Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   1

1.  Einleitung  2

2.  Begriffserklärungen.  3

2.1  Behinderung  3

2.2  Normalität  5

2.3  Integration  8

2.4  Inklusion  10

3.  Die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in  

Kindertageseinrichtungen   12

3.1  Rahmenbedingungen für die erfolgreiche Integration  12

3.1.1  Raumausstattung der Kindertageseinrichtungen  13

3.1.2  Die Rolle der Erzieher/-innen  16

3.1.3  Die Akzeptanz der Kinder  20

3.1.4  Die Bedeutung der Elternarbeit  22

3.1.5  Therapieangebote für einzelne Bedürfnisse der Kinder  25

3.1.6  Die Finanzierung der integrativen Kindertageseinrichtungen in  

Nordrhein  -Westfalen  27

3.2  Inklusive Qualität in Kindertageseinrichtungen aus Sicht der Kinder  29

4.  Integration im Kindergartenalltag  31

4.1  Eingewöhnungsphase  31

4.1.1  Eingewöhnung bei Kindern ohne Behinderung  32

4.1.2  Eingewöhnung bei Kindern mit Behinderung  33

4.2  Vorteile der Integration für die Entwicklung der Kinder  35

4.2.1  Entwicklung der behinderten Kinder  35

4.2.2  Entwicklung der nichtbehinderten Kinder  37

4.3  Probleme bei der Integration  39

5.  Die Wahrnehmung von Behinderung bei nichtbehinderten Kindern  40

6.  Fazit  44

Quellenverzeichnis   47

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1. Einleitung

Im Jahr 2007 wurden in Deutschland in 13.414 Tageseinrichtungen behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam betreut und gefördert (vgl. Schilling 2008, 174). Vor einigen Jahren war dies noch nicht so ausgeprägt der Fall. Hier ist eine wachsende Nachfrage nach integrativer Erziehung im Kindergartenalltag zu beobachten. Somit kann die Integration behinderter Kinder schon in der frühen Kindheit beginnen. Bereits im Jahre 1970 „begannen in der Bundesrepublik Deutschland engagierte Eltern behinderter Kinder und andere Eltern und Pädagogen/-innen mit ihren Bemühungen, behinderte und nichtbehinderte Kinder in Spielgruppen und Kindergartengruppen gemeinsam aufwachsen zu lassen“ (Herm 2007, 16). Durch diese ersten Versuche der Integration und die positiven Reaktionen der Politik wurde die Integration von behinderten Kindern immer mehr vorangetrieben, da auffiel, „dass eine frühe Aussonderung im Kindesalter Gefahren von Desintegration erwachsener Behinderter birgt“ (a.a.O., 17).

In meiner Arbeit widme ich mich dem Thema der gemeinsamen Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in integrativen Kindertageseinrichtungen. Die Rahmenbedingungen, welche von Kindertageseinrichtungen erfüllt sein müssen, um integrativ arbeiten zu können, sind vielfältig. Es bedarf nicht nur einer veränderten räumlichen Ausstattung und verschiedener Therapieangebote, sondern auch der Akzeptanz aller Beteiligten. Erzieher/-innen, Eltern und vor allem alle Kinder müssen sich auf diese neue Situation einlassen und lernen, mit Veränderungen umzugehen. Im weiteren Verlauf werden verschiedene Aspekte der Integration im Kindergartenalltag genauer betrachtet. Dabei wird der Frage nachgegangen, ob die Eingewöhnungsphase bei behinderten und nichtbehinderten Kindern unterschiedlich abläuft und ob positive Rückschlüsse auf die Entwicklung der Kinder gezogen werden können, die durch die integrativen Prozesse zustande kommen. Ferner muss betrachtet werden, ob während der integrativen Arbeit Probleme zu beobachten sind, die sich negativ auf die Kinder auswirken.

Weitere Punkte werden die Beobachtung der nichtbehinderten Kinder sein, inwiefern bei ihnen Veränderungen im Spiel- und Lernverhalten durch die Integration festzustellen sind und wie Kinder Behinderungen wahrnehmen.

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Weiter ist zu klären, ob es Unterschiede in der Wahrnehmung von Behinderungen gibt. An dieser Stelle spielen auch die äußeren Einflüsse eine wichtige Rolle. Entscheidend ist hierbei, welche Einflüsse nichtbehinderte Kinder prägen und wie sich diese Einflüsse auf die Wahrnehmung von Behinderungen auswirken.

Durch die Öffnung einiger Regelkindertageseinrichtungen für Kinder mit Behinderung wird diesen Kindern die Möglichkeit gegeben, zusammen mit nichtbehinderten Kindern aufzuwachsen und von und mit diesen zu lernen. Daher gilt es ebenso zu betrachten, inwieweit sich diese Form der Integration und die Reaktionen der anderen Kinder auf sie auswirken. Es bleibt der Frage nachzugehen, ob sie trotz des jungen Alters bereits ausgegrenzt oder in jegliche Spiel- und Lernsituationen miteinbezogen werden.

2. Begriffserklärungen

In diesem Kapitel werden die wichtigsten Begriffe meiner Arbeit definiert. Der Begriff der Behinderung ist zu klären und was in unserer Gesellschaft als Normalität bezeichnet wird. Des Weiteren werde ich die Begriffe Integration und Inklusion erläutern und mögliche Formen der Integration aufzeigen.

2.1 Behinderung

Der Begriff Behinderung ist in der Literatur nicht eindeutig definiert. Es gibt unterschiedliche Arten, wie beispielsweise geistige oder körperliche Behinderungen, die wiederum in verschiedene Schweregrade unterteilt werden können. Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) bezeichnet eine Behinderung als eine Störung von Funktionen oder Fähigkeiten des Menschen, die zu einer Beeinträchtigung führt und die den betroffenen Menschen nicht uneingeschränkt am gesellschaftlichen Leben teilhaben lässt (vgl. Eissing 2007, 32f.). Dies hat zur Folge, dass Menschen mit einer oder mehreren Beeinträchtigungen in verschiedenen Situationen ihres Lebens, wie beispielsweise beim Ausüben einer Arbeit oder auch bei Dingen des alltäglichen Lebens (z.B. einkaufen) auf die Hilfe Anderer angewiesen sein können. Ist die betroffene Person stark durch eine Behinderung beeinträchtigt, kann dies bedeuten, dass er ohne Hilfe nicht (mehr) in der Lage ist, sein Leben selbstständig zu meistern (vgl. ebd.). Durch diese Einschränkungen „sind in aller Regel [behinderte Menschen] bedroht, sozial in eine besondere Stellung und Rolle zu kommen“ (Strasser 1992, 9).

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Außerdem bezeichnet Cloerkes eine Behinderung als eine „dauerhafte und sichtbare Abweichung im körperlichen, geistigen oder seelischen Bereich, der allgemein ein entschieden negativer Wert zugeschrieben wird“ (Cloerkes 2007, 8). Die Begriffe dauerhaft und sichtbar sind in dieser Definition sehr entscheidend, da die „Dauerhaftigkeit“ eine Behinderung von einer Krankheit unterscheidet und die „Sichtbarkeit [...] im weitesten Sinne das Wissen anderer Menschen um die Abweichung“ darstellt (ebd.). Cloerkes nimmt ebenfalls Stellung zu den betroffenen Menschen. Laut ihm ist „ein Mensch [...] behindert, wenn erstens eine unerwünschte Abweichung von wie auch immer definierten Erwartungen vorliegt und wenn zweitens deshalb die soziale Reaktion auf ihn negativ ist“ (ebd.). Obwohl es mittlerweile schon einige pädagogische Konzepte gibt, die es behinderten Menschen ermöglichen am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen, gelten die betroffenen Menschen immer noch nicht als normal. Lingenauber bezieht sich auf Link, der von der Tatsache ausgeht, dass „Behinderung [...] jenseits der Normalitätsgrenze“ liegt (Lingenauber 2008, 20f.). Auch Waldschmidt bestätigt dies. Der Körper behinderter Menschen wird durch ihr eventuell anderes Aussehen als „unterschiedlich (...) eingestuft“ und bezogen auf die Art und den Grad ihrer Behinderung in verschiedene „Gruppen [...] eingeteilt“ und „in Sonderschulen, Wohnheimen und Behindertenwerkstätten exkludierenden Strategien unterworfen“ (Waldschmidt zitiert nach Lingenauber ebd.). Auch Behr sagt aus, dass der Begriff Behinderung immer etwas Negatives ausstrahlt (vgl. Behr 2009, 27). Daraus resultiert wahrscheinlich auch die ständige Veränderung des Begriffs Behinderung (vgl. a.a.O., 28). Die Menschen, die vor einigen Jahren noch von uns als behindert betitelt wurden, werden nun „Menschen mit einer Behinderung“ oder auch Menschen mit besonderen Bedürfnissen genannt (vgl. ebd.). Doch trotz dieser sprachlichen Differenzierung ist die Reaktion des sozialen Umfeldes auf die Behinderungen weiterhin meist negativ. Behr fügt hinzu, dass die meisten „gesellschaftliche Normvorstellungen“ bestimmen, „wer oder was als ´behindert` bezeichnet wird“ (ebd.). Diese Meinung vertritt Feuser ebenfalls. Er geht davon aus, dass „Behinderung [...] erst durch die Unterschreitung gesellschaftlicher Normalitätserwartungen und durch den damit einhergehenden gesellschaftlichen Aussonderungsprozess“ entsteht (Lingenauber 2008, 23). Des Weiteren fügt er hinzu, dass erst die „Isolation“ der Menschen durch die „Regelpädagogik“ zur eigentlichen Behinderung führe (ebd.).

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Der Fokus im Bereich der Erziehungswissenschaften wird eher auf die „Erziehungsmöglichkeiten, Lernvoraussetzungen, -bedingungen, -ziele, -methoden und -institutionen gesehen“ (Bundschuh zitiert nach Behr 2009, 28). Aus diesem Blickwinkel ist Behinderung etwas, das die Integration in das soziale Umfeld stört (vgl. ebd.). Diese Ausgrenzung der Menschen bedingt durch ihre Schädigung oder Beeinträchtigung führt jedoch erst zur eigentlichen Behinderung der Menschen (vgl. ebd.). Es wird ihnen durch die ständige „Etikettierung“ erschwert, ihr Leben so zu leben, wie sie es gerne würden (ebd.).

Die Entstehung der Integrationspädagogik 1988 führte erstmals dazu, dass eine „ganzheitliche Sichtweise [es] verbietet Kategorisierungen, Einstufungen und Ausgrenzungen [...] “ vorzunehmen (Kanter zitiert nach Lingenauber 2008, 23). In den kommenden Debatten über den Begriff Behinderung und der damit verbundenen Stigmatisierung der betroffenen Menschen sollte also darauf geachtet werden, „ob dies einen positiven Nutzen für Kinder mit Behinderung und deren Familien beinhaltet“ (Behr 2009, 29). Und vor allem gilt es sich die Frage zu stellen, inwieweit es nötig ist, diese Etikettierung überhaupt weiterhin vorzunehmen (vgl. ebd.).

2.2 Normalität

Was ist normal? Diese Frage hat sich sicher jeder schon einmal gestellt. Bin ich nur normal, wenn ich in einer intakten Familie unter finanziell ausreichenden Bedingungen aufwachse, in der Schule gute Noten schreibe, eine Arbeitsstelle finde, die es ermöglicht, ebenfalls eine Familie mit Kindern zu gründen? Wer entscheidet, was normal ist und was nicht?

Nach Lingenauber existiert eine allgemeingültige Begriffsbestimmung von Normalität nicht (vgl. Lingenauber 2008, 160).

Behinderung wird in unserer Gesellschaft immer noch als anormal bezeichnet und die Diskussion um die Kategorisierung in Normalität und Anormalität ständig weitergeführt (vgl. ebd.). Es gibt keine klar definierte Normalität, sondern nur verschiedene Vorstellungen davon, was normal und was eher anormal sein könnte (vgl. ebd.). In der Sozialpädagogik wird die Einordung in die Kategorien Normalität oder Behinderung ständig neu vorgenommen (vgl. ebd.). Die Integrationspädagogik sieht dagegen Behinderung als eine neue Normalität (vgl. ebd.). Hier stellt Normalität einen

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Bereich dar, der mit den Bereichen Behinderung und Integration „dynamisch und interdependent [...] vernetzt ist“ (a.a.O., 161).

Demnach ist „Normalität [...] keine statische, sondern eine dynamische Kategorie, die im Sinne der Normalismustheorie streng von Normativität unterschieden werden sollte“ (ebd.).

Nach Link, der die Normalismustheorie entwickelt hat, „gibt es keine Normalitäten ohne Subjekte“ (ebd.). Hierunter wird verstanden, dass das Subjekt, also der Mensch selbst, eine Normalität herstellt (vgl. ebd.). Im Umgang mit diesem Prozess gibt es laut Link „zwei idealtypisierte gegensätzliche Subjektstrategien“ (ebd.): Erstens, die „protonormalistische Strategie“ und zweitens die „flexibel-normalistische Strategie“ (ebd.). Des Weiteren gibt es in jeder Strategie ein sogenanntes „Normalfeld“, welches aus einer „Normalitätsmitte“ und „Normalitätsgrenzen“ besteht (a.a.O., 162). Die Grenzen des protonomalistischen Normalfeldes, welche „schmal“ und stabil sind, grenzen die Normalität von der Anormalität ab (Link zitiert nach Lingenauber ebd.). Die Subjekte, die sich innerhalb dieses Normalfeldes befinden, bezeichnet Link als „außengelenkt“ (Link zitiert nach Lingenauber ebd.). Sie sind diszipliniert und autoritär, was dazu führt, dass die Grenzen zwischen Normalität und Anormalität stets fixiert und stabilisiert werden (vgl. ebd.). Genau diese „Fixierung und Stabilisierung der Normalitäts-Zone“ ist das Ziel der protonormalistischen Strategie (ebd.).

Im Gegensatz zu dieser Strategie gibt es in der flexibel-normalistischen Strategie zwar „breitere Grenzen“, dafür aber eine „dynamische und in der Zeit variable Grenze“ (Link zitiert nach Lingenauber 2008, 162f.). In dieser Strategie wird es den Subjekten ermöglicht, ihre eigene Normalität zu entwerfen und diese zu prüfen (vgl. a.a.O., 163).

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Die Vielfalt der Normalität soll „maximal“ ausgedehnt werden, um „Übergangszonen zwischen Normalität und Anormalität“ zu schaffen (Link zitiert nach Lingenauber ebd.). Obwohl diese Übergangszonen also Raum lassen um integrativ oder inklusiv zu handeln, bleibt die flexible Grenze und die damit verbundene Ausgrenzung einiger Subjekte dennoch erhalten (vgl. a.a.O., 164).

Um jedoch eine vollständige Integration aller Menschen zu ermöglichen, ist die Entwicklung einer dritten Strategie, der transnormalistischen Strategie, wichtig. In dieser Strategie werden die flexiblen Grenzen überschritten und vollständig aufgelöst (vgl. a.a.O., 165). Daraus resultierend ergibt sich, dass auch das vorher bestandene Normalfeld nicht mehr existiert (vgl. ebd.). Link bezieht sich auf Goldstein, der „die Bedeutung des Terms“ ,normal‘ durch diese Strategie „vollständig vom Kriterium des Durchschnitts bzw. der überwiegenden Mehrheit der Fälle“ ablöst (Link zitiert nach Lingenauber ebd.).

Dies ist ebenfalls in der Integrationspädagogik der Fall. Hier ist ein „grenzenloses Bildungsnormalfeld“ das Ziel (a.a.O., 166). Bereiche wie beispielsweise Sonder- oder

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Regelpädagogik könnten so vereint werden (vgl. ebd.). Durch die Realisierung einer solchen neuen Normalität könnte nach Eberwein und Feuser ebenfalls die Kategorisierung von Behinderung abgeschafft werden (vgl. ebd.). Sowohl Feuser als auch Eberwein äußern beide die Ansicht, dass sich „Behinderung als neue Normalität“ entwickeln kann (ebd.). Es sollte „für den Menschen so normal [sein], behindert zu sein, wie es normal ist, nicht behindert zu sein“ (ebd.). Diese dritte Strategie des Transnormalismus wird durch diverse integrative Einrichtungen langsam erarbeitet. Bis Behinderung in der Gesellschaft jedoch als etwas Normales betrachtet und akzeptiert wird, bedarf es noch vieler Anstrengungen.

2.3 Integration

Der Begriff Integration leitet sich vom lateinischen Begriff integrare ab und bedeutet „heil, unversehrt machen (...); ergänzen (Der wissenschaftliche Rat der Dudenredaktion zitiert nach Behr 2009, 17). Des Weiteren kann er vom Begriff integratio abgeleitet werden; dies bedeutet „Wiederherstellung eines Ganzen“ (ebd.). Wird von Integration gesprochen, muss davon ausgegangen werden, dass es mindestens zwei unterschiedliche Personen oder Gruppen gibt, die nicht ein Ganzes bilden und die Einheit zwischen diesen Gruppen oder Personen soll (wieder-) hergestellt werden (vgl. ebd.).

In den letzten Jahren hat sich im Bereich der Integration sehr viel verändert. Seit 1970 werden der Begriff Integration, die Zielgruppe und die spezielle integrative Arbeit weiter ausgebaut (vgl. Lingenauber 2008, 106). Zielte damals der Begriff Integration nur auf „lernbehinderte und verhaltensgestörte Kinder sowie auf die Gesamtschule“, so umfasst er heute „uneingeschränkt sämtliche Lebensbereiche“ (ebd.). Nach Kron und Papke ist der Aspekt der Integration nicht nur für Gruppen, bestehend aus Kindern mit und ohne Behinderung, zu beachten, sondern auch in heilpädagogischen Gruppen von großer Bedeutung (vgl. Kron/Papke 2006, 111). Wichtig ist dabei, den integrativen Vorgang nicht zu erzwingen, sondern ihn als „selbstverständliches Miteinander-Umgehen“ zu betrachten (ebd.). Laut Behr ist Integration ein Verlauf der Entwicklung, der nicht als feststehend, sondern als „veränderbar“ und „fortlaufend“ aufgefasst werden muss (Behr 2009, 18). Dies betrifft nicht nur die Arbeit innerhalb einer Kindertageseinrichtung, sondern ist auch im sozialen Umfeld ein wichtiger Bestandteil für die betroffenen Menschen (vgl. ebd.).

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Soziologisch gesehen wird hier von einem „Prozess bzw. ein[em] Vorhaben (...) [gesprochen], durch den bzw. durch das bisher außenstehende Personen zugehörige Glieder einer sozialen Gruppe werden sollen“ (Speck zitiert nach Behr ebd.). Bei der jeweiligen Integration muss jedoch darauf geachtet werden, dass sich die betroffene Person oder Gruppe nicht nur der übrigen Gesellschaft anpasst, sondern dass beide Seiten aufeinander zugehen und Kompromisse finden (vgl. ebd.). Dringende Voraussetzung für dieses Vorhaben ist die „Bereitschaft“ und das „Interesse“ beider Seiten, aufeinander zuzugehen (a.a.O., 22).

Ein Aspekt, der ganz besonders für Kinder in Kindertageseinrichtungen wichtig ist, ist der, dass die einzelnen Kinder lernen müssen, dass es „normal ist, nicht ganz normal zu sein, sondern in vielem verschieden und in vielem gleich zu sein“ (Boban zitiert nach Behr a.a.O., 26). Es sollte ihnen deutlich gemacht werden, dass alle Kinder durch ihr Aussehen oder auch ihr Verhalten verschieden sind, aber trotzdem ähnliche Bedürfnisse haben. Je früher sie dies verstehen und annehmen, desto leichter ist es, Kinder oder Erwachsene mit anderen Bedürfnissen zu akzeptieren und mit ihnen in Kontakt zu treten.

In Kindertageseinrichtungen wird auch dann von Integration gesprochen, wenn behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam erzogen werden (vgl. Vollmer 2005, 220). Natürlich bezieht sich Integration in Kindertageseinrichtungen nicht nur auf behinderte Kinder, sondern auch auf „ausländische, sozialbenachteiligte, große, kleine, dicke, dünne, laute [und] leise“ Kinder (Schöler/Fritzsche/Schastok 2005, 13). Eltern von behinderten Kindern können Regeleinrichtungen in ihrem Umfeld ansprechen und um die Aufnahme ihres behinderten Kindes bitten. Durch dieses Vorgehen soll gewährleistet werden, dass das behinderte Kind nicht aus dem Stadtteil, in dem es lebt, ausgegrenzt wird, sondern die Möglichkeit erhält, zusammen mit anderen nichtbehinderten Kindern aus der Nachbarschaft zu spielen und aufzuwachsen (vgl. Vollmer 2005, 220.). Integration in Kindertageseinrichtungen bedeutet eben nicht, dass das behinderte Kind sich an die Gegebenheiten und die Umgebung anpassen muss, sondern, „dass eben diese Umgebung Bedingungen schafft, die ein Miteinander von Menschen mit und ohne Behinderung möglich mach[en]“ (Schöler u.a. 2005, 13). In Einrichtungen, die auf Grund eines oder mehrerer Kinder integrativ arbeiten möchten, gibt es verschiedene Formen, die für die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung in Betracht kommen.

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