettina, 10 Jahre, 1990, S. 32.

⁹⁸ Vgl. Kluge, Norbert / Teichler, Ulrich, Praxisorientierung, 1988, S. 221. Auch Kap. 1.2.1.1, Legitimation. ⁹⁹ Engel, Uwe, Qualitätsurteile, 2000, S. 127.

¹⁰⁰ Kluge, Norbert / Teichler, Ulrich, Praxisorientierung, 1988, S. 220.