Inhaltsverzeichnis

Inhalt   

Einleitung   1

1.   

2.  Die Entwicklung der Bildungspläne  3

2.1  Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Bildungsplänen  5

2.2  Der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan  6

2.2.1  Von der Entstehung bis zur Veröffentlichung  6

2.2.2  Zielsetzung und Charakteristika des Bildungs- und Erziehungsplans  7

2.2.3  Ästhetische Bildung im Hessischen Bildungs- und Erziehungsplan  9

2.2.3.1  Kapitel „Bildnerische und darstellende Kunst“  9

2.2.3.2  Kapitel „Musik und Tanz“  10

  Ästhetische Bildung  12

3.   

   3.1

Begriffsbestimmung  „Ästhetik“  12

3.2  Unterscheidung zweier Denkarten  13

   3.3

„Ästhetisches  Denken“  13

3.4  Voraussetzungen für ästhetische Erfahrungen  14

3.5  Bedeutung ästhetischer Bildungsprozesse in der frühen Kindheit  15

Umsetzung  des Bildungsbereichs „Ästhetische Bildung“ im  

4.   

Waldkindergarten.   16

4.1  Der Waldkindergarten  16

4.1.1  Formen des Waldkindergartens  17

4.1.2  Entwicklung der Waldkindergärten in Deutschland  17

4.1.3  Die pädagogische Zielsetzung der Waldpädagogik  18

4.1.3.1  Die Naturbegegnung im Wald  18

4.1.3.2  Ästhetisches Erleben  19

4.1.3.3  Freiräume in der Waldpädagogik  20

Inhaltsverzeichnis

4.1.3.4  Die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung durch die Natur  20

4.1.3.5  Die Rolle der pädagogischen Fachkräfte  21

4.1.3.6  Schulfähigkeit im Waldkindergarten  21

4.2  Der Waldkindergarten Laubfrösche Kirchvers e.V.  22

4.2.1  Die Gründung des Waldkindergartens Laubfrösche Kirchvers e.V.  22

4.2.2  Konzeptionelle Schwerpunkte  23

4.2.3  Die Naturbegegnung fördert ästhetisches Erleben  23

4.2.4  Ästhetische Erfahrungen erfordern Aufmerksamkeit  26

4.2.5  Das Erleben von Zeit und Raum im Waldkindergarten  28

4.2.6  Erkenntnisgewinn durch Selbsterfahrung im Naturraum  29

4.2.7  Kreative Prozesse im Wald  30

4.2.8  Initiierung von Bildungsprozessen  32

Zusammenfassung  und Ausblick  36

5.   

6.  Literaturverzeichnis  41

Anhang   46

   7

1. Einleitung

Ästhetische Bildung gewinnt im bildungstheoretischen Diskurs immer mehr Beachtung und Wertschätzung. Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, wie der Bildungsbe- reich„Ästhetische Bildung“ im Waldkindergarten umgesetzt wird. Die Neuentfachung der frühpädagogischen Diskussion wurde in den letzten Jahren u.a. durch die Ergebnisse der neurophysiologischen Forschung angetrieben (vgl. Kasten 2003, S. 57). So gewinnt auch die frühkindliche Bildung nicht zuletzt seit der Durchführung von Leistungsvergleichsstudien wie PISA zunehmend an Bedeutung (vgl. Lill/Sporleder 2000, S. 20f). Die allgemeine Vorstellung von dem, was und wie zu lernen und zu lehren ist, wurde im Folgenden erheblich angetastet (vgl. Rumpf 2005, S. 38). Mit dieser Entwicklung geht auch die Einführung von sogenannten Bildungsplänen einher. In der DDR erfolgte bereits 1952 die Verabschiedung eines verbindlichen Rahmenplans, welcher Ziele und Aufgaben vorschulischer Erziehung formuliert (vgl. Hoffmann 2010, S. 122). Der Beginn dieser Arbeit handelt von der Einführung der Bildungspläne, deren Bedeutung für die Elementarpädagogik vor dem historischen Hintergrund Deutschlands betrachtet wird. Zunächst werden Besonderheiten, Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Bildungsplänen der jeweiligen Bundesländer dargestellt. Dabei liegt mein Hauptaugenmerk auf dem Hessischen Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren und dem Bereich der ästhetischen Bildung, welcher in dem Plan im Teil „kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder„ behandelt wird. Ausgehend davon widme ich mich im folgenden Teil meiner Thesis der Definition von „Ästhetik“ und „ästhetischem Denken“. Bezogen auf die Begriffsbestimmungen spielen Voraussetzungen für ästhetische Erfahrungen eine zentrale Rolle, wobei der Fokus auf der Bedeutung ästhetischer Bildungsprozesse in der frühen Kindheit liegt. Die heutige Bildungsdebatte kreist um die Frage nach der Kompetenzbildung, keine Aufmerksamkeit findet laut Buschkühle Bildung im ästhetischen Bereich (Buschkühle 2005, S.9). „[…] Ästhetik und damit die ästhetische Erziehung ist nicht erst seit den reformpädagogischen Bestrebungen Ende des 19. Jh. ein zentraler Aspekt von Erziehung“ (Braun 2007, S. 76). Die Auffassung über die Notwendigkeit von ästhetischer Erziehung und Bildung zur Erreichung humanistisch geprägter Erziehungsziele hat Schiller bis heute geprägt (vgl. ebd.). Schäfer behauptet, dass sich die heutige vorherrschende Vorstellung frühkindlicher Bildung auf logisch-rationale Prozesse beschränke. Dabei spielen vor allem ästhetische Prozesse von

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Geburt an eine wesentliche Rolle, weshalb die pädagogische Aufmerksamkeit in vorschulischen Einrichtungen seiner Ansicht nach auf ästhetische Denk- und Bildungsprozesse gelenkt werden sollte (vgl. Schäfer 1999, S. 21f).

Die Frage, welchen Stellenwert ästhetische Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen einnehmen, soll anhand eines Praxisbeispiels, dem Waldkindergarten Laubfrösche Kirchvers e.V., beantwortet werden. Aufgrund meines Versuchs, möglichst umweltbewusst zu leben, haben mich nicht erst seit dem Praktikum in einem Walddorfkindergarten die Naturverbundenheit verschiedener pädagogischer Konzepte und die daraus resultierenden Chancen für die Entwicklung der Kinder interessiert. Der Waldkindergarten weist in seinem pädagogischen Konzept nicht nur Naturverbundenheit auf, er befindet sich in der Natur selbst. Ein Interview mit Kornelia Werner, der Leiterin des Waldkindergartens Laubfrösche e.V. und eigene Beobachtungen aus dem Kindergartenalltag sollen dazu dienen, theoretische Annahmen zur ästhetischen Bildung anhand der Praxis im Waldkindergarten zu überprüfen. Wird Ästhetik in dieser Einrichtung wirklich als verbindende Komponente kindlicher Bildungsprozesse gesehen (vgl. Diskowski 2010, S. 123)? Um ein besseres Verständnis von der Waldpädagogik und der Kritik an dieser zu erhalten, beschäftige ich mich im zweiten Teil meiner Arbeit mit der Entstehung des Waldkindergartens. Auf verschiedene Ausprägungen des Waldkindergartens gehe ich genauso ein wie auf die pädagogische Zielsetzung der Waldpädagogik, die u.a. sowohl die Förderung der Sinneswahrnehmung und Persönlichkeitsentwicklung, als auch die Naturbegegnung an sich beinhaltet. Darauf aufbauend wird die Umsetzung des Bildungsbereichs Ästhetische Bildung am Beispiel des Waldkindergartens Laubfrösche Kirchvers e.V. dargestellt. Da ästhetische Bildungsprozesse von verschiedenen Komponenten beeinflusst und somit nicht allein für sich betrachtet werden können, werde ich den Zusammenhang zwischen Naturbegegnung, Wahrnehmung und ästhetischem Erlebens erläutern, denn sowohl kreative Prozesse, als auch das Erleben von Zeit und Raum im Waldkindergarten stellen Voraussetzungen für ästhetische Erfahrungen dar. Im abschließenden Fazit werden unter Berücksichtigung kindlicher Bildung die Bedeutung ästhetischer Erfahrungen und deren Möglichkeiten im Walkindergarten beschrieben. Der kurze Ausblick verdeutlicht, welche Umstrukturierungen in der Organisation frühkindlicher Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen erfolgen müssen, um dem Bereich der Ästhetik die notwendige Aufmerksamkeit schenken zu können.

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2. Die Entwicklung der Bildungspläne

Im ersten Kapitel dieser Arbeit soll es zunächst darum gehen, die Entstehung und Entwicklung von Bildungsplänen zu erläutern und im Weiteren Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufzuweisen. Die Einführung von Bildungsplänen in den Bundesländern stellt vor dem historischen Hintergrund Deutschlands eine neuartige Entwicklung dar, welche mit einem zunehmenden Eingreifen des Staates in die Organisation der frühkindlichen Bildung verbunden ist.

Im ersten Paragraphen des achten Sozialgesetzbuches (SGB) heißt es, dass Eltern nicht nur das Recht haben, ihre Kinder zu pflegen und zu erziehen, sie sind auch dazu verpflichtet (vgl. www.sozialgesetzbuch-sgb.de, 14/04/10). Da Tageseinrichtungen für Kinder im Sozialgesetzbuch verankert sind, erfolgt der Besuch dieser auf freiwilliger Basis. Die Freiheit in der konzeptionellen und praktischen Umsetzung liegt insofern beim Träger und die staatliche Gemeinschaft übernimmt lediglich eine überwachende Funktion. Diese autonome Trägervielfalt entstand aus dem Zusammenspiel eines stark ausgeprägten Föderalismus mit einem gleichzeitig bestehenden Pluralismus. Die Zurückhaltung des Staates hat die Auswirkung, dass das Erziehungsrecht der Eltern und die Trägerhoheit geachtet und gefördert werden (vgl. Hoffmann 2010, S. 121). Mit dem Steuerungsinstrument der Bildungspläne für Kindertageseinrichtungen erfolgen ein Eingreifen des Staates und somit auch eine radikale Veränderung seiner bisherigen bloßen Überwachungsfunktion (vgl. Diskowski 2008, S. 47ff.). Der Sammelbegriff Bildungsplan beschreibt die „normativen Setzungen der Bundeslän- derzur fachlichen Bestimmung der Kindertagesbetreuung“ (ebd., S. 48). Diese Definition weist bereits auf das Ziel hin, welches mit den sog. Bildungsplänen verfolgt werden soll. Die zielgerichtete Einflussnahme soll ein Steuerdefizit in der Kindertagesbetreuung ausgleichen und ein „Ende der fachlich-inhaltlichen Beliebigkeit“ herbeiführen (ebd., S. 47). Die Einführung der Bildungspläne hat auch zur Folge, dass das Verständnis von Kindertagesstätten einem Wandel unterliegt. Früher als Einrichtungen der Fürsorge begriffen, sollen Kindertagesstätten heute nicht nur für die Betreuung, sondern auch für Bildung und Erziehung von Kindern im Vorschulalter verantwortlich sein (vgl. ebd., S. 48). Der Staat leistet zwar finanzielle Unterstützung, die inhaltliche Kompetenz liegt jedoch beim Träger. Das einzige regulierende Element des Staates besteht in der Er-

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laubniserteilung durch die jeweiligen Landesjugendämter. Diese führen eine vorsorgliche Prüfung einiger Rahmenbedingungen durch, die sich auf das allgemeine Baurecht oder die Brandschutzbestimmungen beziehen. Hinsichtlich der pädagogischen Qualität bestehen jedoch keine verbindlichen Standards (vgl. ebd. S. 49).

Mit den Arbeiten von Schäfer (1995, 2003), Laewen und Andres (2002), Fthenakis (2003a) und Preissing (2003) findet eine Konzeptualisierung der Frühpädagogik und somit auch der frühen Bildungsförderung statt. Das Verständnis von Bildung, die erst mit dem Eintritt in die Schulzeit beginnt, wird revidiert. Der Fokus wird zunehmend auf die Bildung der ersten Jahre gerichtet. Nicht nur aufgrund zunehmender Diskussion über grundsätzliche Messbarkeit pädagogischer Qualität und ihrer Überprüfung in Kindertageseinrichtungen sieht sich der Staat in der Verantwortung, den frühkindlichen Bildungsprozessen Bedeutung beizumessen, da sich ansonsten das Risiko der Vernachlässigung von Bildungschancen benachteiligter Kinder erhöhen würde (vgl. ebd. S. 50). Mit dem 11. Kinder- und Jugendbericht erfolgt im Jahre 2001 eine Neubestimmung der staatlichen Verantwortung (BMFSFJ 2005 S. 347ff). Mit der Einführung der Bildungspläne wird eine verbindliche Satzung von Rahmenbedingungen formuliert, die die öffentliche Kinderbetreuung als organisiertes und verantwortliches Bildungsangebot vorstellt (vgl. Diskowski 2008, S. 50f). Die Verantwortung zur Durchführung der Bildungspläne liegt jedoch bei den einzelnen Ländern (vgl. Hoffmann 2010, S. 121f). Zwischen Jahresende 2002 und Frühling 2006 erarbeiteten und veröffentlichten alle Bundesländer entsprechende Bildungspläne. Dabei gingen der Veröffentlichung ein gewisser Zeitraum der Erprobung und eine weitere Überarbeitungsphase voraus. Die genaue Bezeichnung der hier beschrieben Bildungspläne ist in den jeweiligen Bundesländern sehr unterschiedlich. Es wird von Orientierungs- und Rahmenplänen, oder von Vereinbarungen, Empfehlungen und Bildungsprogrammen gesprochen. Nach Hoffmann beschreiben die Titel u.a. auch den politisch gewünschten Status der jeweiligen Ausarbeitung. Unterschiede in der Bezeichnung haben aber nicht zwangsläufig eine inhaltliche oder organisatorische Differenzierung zur Folge (vgl. Hoffmann 2010, S. 121).

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2.1 Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Bildungsplänen

Eine Gemeinsamkeit aller Bildungspläne besteht darin, dass keine Vorgabe der zu erreichenden Kompetenzniveaus der Kinder stattfindet, sondern eine Normierung der Aufgabe der Kindertageseinrichtung. Hinzu kommt, dass die Beschreibung von Bildungsbereichen in allen Bildungsplänen zu finden ist. Obwohl sich die Anzahl und die Eingrenzung der ausgearbeiteten Bildungsbereiche unterscheiden, stimmen alle Länder in der Annahme überein, dass die Kindertagesstätten für die Schaffung vielfältiger Lernmöglichkeiten verantwortlich sind (vgl. Diskowski 2008, S. 51ff). Braun weist darauf hin, dass die Beschreibung einzelner Bildungsbereiche ein ganz bestimmtes Verständnis von Bildung im Elementarbereich ausdrückt. Bereiche werden aufgrund des Versuchs, vergleichbare Qualität in der Elementarbildung zu schaffen, als Mindeststandard definiert. Das einzelne Kind soll an diese herangeführt werden und förderliche Impulse erhalten, wobei individuelle Bildungsprozesse des Kindes systematisiert und strukturiert werden (vgl. Braun 2007, S. 18).

Bei der Benennung der Zielgruppe wird eine Diskrepanz zwischen den einzelnen Bundesländern deutlich, da diese zwischen null und 14 Jahren schwankt (vgl. Diskowski 2008, S. 121). Die Hauptzielgruppe stellen vornehmlich Kinder im Kindergartenalter dar. Die westlichen Bundesländer betonen eher die frühkindliche Bildung, einige Bundesländer legen den Fokus auf Kinder im Schulalter. Eine Besonderheit stellen die Länder Hessen und Thüringen dar, welche ihre Pläne auf das Alter von 0 bis 10 Jahren beziehen und den Beginn der Bildung nicht erst an dem Eintritt in eine Kindertagesstätte festmachen (vgl. Hoffmann 2010, S. 122). Weitere Unterschiede bestehen zum einen in der detaillierten konzeptionellen Darlegung und zum anderen in der Formulierung von Aufgaben der Kinderbetreuung. Doch auch die Bildungsphilosophie, die hinter den einzelnen Entwürfen steht, wird unterschiedlich dargestellt. Zwar besteht Konsens darüber, dass Bildung als Tätigkeit des Kindes verstanden wird, jedoch werden Begriffe wie ‚Selbstbildung„ und ‚Ko-Konstruktion„ unterschiedlich bewertet. Verschiedene Ansichten bestehen auch über das förderlichste Verhalten der Erzieherpersonen in Bezug auf die kindlichen Selbstbildungsprozesse.

Trotz aller Unterschiede haben die entwickelten Bildungspläne eine stützende, legitimierende und normierende Funktion. Als unverbindliche Orientierung können diese zwar keine konkrete Veränderung in Haltung und Handlung der Fachkräfte bewirken,

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dennoch können sie als Anreiz zum eigenen Forschen der Erzieherpersonen dienen (vgl. ebd. S.55f).

2.2 Der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan

2.2.1 Von der Entstehung bis zur Veröffentlichung

Bildungspläne streben die Steuerung der pädagogischen Arbeit in Kindertageseinrichtungen und die Förderung von Bildungsprozessen der Kinder an. In diesem Kapitel soll der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan in seinen Besonderheiten vorgestellt werden.

Der Titel „Bildung von Anfang an“ verweist bereits auf die Bildungsphilosophie des Plans, welcher als Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von null bis 10 Jahren konzipiert ist und eine Neubewertung früher Bildung vornimmt (vgl. Hessisches Sozial-und Kultusministerium 2007, S. 5ff). Die Konzeption, Leitung und fachliche Gesamt-verantwortung unterlag Prof. Dr. Dr. Wassilios E. Fthenakis, welcher als wissenschaftlicher Experte maßgeblich an der Erarbeitung des Hessischen Bildungs- und Erziehungsplans beteiligt war. Führend in ihrer Funktion waren auch Dr. Dagmar Bewanger und Eva Reichert-Garschhammer, welche dem Bayerischen Staatsinstitut für Frühpädagogik angehören. Diese Zusammenarbeit Hessens mit dem Bundesland Bayern äußert sich in einzelnen Kapiteln, die zum Teil auf den Ausführungen des bayerischen Bildungs- und Erziehungsplans beruhen (vgl. ebd., S. 147). Die Entwicklungsarbeit begann bereits im Jahre 2003. Im März 2005 wurde der Entwurf des Hessischen Bildungsplans veröffentlicht. Daraufhin folgt eine eineinhalb jährige Erprobungsphase an 120 Standorten in Hessen, in welcher die Praxistauglichkeit, Verständlichkeit und Qualität des Plans überprüft wurde. Die aus dieser Phase gewonnenen Ergebnisse und Anreize dienten zur weiteren Überarbeitung des Bildungsplanes, an der die Praxis maßgeblich beteiligt war. Veröffentlicht wurde der Bildungs- und Erziehungsplan im Dezember 2007 (vgl. ebd. S. 11ff).

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2.2.2 Zielsetzung und Charakteristika des Bildungs- und Erziehungsplans

Ziel des Hessischen Bildungs- und Erziehungsplans ist es, „einen Beitrag zur Optimierung der Bildungschancen für die heranwachsende Generation“ zu leisten und somit eine Grundlage zu schaffen, um jedes Kind in seinen individuellen Lernvoraussetzungen, seiner Persönlichkeit und dem jeweiligen Entwicklungsstand anzunehmen, zu begleiten und zu unterstützen (ebd. S. 5). Die Betonung liegt hierbei auf den ersten Lebensjahren, in denen es nicht um die Vermittlung von Inhalten, sondern von Kompetenzen und Methoden geht. Dabei geht es darum, dass sowohl professionelle Kräfte als auch Eltern Anreize für die geistige, körperliche und persönliche Entwicklung der Kinder schaffen (vgl. ebd. S 7).

Da Professor Fthenakis als wissenschaftlicher Experte bei der Ausarbeitung des Bildungs- und Erziehungsplans fungiert, spiegeln die Grundsätze und Prinzipien des Bildungsplans seine eigene Bildungsphilosophie wieder. Fthenakis ist ein Vertreter der Interaktionistischen Theorie, wonach sowohl die Umwelt als auch das Kind selbst als aktive Akteure auftreten. Bildung und Entwicklung werden von Anfang an vom Kind mitgestaltet, indem es in Dialog mit anderen tritt, um so an allen Weltvorgängen teilzunehmen und das eigene Weltverständnis sukzessiv zu erweitern. Diese gemeinsame Interaktion wird als ko-konstruktiver Prozess verstanden, in dem Kinder und Erwachsene Bildungsprozesse gemeinsam konstruieren. Diese Definition von Bildung wirkt sich auf die Anforderungen von Bildung im Allgemeinen aus, d.h., dass ein Umdenken nicht nur in Bezug auf Bildungsinhalte, sondern auch auf ihre Vermittlung hin stattfinden muss (vgl. ebd. S. 20ff).

Die Charakteristika des Hessischen Bildungs- und Erziehungsplans sind zum einen, dass sich dieser nicht nur auf die vorschulischen, sondern auch auf die schulischen Bildungsprozesse bezieht. Institutionen übergreifend verfolgt der Bildungs- und Erziehungsplan die Intention, Kindertageseinrichtungen und Grundschulen unter der gleichen bildungsphilosophischen Grundlage zu vereinen. Folglich richtet sich der Plan an alle Bildungsorte, die bei der Moderation und Mitgestaltung der Bildungsprozesse von Kindern beteiligt sind. Ein zentrales Anliegen des Plans ist es, die Kontinuität und Anschlussfähigkeit in den Bildungsprozessen des Kindes zu sichern. Das bedeutet, dass zwischen den verschiedenen Bildungsorten behutsame Übergänge geschaffen werden

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müssen, damit der Bildungsverlauf jedes Kindes bestmöglich erfolgen kann. Die Orientierung an den kindlichen Bedürfnissen lässt sich zum andern als ein weiteres wichtiges Charakteristikum beschreiben. Bildung soll hierbei nicht auf die Bildungseinrichtung, sondern auf die kindliche Entwicklung hin entworfen werden. Der Hessische Bildungs-und Erziehungsplan dient in diesem Zusammenhang als Orientierungsrahmen für alle Akteure im Elementar- und Primarbereich und unternimmt gleichzeitig den Versuch alle formellen, nonformellen und informellen auf das Kind bezogene Bildungsprozesse mit-einander zu verbinden. In diesem Kontext spielen die Familie und die ihr zur Verfügung stehenden sozialen und kulturellen Ressourcen eine entscheidende Rolle (vgl. ebd. S. 34f).

Bei der Frage nach der Verbindlichkeit setzt der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan auf freiwilliger Basis an. Wenn eine Vereinbarung zwischen Kindertageseinrichtungen bzw. deren Trägern und Grundschulen getroffen werden soll, kann der Plan einen Rahmen für die pädagogische Arbeit schaffen. Die Orientierungsfunktion des Bildungs- und Erziehungsplans lässt genügend Raum für einrichtungsbezogene Transformationen. Dabei soll nicht die bloße Umsetzung des Plans von den Kindertageseinrichtungen verfolgt werden. Vielmehr sollte eine Transformation des Plans durch alle beteiligten Akteure, d.h. die Eltern, die pädagogischen Fachkräfte und der Trägers, erfolgen, damit lokale Bedingungen und Bedürfnisse der Kinder und Eltern berücksichtigt werden können. Um eine qualitativ hohe pädagogische Arbeit in der jeweiligen Einrichtung anzustreben, bedarf es im Folgenden eines transparenten Konzeptes und einer regelmäßigen Evaluation und Weiterentwicklung (vgl. ebd. S. 39).

Der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan strebt eine Kontinuität zwischen Kindertageseinrichtungen und Grundschulen an. Diese bestehe darin, dass beide Institutionen dieselben Grundsätze und Prinzipien in Bezug auf Bildung und Erziehung von Kindern anwenden. Durch eine konstante Konzentration auf individuumsbezogene Kompetenzen und Ressourcen gelinge diese Kontinuität. Auf unterschiedlichen Entwicklungsniveaus und in unterschiedlichen Lernorten werden diese Kompetenzen zu Leitzielen von Bildung. Der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan definiert Lernen „als aktive und kooperative Form der Wissenskonstruktion und des Kompetenzerwerbs“ (ebd. S. 13). Als bedeutsame Basiskompetenz werden die Resilienz, d.h. der kompetente Umgang mit Veränderungen und Belastungen, sowie individuumsbezogene Kompetenzen wie

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Handlungs- und soziale Kompetenz genannt (vgl. ebd. S. 10ff). Fünf Visionen werden als zentral für die kindliche Bildung und Erziehung von Geburt bis Ende der Grundschulzeit definiert. In anderen Bildungsplänen werden die hier genannten Visionen als Bildungsbereiche beschrieben. Der Hessische Bildungsplan formuliert Bildungs- und Erziehungsziele, welche auf die Bereiche „starke Kinder“ und „medienkompetente Kinder“, „kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder“, „lernende, forschende und entdeckungsfreudige Kinder“ und „verantwortungsvoll und werteorientiert handelnde Kin- der“beziehen (vgl. ebd. S. 13).

2.2.3 Ästhetische Bildung im Hessischen Bildungs- und Erziehungsplan

Der Begriff der „Ästhetischen Bildung“ erfährt in den Bildungsplänen der jeweiligen Bundesländer eine vielfältige Verwendung. Im Hessischen Bildungs- und Erziehungs- plankann Ästhetische Bildung dem Teil „kreative, fantasievolle und künstlerische Kinder“ zugeordnet werden. Dabei wird auf insgesamt 4 Seiten auf „Bildnerische und darstellende Kunst“ und „Musik und Tanz“ eingegangen, dessen Bildungs- und Erziehungsziele im Folgenden dargestellt werden (vgl. Hessisches Sozial- und Kultusministerium 2007, S. 71).

2.2.3.1 Kapitel „Bildnerische und darstellende Kunst“

Im Abschnitt „Bildnerische und darstellende Kunst“ wird angeführt, dass die Erkundung und Erschließung der Umwelt eines Kindes mit allen Sinnen erfolgt. Diese kann nach dem Hessischen Bildungs- und Erziehungsplans durch die Begegnung mit Kunst gestärkt und ausgebildet werden. So heißt es, dass „bildnerische und darstellende Kunst […] die subjektiven Wahrnehmungen und Erlebnisse eines jeden Kindes zu bewussten ästhetisch-praktischen Erfahrungen hin entwickeln [kann]“ (ebd.). Sinnlich-körperliches Wahrnehmen und kreatives Gestalten stärken sowohl die Vorstellungskraft als auch die Denkfähigkeit. Mit der Vermittlung künstlerischer Strategien versucht der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan einen immer bewussteren Einsatz verschiedener Verfahren und Techniken zu erreichen und somit Mittel für den individuellen Ausdruck der Kinder zu schaffen (vgl. ebd.).

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Zu den Bildungs- und Erziehungszielen, die in Bezug auf die bildnerische und darstellende Kunst genannt werden, gehört zum einen die bewusste und differenzierte Wahrnehmung mit allen Sinnen. Dabei sollen Gestaltungs- und Ausdruckswege entdeckt und Erfahrungen mit unterschiedlichen Darstellungen von Gefühlen, Gedanken und Ideen gemacht werden. Die Erprobung bildnerischer Techniken und Verfahren stellen neben dem künstlerischen Darstellen und Gestalten wichtige Bildungs- und Erziehungsziele dar. Des Weiteren wird in diesem Kapitel der „Bilderischen und darstellenden Kunst“ der kommunikative Aspekt betont. Kinder sollen die Gelegenheit bekommen, über Kunstwerke und Formen des darstellenden Spiels in Interaktion zu treten. Dadurch lernen sie unterschiedliche Gestaltungs- und Ausdruckswege zu tolerieren und Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu entwickeln (vgl. ebd., S. 72).

2.2.3.2 Kapitel „Musik und Tanz“

Das Kapitel „Musik und Tanz“ behandelt die Möglichkeit zur Förderung der kindlichen Selbstwahrnehmung durch die Begegnung mit Musik. Diese bietet „[…] einen Zugang zu unterschiedlichen Ausdrucksformen der eigenen Gedanken und Emotionen“ (ebd., S. 73). Ästhetisch-klangliche Erfahrungen stärken nicht nur die gesamte Persönlichkeit des Kindes, „gemeinsames Singen, Musizieren und Tanzen fördern [außerdem] das soziale Lernen, die Kontakt- und Teamfähigkeit“ (ebd.). Musik wirke sich nach dem Hessi- schenBildungsplan positiv auf die Sprachentwicklung aus und diene darüber hinaus als Ausgangspunkt für Freude und Entspannung und im Weiteren als Anregung zur Kreativität (vgl. ebd., S. 74).

Als Bildungs- und Erziehungsziele im Bereich „Musik und Tanz“ werden die Katego- rienWahrnehmung und Erleben, Ausdruck und musikalisches Wissen benannt. Erstere geht von dem Erleben von Musik als Welt- und Kulturerfahrung aus. Dabei stellen die Konzentration, die differenzierte Wahrnehmung und das Orten musikalischer Reize einen wichtigen Aspekt im Hessischen Bildungsplan dar. Kinder sollen hierbei nicht nur Freude am gemeinsamen Singen und Musizieren entwickeln, sondern auch verschiedene Musikarten unterscheiden lernen. In der Kategorie des Ausdrucks geht es u.a. um die Entdeckung der eigenen Sprech- und Singstimme und im Weiteren auch um die Nutzung von Musik und Tanz als Ausdrucksmöglichkeiten der eigenen Gefühle und Ideen.

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