1 EINLEITUNG 3

2 IDEALTYPISCHER WEG DES SCHRIFTSPRACHERWERBS 5

2.1 WIE KINDER DIE SCHRIFT ENTDECKEN 5

2.2 ENTWICKLUNGSSTUFEN DER RECHTSCHREIBUNG 2.2.1 KRITZELSTUFE: VOM ZIELLOSEN ZUM GERICHTETEN KRITZELN 2.2.2 VON DER LINIE ZUR FORM 8

2.2.3 VON DER BUCHSTABENFORM ZUR BUCHSTABENFOLGE: LOGOGRAPHISCHES SCHREIBEN 9

2.2.4 VON DER BUCHSTABENFOLGE ZUR LAUTORIENTIERTEN „SKELETTSCHREIBUNG“: HALBPHONETISCHES STADIUM 10

2.2.5 VON DER LAUTORIENTIERTEN „SKELETTSCHREIBUNG“ ZUR LAUTSCHRIFT: PHONETISCHE BZW. ALPHABETISCHE PHASE 11

2.2.6 VON DER LAUTSCHRIFT ZUR BEHERRSCHUNG VON RECHTSCHREIBREGELN: DIE ORTHOGRAPHISCHE PHASE 12

2.3 ZUSAMMENWIRKEN VERSCHIEDENER WAHRNEHMUNGSBEREICHE BEIM

SCHRIFTSPRACHERWERB 2.3.1 LAUTANALYSEFÄHIGKEIT 2.3.2 AUDITIVE DISKRIMINATIONSFÄHIGKEIT 14

2.3.3 KINÄSTHETISCHE DISKRIMINATIONSFÄHIGKEIT 15

2.4 ZUSAMMENFASSUNG UND KRITIK 15

3 ABWEICHENDER SCHRIFTSPRACHERWERB 16

3.1 WAS IST ÜBERHAUPT EINE LESE-RECHTSCHREIBSCHWÄCHE (LRS)? 16

3.2 LESE-RECHTSCHREIBSCHWIERIGKEITEN IM KONTEXT DER ENTWICKLUNG

3.3 ZUR DEFINITION VON LESE-RECHTSCHREIBSCHWIERIGKEITEN (LRS) 3.3.1 QUANTITATIVE DEFINITIONEN

3.3.2 QUALITATIVE ERGÄNZUNGEN DURCH DIE ENTWICKLUNGSANALYSE 3.4 AUSWIRKUNGEN VON FEHLFUNKTIONEN DER WAHRNEHMUNGSBEREICHE 19

3.4.1 BESONDERE SCHWIERIGKEITEN BEI DER VISUELLEN WAHRNEHMUNG 21

3.4.2 BESONDERE SCHWIERIGKEITEN BEIM EINPRÄGEN DER BUCHSTABEN-LAUT-ZUORDNUNG 22

3.4.3 BESONDERE SCHWIERIGKEITEN BEIM UNTERSCHEIDEN ÄHNLICHER LAUTE ^UND BUCHSTABEN 23

3.5 ZUSAMMENFASSUNG UND KRITIK 26

4 ERMITTLUNG DER RECHTSCHREIBKOMPETENZEN - DIE HAMBURGER SCHREIBPROBE IM EINSATZ 27

4.1 DIE HAMBURGER SCHREIBPROBE (HSP) IM EINSATZ: WAS LEISTET DIESE PROBE? 28 4.1.1 DURCHFÜHRUNG

4.1.2 AUSWERTUNGEN 4.1.3 ERGEBNISSE 37 4.2 ZUSAMMENFASSUNG UND KRITIK 45

5 FOLGEN VON LERNSTÖRUNGEN UND GEZIELTE FÖRDERUNG 46

6 ABSCHLUSSBETRACHTUNG 47

LITERATURVERZEICHNIS 49

1 Einleitung

Juni 2007 - wie immer zu dieser Jahreszeit starten in ganz Deutschland die Sommerferien. Einige Bundesländer haben schon die Ferienzeiten eingeläutet, in Niedersachen müssen die Kinder noch etwas bis zu den freien Tagen warten. Für einige Schüler und Schülerinnen ¹ ist diese Vorfreude auf die sechswöchige Freizeit aber auch mit einem unguten Gefühl verbunden: Vorher müssen sie noch das Schuljahreszeugnis entgegen nehmen. Und dies fällt nicht immer gut aus. Auch in den Medien wird wieder über die guten, aber auch über die schlechten Noten der Schüler berichtet.

So tat es auch der Onlinedienst der Westfälischen Nachrichten am 20.06.2007:

„Zeugniszeit ist Leidenszeit für Kinder und Jugendliche, die sich mit Legasthenie quälen. Die Schulzeit ist gepflastert mit Misserfolgen, oft werden Betroffene von Mitschülern wegen ihrer Lese- und Rechtschreibstörung gehänselt. Geschriebene Wörter gleichen zuweilen einer wahllosen Aneinanderreihung von Buchstaben, die das gemeinte Wort bis zur Unkenntlichkeit entstellen ² “

Diese Berichterstattungen werfen natürlich die Frage auf, ob und wie man diesen Kindern helfen kann. Zuerst muss natürlich geklärt werden, ob das Kind an einer Lese-Rechtschreibschwäche leidet. In vielen Städten bieten Legasthenie-Zentren ihre Hilfe an. Diese Unterstützung findet in Form von außerschulischem Zusatzunterricht - und Training statt. In der Stadt Osnabrück beispielsweise gibt es das „gutschrift Institut“. Dieses Institut arbeitet eng mit dem „Osnabrücker Zentrum für Legasthenie und Schriftkompetenz“ ³ zusammen. Mit Hilfe des Testprogramms „gutschrift“ ermöglicht das Institut Lehrern eine Diagnose für die gesamte Klasse. Der zur Verfügung gestellte Rechtschreibtest wird von der Lehrperson durchgeführt und die Ergebnisse werden an das „gutschrift Institut“ geschickt. Das Testprogramm wertet dann die Schreibproben der Schüler aus. Die Ergebnisse werden dem Lehrer per Email zugesandt. Doch ist es nur positiv zu bewerten, dass durch dieses „outsourcing“ die Arbeitsbelastung der Lehrer verringert wird ⁴ ? Sollten sich die Lehrer nicht persönlich und direkt mit den Problemen der Kinder befassen und selber einen Schreibtest durchführen und auswerten können?

¹ Im weiteren Verlauf meiner Bachelor-Arbeit verzichte ich auf den Gebrauch beider Geschlechterformen und verwende die männlichen Begriffe. Natürlich stehen diese für beide Formen.

² http://www.westfaelische-nachrichten.de/wna/lokales/muenster/stadtteile_sued/?em_cnt=69222

³ http://www.legasthenie-os.de/

⁴ http://www.gutschrift-institut.de/Information_zum_Testprogramm_gutschrift_diagnose.html

In der Literatur sind unterschiedliche Schreibproben zu finden. Hierzu zählen u.a. die Münsteraner Rechtschreibanalyse (MRA), die Oldenburger Fehleranalyse (OLFA) und die Hamburger Schreibprobe (HSP).

In meiner Bachelor-Arbeit untersuche ich, inwieweit sich die Hamburger Schreibprobe im alltäglichen Schulleben einsetzen lässt. Hierbei wird u.a. auf den Zeitaufwand und die Einfachheit der Durchführung und Auswertung geachtet. In Kapitel 2 wird zunächst der idealtypische Verlauf des Schriftspracherwerbs aufgezeigt. In Kapitel 3 werde ich auf den abweichenden Schriftspracherwerb und die damit verbundenen Rechtschreibschwierigkeiten der Kinder eingehen. Im 4. Kapitel meiner Bachelor-Arbeit erläutere ich die schon eben angesprochene Hamburger Schreibprobe, die ich in einer Grundschule durchgeführt und ausgewertet habe. In Kapitel 5 befasse ich mich abschließend mit den unterschiedlichen Folgen der Lernstörungen und den individuellen Förderungsmaßnahmen. Aufgrund der gewonnenen Erfahrungen und der vorliegenden Testergebnisse der Hamburger Schreibprobe ist es mir möglich ein Fazit zu ziehen und auch die aufgekommenen Fragen zu beantworten.

2 Idealtypischer Weg des Schriftspracherwerbs

Im folgenden Kapitel wird der idealtypische Verlauf des Schriftspracherwerbs erläutert. Einführend wird darauf eingegangen, wie Kinder generell die Schrift und das selbstständige Schreiben entdecken. Des Weiteren werden die sechs Entwicklungsstufen, welche die Kinder während des Schriftspracherwerbs durchlaufen, vorgestellt.

Einen weiteren wichtigen Punkt im Schriftspracherwerb stellen die unterschiedlichen Wahrnehmungsbereiche dar. Diese unterstützen zusammenwirkend den Schriftspracherwerb. Daher werden im Folgenden ebenfalls die Lautanalysefähigkeit, die auditive und die kinästhetische Diskriminationsfähigkeit vorgestellt.

2.1 Wie Kinder die Schrift entdecken

Es ist zunehmend zu beobachten, dass Vorschulkinder schon einige Wörter schreiben und sogar auch lesen können. Diese Beobachtung wirft die Frage auf, wann bei Kindern überhaupt der Entwicklungsgang des Lesen- und Schreibenlernens beginnt. Traditionell ist die Annahme weit verbreitet, dass der Lese-Schreiblernprozess erst mit dem Eintritt in die Grundschule beginnt. Folgende Untersuchung von Balhorn/Brüggemann (1989) belegt das Gegenteil (vgl. Barth 2000:102): Zweidrittel aller Schulanfänger bringen Schreibkenntnisse mit in den Anfangsunterricht, d.h. einige Schulanfänger sind in der Lage einfache Wörter, wie z.B. ihren Namen, meist in Druckbuchstaben zu schreiben. Aber auch die Lesefertigkeit ist schon ausgeprägt. So kennen schon einige der Leseanfänger einzelne Wörter und ca. sechs bis zwanzig Buchstaben des Alphabetes. Dennoch sind auch Nichtleser unter den Schulanfängern vorhanden. Diese kennen nur wenige Buchstaben und können keine Wörter lesen. Aus diesen Ergebnissen lässt sich daher schlussfolgern, dass Schulanfänger ohne Buchstabenkenntnisse eher die Ausnahme bilden.

Dennoch ergibt sich hieraus die Frage, welche Bedingungen es den Kindern ermöglicht, diese Frühformen der Schriftsprache zu entwickeln. Die Kinder erkennen schon früh die soziale Funktion der Schrift und richten im Vorschulalter „Kritzelbriefe an ihre Eltern, malen Straßenschilder für ihre Spielautos, auf denen z.B. ‚Stop’ steht“ (vgl. ebd.). Somit lernen die Kinder, dass Schriftzüge bzw. Wörter eine Bedeutung haben. Die Kinder entwickeln durch diese Erfahrungen „Vermutungen“ und „Hypothesen“ über den Aufbau und die Bedeutung der unterschiedlichen Schriftzeichen.

Besonders wichtig sind beim Erlernen der Schriftsprache die Eigeninitiative und das Interesse an der schriftsprachlichen Umwelt. So beobachten die Heranwachsenden beispielsweise ihre Eltern und Geschwister beim Lesen und Schreiben, und ahmen die beobachteten Fertigkeiten nach. Sie erfragen die Bezeichnungen bzw. Namen von Buchstaben und Wörtern, rekonstruieren diese Erfahrungen und wenden die Prinzipien auf neue Wörter an. Zudem kommen die Kinder zu der Erkenntnis, dass ein Zusammenhang zwischen der Aneinanderreihung von Buchstaben, graphischen Zeichen und Lauten existiert. Man sieht, dass die Eigeninitiative des Kindes für den Zugang zur Schrift von Vorteil ist. Dieses Interesse sollte auch nicht durch das Eingreifen der Eltern unterbunden werden. Denn jede Vorform der Schrift benötigt ihre Zeit, und je nach Entwicklungsstand des Kindes ist auch die Schrift individuell entwickelt. Insbesondere das Lerntempo, welches sich die Kinder selbst zutrauen, entscheidet über den Schreiblernfortschritt. Das hat auch zur Folge, dass der Lernprozess nicht gleichförmig und stetig, sondern auch sprunghaft ablaufen kann. Infolgedessen weisen die Kinder zum Ende der Kindergartenzeit und zur Einschulung unterschiedliche Entwicklungsstände hinsichtlich ihrer Vorstellung über Schrift auf. D.h., dass es sowohl Kinder gibt, die unter „Schreiben“ eine Handbewegung mit dem Stift verstehen und so genannte „Kritzellinien“ (vgl. Barth 2000:105) niederschreiben. Die einen Kinder hingegen schreiben, nach Vorlage oder aus dem Gedächtnis, schon einzelne Buchstaben, die anderen verfassen sogar gutlesbare „Briefe“ indem sie vertraute Buchstaben zu neuen Wörtern kombinieren (vgl. Abb1).

Abb.1 Beispiel für den unterschiedlichen Schriftspracherwerb zu Schulbeginn (vgl. Barth 2000: 104)

2.2 Entwicklungsstufen der Rechtschreibung

Trotz des schon erwähnten Lerntempos beim Lesen- und Schreibenlernen durchlaufen alle Kinder bestimmte Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs. Diese Stufen sind in Form von Entwicklungs- und Prozessmodellen z.B. bei Günther (1986), Scheerer-Neumann (1987) und Spitta (1988) beschrieben. Das Entwicklungsmodell von Günther beschäftigt sich mit dem Gesamtprozess des Erlernens von Lesen und Schreiben, die anderen Modelle hingegen befassen sich schwerpunktmäßig mit der Erlernung des Schreibens (vgl. Sassenroth, 1995: 45). Da der Fokus dieser Arbeit auf der Erlernung und den damit verbundenen Schwierigkeiten der Rechtschreibung liegt, wird im Folgenden auf die Entwicklungsstufen des Schreibens Bezug genommen. Dennoch werden auch wichtige Aspekte aus dem Modell von Günther berücksichtigt.

2.2.1 Kritzelstufe: vom ziellosen zum gerichteten Kritzeln

Kinder beginnen mit ihren ersten „Schreibversuchen“ schon recht früh. Im Alter von zwei bis drei Jahren ahmen sie die Erwachsenen nach und fangen an zu kritzeln. Dieses Kritzeln vollzieht sich großflächig, kreuz und quer auf einem Stück Papier. Nach Gudrun Spitta (1988) durchläuft das Kind in dieser 1. Phase „vorkommunikative Aktivitäten“ (vgl. Zitzlsperger 2002:120), d.h. das Schreiben des Kindes hat keine bewussten Mitteilungsabsichten.

Im Alter von drei bis vier Jahren genügen die durch Beobachtung gesammelten Erfahrungen der Kinder aus, um schon eine genauere Vorstellung von Schrift zu haben.

So wissen die Kleinen nun, z.B. dass gradlinig von links nach rechts geschrieben wird. Diese Erfahrungen finden sich auch in ihrem Geschriebenen wieder. Das Kritzeln bekommt eine Linienform. Diese „graphomotorische Grundfertigkeiten“ (vgl. Barth 2000: 106) werden weiterhin durch Wiederholen erweitert und verfeinert. So sind am Ende dieser Phase schon einzelne Buchstaben erkennbar.

2.2.2 Von der Linie zur Form

Im Alter von etwa drei bis sechs Jahren durchlaufen die Kinder die „vorphonetische Phase“ (vgl. Zitzlsperger 2002:120). Sie führen Experimente mit den Grundformen der Sprache durch und entdecken durch Malen von Geraden, Bögen und offenen und geschlossenen Linien die Vorformen der Buchstaben. Durch das Abmalen, Übermalen und Nachfahren von Buchstaben suchen die Kinder den Zugang zur Schrift und zur Fähigkeit des Schreibens.

Am Häufigsten treten in dieser Phase die Buchstaben L, O, M, W, I, U und C, meist als gedruckte Großbuchstaben, auf.

Die Kinder haben zwar eine vage Vorstellung davon, dass die gemalten Zeichen eine Mitteilungs- und Bedeutungsfunktion beinhalten, von einer Phonem-Graphem Beziehung (vgl. ebd) kann in diesem Zusammenhang aber noch nicht gesprochen werden. Dennoch verstehen sie, dass unter Schreiben etwas mit Buchstaben und das Hintereinanderreihen von Buchstaben zu verstehen ist.

In den Abbildungen 2 und 3 ist in den ‚Briefen’ der Zwillinge Julius und Frederik gut zu erkennen, dass die Jungen das ‚Briefe schreiben’ nachahmen und im Alter von fast 4;7 Jahren auch versuchen ihren Namen zu schreiben. Ebenfalls ersichtlich ist, dass die am häufigsten geschriebenen Buchstaben dieser Entwicklungsphase im Wort „Julius“ häufiger vorkommen, als im Wort „Frederik“. Daher kann man annehmen, dass das Wort „Julius“ auch aus motorischer Sicht für die Kinder einfacher zu schreiben ist.

2.2.3 Von der Buchstabenform zur Buchstabenfolge: logographisches Schreiben In der Phase des logographischen Schreibens versuchen die Kinder bestimmte, für sie wichtige Wörter zu schreiben. Hierzu zählen u.a. ihr eigener Vorname und Wörter wie „Mama“, „Oma“ oder „Papa“ (vgl. Barth 2000: 107). Bei diesen Übungen prägen sie sich dann die Buchstabenfolge des gesprochenen Wortes, also das Wortbild als Ganzes, ein. Die Viereinhalb- bis Fünfjährigen verfolgen somit eine visuelle Strategie: Sie behalten die visuellen Eindrücke der Buchstabenfolge in Erinnerung und reproduzieren. So erkennen die Kinder auch eingeprägte Buchstaben wieder („das fängt ja genauso an wie mein Name“ vgl. Barth 2000: 108). In Abbildung 4 ist gut zu erkennen, dass das Vorschulkind Pia Freude daran hat, unterschiedliche Wörter aus dem Gedächtnis zu schreiben bzw. auch neue unbekannte Wörter aus Zeitungen und Büchern abzuschreiben.

Ein besonderes Problem dieser Entwicklungsphase stellt dennoch die Raumerfassung einzelner Buchstaben dar. Oft werden Buchstaben verdreht oder spiegelbildlich abgebildet. Zudem findet keine lautliche Analyse des Wortes bzw. der Wörter als bestimmte Abfolge von Lauteinheiten statt. Mit dieser visuellen Strategie können die Kinder eine begrenzte Anzahl an Wörter lesen und schreiben. Mit zunehmendem Alter zeigt die Strategie aber deutliche Grenzen, d.h. um unbekannte Wörter erlernen zu können, müssen die Kinder ihre Strategie ändern. Die alte bleibt zwar im Entwicklungsverlauf erhalten, muss aber in die neue Strategie integriert werden.

2.2.4 Von der Buchstabenfolge zur lautorientierten „Skelettschreibung“: halbphonetisches Stadium

In diesem Stadium verstehen die Kinder, dass Buchstaben sozusagen vereinbarte Zeichen für bestimmte Sprachlaute darstellen und bestimmten Sprachlauten ganz bestimmte Buchstaben fest zugeordnet sind. Im zunehmenden Alter nehmen die Kinder Phoneme und deren Position in komplexeren Lautgebilden wahr und lernen so Wörter lautlich zu analysieren. Dennoch ist eine vollständige lautliche Analyse von Worten sehr selten. Diese Überlegung findet sich auch in Gudrun Spittas Modell wieder. Sie nennt diese Phase „halbphonetisches Stadium“ (vgl. Zitzlsperger 2002:120) und zeigt, dass die Kinder die Laute eines Wortes in Form von „Skelettwörtern“ abbilden. D.h. bestimmte Phoneme, wie z.B. die Vokale, „die über die Sprechmuskulatur eine relativ schwache Rückmeldung abgeben“ (vgl. Zitzlsperger