Krantz / Freude-Schlumbohm / von Selzam Seite: II

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Krantz  / Freude-Schlumbohm / von Selzam Seite:  III

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

2.  Sachanalyse  3

3.  Ziel- und Inhaltsentscheidungen  8

4.  Didaktische Analyse  9

5.  Analyse der zentralen Aufgabenstellung  13

6.  Methodische Begründungen  14

7.  Verlaufsplan  18

8.  Kritische Reflexion  20

9.  Fazit  25

10.  Literaturverzeichnis  27

Anhang   

Tafelbild  der exemplarischen Unterrichtsstunde  

1. Einleitung

Schriftsprache ist neben der gesprochenen Sprache ein Medium der menschlichen Kommunikation und ein bedeutsames Instrument, um am kulturellen Leben der Gesellschaft teilhaben zu können. Die gesprochene Sprache wird innerhalb der familiären Strukturen erlernt und in der Institution Schule zur Standard- und Schriftsprache ausgebaut. Diese Erweiterung soll den Schülern sowohl die geistige Entwicklung als auch die Erschließung von Welt ermöglichen. Eine Form der menschlichen Kommunikation ist die Sprachhandlung des Argumentierens. Bereits in der Antike wurde versucht, mittels begründender und problematisierender Gesprächen strittige Sachverhalte zu klären oder zu einer gemeinsamen Lösung zu finden. Mit Hilfe der antiken schriftlichen Argumentation, auch Erörterung genannt, wurden problemhaltige Sachlagen dargestellt, analysiert und von verschiedenen Standpunkten aus betrachtet. ¹ Die Argumentation steht nicht nur sinnbildlich für die Demokratie unseres Staates sondern gestattet vielmehr jedem Mitglied unserer Gesellschaft, seine Meinung anderen gegenüber zu vertreten. Hierfür ist es jedoch unabdingbar, sich die kennzeichnenden Merkmale einer glaubhaften Argumentation von Kindesbeinen an einzuüben und durch stete Kommunikationsprozesse auszubauen. 2

Aufgabe der Schule ist es, an die bereits gebildeten Fähigkeiten der Schüler im Bereich des Argumentierens anzuknüpfen und eine Hinführung zum schriftlichen Argumentieren zu initiieren. Das schriftliche Argumentieren, setzt ein hohes Maß an Weltwissen und Empathiefähigkeit voraus. Dies soll in der Institution Schule erlernt und im Laufe der Schuljahre ausgebaut werden. Auch die Kenntnisse über die speziellen schriftsprachlichen Mittel, die eine logische Argumentation aufbauen, sollen den Schülern helfen, politische, soziale oder kulturelle Diskussionen zu verstehen und selbst zu führen. In Deutschland herrscht das Grundrecht eines jeden Mitbürgers auf freie Meinungsäu-

¹ Vgl.Fix (2008), S. 103

² Vgl. Becker (2007), S. 64

ßerung ³ , was der Entfaltung der Persönlichkeit dient. Damit alle Bundesbürger im Laufe ihres Lebens von diesem Recht Gebrauch machen können, ist es Aufgabe der Schule, ihnen das hierfür benötigte Instrumentarium an die Hand zu geben.

Die vorliegende Hausarbeit stellt eine von uns erarbeitete Unterrichtseinheit vor, im Zuge derer wir eine exemplarische Stunde vertiefend darstellen. Die Idee zu diesem Unterrichtsentwurf stützt sich auf den Inhalt eines von uns gehaltenen Referats im Seminar „Sprachdidaktische Vertiefung“ an der Leuphana Universität Lüneburg für das Studium „Lehramt an Realschulen“. Auch wenn wir im Zuge unseres vorangegangenen Bache-lorstudiums bereits einige kleine Elemente der Unterrichtsvorbereitung (beispielsweise im Pädagogik- Seminar) erarbeitet hatten, bietet das Seminar „Sprachdidaktische Ver- tiefung“mit seiner Intensität in der Vorbereitung von Unterrichtsvorhaben und den anschließenden Seminargesprächen eine neue Erfahrung für uns Studierende. Dieses Seminar schafft Raum für einen regen Austausch von Unterrichtsideen, die eingehend untersucht und kritisch reflektiert werden können. Die Auseinandersetzung mit der altersgerechten Unterrichtseinheit oder einem sinnvollen Aufbau der Unterrichtsschritte und Teilziele ist dabei eine von vielen Fragen, die aufgeworfen werden. Vor diesem Hinter-grund kann die Arbeit in dem Seminar als unmittelbare Vorbereitung auf das bevorstehende Referendariat gesehen werden.

Unsere Gruppe hatte die Aufgabe, ein didaktisches Konzept zur Schriftsprache in den Schuljahrgängen 7/8 vorzustellen. Wir entschieden uns für den Bereich der Argumentation und konzipierten eine hypothetische Unterrichtsstunde. Sie bildet die Grundlage dieser schriftlichen Ausarbeitung und wurde aufgrund der Auseinandersetzung innerhalb der Sach- und didaktischen Analyse geplant. Diese Unterrichtsstunde wurde nicht erprobt, sondern diente vielmehr der kritischen Betrachtung und sachbezogenen Ausei-nandersetzung durch uns und unsere Kommilitonen innerhalb des Seminars.

³ Vgl. Deutscher Bundestag: Das Grundgesetz. Die Grundrechte. Artikel 5; Absatz 1. (Hier heißt es: „Jeder hat das Recht, seine Meinung in Wort, Schrift und Bild frei zu äußern und zu verbreiten und sich aus allgemein zugängli-

chen Quellen ungehindert zu unterrichten. […]“)

http://www.bundestag.de/dokumente/rechtsgrundlagen/grundgesetz/gg_01.html (Stand: 12.02.2010; 20:04 Uhr)

2. Sachanalyse

Sprache dient der Gesellschaft als Medium der Kommunikation. Sie ermöglicht den Menschen, am kulturellen Leben teil zu haben, neue Erkenntnisse zu gewinnen und an andere weiter zu geben. Indem wir sprechen, handeln wir und es entsteht eine gemeinsame kommunikative Praxis. Im Gegensatz zur gesprochenen Sprache, Mündlichkeit, unterscheidet sich dagegen die geschriebene Sprache, Schriftlichkeit, in wesentlichen Punkten. Auf der pragmatischen Ebene fehlt dem Schreibenden der Kommunikationspartner, non-verbale Kontaktsignale können nicht durch Grapheme dargestellt werden. Die Mündlichkeit besitzt eine offene Struktur und akzeptiert zwar Wiederholungen, die Informationen verblassen jedoch schnell. Im Gegensatz dazu vermeidet die Schriftlichkeit redundante Wortwendungen, ermöglicht aber stets eine Korrektur und konserviert Informationen für lange Zeit in Form von Schrift. ⁴ Sprechen geht wesentlich schneller vonstatten als Schreiben, lässt dabei eine freiere Wortstellung zu und verfügt über einen geringeren Informationsgehalt im Verhältnis zur Textlänge. Schriftlichkeit hingegen ist weitestgehend abstrakt, da der Schreibende auf vollständige Sätze achten und sein Wissen anhand von verdichteten Informationen weitergeben muss. ⁵ So haben sich zur Umsetzung des jeweiligen kommunikativen Zwecks eigene sprachliche Formen herausgebildet. 6

Laut Hayes & Flower (1980) unterteilt sich demnach das Schreiben in drei kognitive Subprozesse, die in ständigem Wechselspiel miteinander sind: Planen, Formulieren und Überarbeiten. ⁷ Der Planungsprozess lässt Ideen erzeugen, indem auf Vorwissen zurückgegriffen wird und die gefundenen Informationen geordnet und auf ihre Brauchbarkeit überprüft werden. In der Formulierungsphase werden passende Wörter gesucht und zu Sätzen zusammengefügt. Auch die umgekehrte Vorgehensweise ist in dieser Phase möglich: abgespeicherte Satzschemata werden mit passenden Wörtern gefüllt. In dieser Phase findet bereits die konkrete Versprachlichung von Gedanken statt. Abschließend folgt der Überarbeitungsprozess, der eng mit der Formulierungsphase zusammenhängt. Hierbei werden die bereits vorgefertigten Formulierungen erneut überprüft und gegebenenfalls revidiert. Dies kann allerdings auch bereits während des Formulierungsprozes-

⁴ Vgl.Fix (2008), S. 65f.

⁵ Ebd., S. 66

⁶ Vgl. Becker-Mrotzek; Böttcher (2006), S. 56f.

⁷ Ebd., S. 36f.

ses geschehen, bevor der Gedanke niedergeschrieben wurde. ⁸ Diese Vorgehensweise wird auch als problemlösender Prozess bezeichnet. Das Endergebnis, der fertige Text, ist hierbei relativ offen, da der Schreibende lediglich eine vage Vorstellung von ihm hat. Erst im Verlauf des Schreibens wird die Problemlösung durch die ständige Revidierung und Neuformulierung deutlich. Im Gegensatz dazu steht der aufgabenlösende Prozess. Der Unterschied besteht darin, dass einer Aufgabe eine einzige feststehende Lösungsmöglichkeit zugrunde liegt, ein Problem dagegen nur anhand des vorhandenen Weltwissens und dem ständigen Wechsel der drei eben beschrieben Subprozesse gelöst werden kann. Diese Betrachtungsweise macht deutlich, dass das Schreiben auf institutioneller Ebene, wie es die Schule ist, als problemlösender und nicht als aufgabenlösender Prozess anzuwenden ist, da nur durch den problemlösenden Prozess neues Wissen für den Lernenden entstehen kann. 9

An dieser Stelle lässt sich erkennen, dass die Produktion von Texten mit der kognitiven Entwicklung des Schreibenden korreliert und abhängig ist von dessen jeweiliger Schreibmotivation. Der Verfasser muss die Aufgabe bewältigen, seinen Text aufgrund der zeitlichen Enthebung verstehend für den Rezipienten zu gestalten. Je mehr Vorerfahrungen zur Textproduktion der Schreiber besitzt, desto eher wird er in der Lage sein, einen kohärenten Text zu verfassen. ¹⁰ Der Prozess des Schreibens verläuft dabei nicht allein in seiner Abhängigkeit von der kognitiven Voraussetzung des Schreibenden. Vielmehr wird das Wissen über und von Texten eben durch das Schreiben und dem damit verbundenen verlangsamten inneren Sprechen erweitert und führt zu einem bewussteren Sprachhandeln - sowohl auf mündlicher als auch auf schriftlicher Ebene. ¹¹ Der Textproduktion liegen somit die Schreibkompetenz und die Schreibmotivation als auch die Schreibstrategie zugrunde. Um einen Text verfassen zu können, muss der Schreibende je nach Textsorte bzw. Schreibaufgabe über das nötige Instrumentarium verfügen: Das Wissen darüber, mit welchen Mitteln er das Ziel, den fertigen Text, erreicht, damit dieser seine Funktion (erklären, beschreiben, appellieren etc.) erfüllt. ¹² Besonders während der Formulierungsphase, sowohl gedanklich als auch schriftlich, muss der Verfasser auf dieses verinnerlichte Wissen zurückgreifen und setzt beim routinierten

⁸ Vgl. Fix (2008), S. 37f.

⁹ Ebd., S. 39

¹⁰ Vgl. Wildemann (2007), S. 39

¹¹ Vgl. Becker-Mrotzek; Böttcher (2006), S. 29

¹² Vgl. Becker-Mrotzek; Böttcher (2006), S. 30f.

Schreiber den vertrauten Umgang mit den Textmustern der verschiedenen Textsorten voraus. Je nachdem, welche Schreibaufgabe zu bewältigen ist, erhöht auch das von dem Schreibenden abzurufende Wissen. Zu den einfachen Schreibaufgaben zählen beispielsweise Erzählungen selbst erlebter oder erfundener Geschichten oder Märchen. Hierfür muss der Verfasser auf abgespeicherte Schemata zurückgreifen, die meist einem chronologischen Aufbau folgen und deren Textstrukturen auf einfache Weise reproduziert werden können. ¹³ Besonders auf Märchen wird im schulischen Kontext oft zurückgegriffen, da diese Textsorte seinen typischen Baustil zufällig mit transportiert. Zu den schwierigen Schreibaufgaben zählen unter anderem die Instruktion, der Bericht oder die Zusammenfassung.

Diese exemplarischen Textsorten zeichnen sich dadurch aus, dass der Schreibende über Wissen verfügt, das er in eine andere Perspektive transferieren muss. Nur wenn ihm dies gelingt, erfüllt der produzierte Text seine Funktion beim Rezipienten. ¹⁴ Komplexe Schreibaufgaben, wie beispielsweise das Referat, die Textanalyse oder auch die Facharbeit erfordern vom Schreibenden, eigenes und fremdes Wissen zu verknüpfen und zu einem Text zusammenzufassen. Das fremde Wissen ist vorab anhand von vorhandenen Texten anzueignen und führt durch die Verbindung mit den eigenen Kenntnissen zu neuem Wissen, das in schriftlich angemessener und logischer Form vom Schreibenden darzustellen ist. ¹⁵ Es zeigt sich, dass sich die Ansprüche an den Schreiber aus den Schreibaufgaben selbst entwickeln. Der Verfasser muss sich im Klaren darüber sein, welche vorhandenen Kohärenzschemata er abrufen und anwenden muss, um seinen Text für den Leser strukturiert zu gestalten. Bereits an der Textoberfläche muss sich erkennen lassen, um welche der vier wichtigsten Grundformen von Textmustern es sich handelt: Deskription, Narration, Explikation oder Argumentation. 16

Das Wissen um die unterschiedlichen Textmuster geht einher mit der Kenntnis von differenten Textsorten und der damit verbundenen Textfunktion. Im schulischen Kontext wird in der Regel zwischen sechs Textarten unterschieden: Dem Bericht, der Beschreibung und der Abhandlung als sachliche Aufsätze. Und die Erzählung, die Schilderung

¹³ Ebd., S. 60

¹⁴ Ebd., S. 61

¹⁵ Ebd., S. 62f.

¹⁶ Vgl. Fix (2008), S. 79