Inhaltsverzeichnis Seite

1.  Einleitung  3

2.  Das 4C/ID Modell in der praktischen Umsetzung  4

2.1.  Analyse der Kompetenz und Erstellen einer Fertigkeitenhierarchie  4

2.2.  Sequentialisierung der Aufgabenklassen  5

2.3.  Entwurf von Lernaufgaben  9

2.4.  Unterstützende Informationen  12

2.5.  Just-in-time Informationen  13

3.  Das 4C/ID Modell in der Theorie  14

3.1.  Lerntheoretische Überlegungen  14

3.2.  Situiertes Lernen  15

3.3.  Didaktische Szenarien zur Integration in das 4C/ID Modell  16

3.4.  Medien zur Unterstützung des Lehrplanentwurfs  17

4.  Zusammenfassung und Fazit  18

Literaturverzeichnis   20

Erkl  ärung über die eigenständige Erstellung der Hausarbeit  21

Abbildungsverzeichnis   

Abb.  1: Die vier Komponenten des 4C/ID Modells  4

Abb.  2: Fertigkeitenhierarchie  6

Abb.  3: Aufgabenklassen mit Scaffolding  10

Abb.  4: Format einer Problembeschreibung  10

Abb.  5: Aufgabenklassen mit unterstützenden Informationen  12

Abb.  6: Just-in-time Informationen  13

Tabellenverzeichnis   

Tab.  1: Entwurf von Aufgabenklassen Vereinfachende Annahmen  7

2

1. Einleitung

Unsere Gesellschaft befindet sich im Umbruch: im Zuge der Globalisierung entwickelt sich die Industriegesellschaft zur Informations- und Wissensgesellschaft, in der Bildung zu eine

Informationsmengen, die ständig und allerorten produziert werden und dank moderner Kommunikationsmittel leicht verfügbar sinduellen Wissens rapide, was zur Folge hat, dass Menschen mit der (Weiter-) Entwicklung der Kommunikationstechnologien Schritt halten müssen, um in der r- tizipationzu gewährleisten. Dies betrifft vor allem das berufliche Wissen: war es früher ausreichend, einen Beruf einmal erlernt zu haben, um diesen bis zur Rente auszuüben, so sind moderne Erwerbsbiographien stärkeren und schnelleren Veränderungen ausgesetzt: Tätigkeiten werden komplexer, die Wissensbasis auf der sie aufbauen, wandelt sich stetig. Jeder einzelne muss in der Lage sein, sich neues Wissen und neue Fertigkeiten anzueignen (Van Merriënboer, 1997, S.4f.)das Konzept des Lebenslangen Lernens hat längst auch Einzug in die Bildungspolitik gehalten. Einen Bildungswissenschaftler ¹ im Bereich der Medienpädagogik betrifft dies in besonderem Maße, arbeitet er doch an der Schnittschnelle zwischen Bildung und Medien, über der der Begriff der Medienkompetenz als Schlüsselkompetenz für eine zunehmend mediatisierte Welt schwebt. Es geht jedoch um mehr, als Menschen in die Lage zu versetzen, Medien zu nutzen, ihnen zu zeigen, wie sie z.B. eine Bibliothek oder Internet-Suchmaschine (Neuß, 2003, S.11) und mit dieser

medienkonstruierten Wirklichkeit muss reflektiert umgegangen werden können; Kerres, de Witt und Schweer (in: Neuß, 2003, S.89f.) führen den hierfür passgenaueren Begriff der Medienbildung ein.

Der medienpädagogisch und bildend arbeitende Bildungswissenschaftler kann in der schulischen wie außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit ebenso tätig sein, wie in der Lehrerfortbildung, der (betrieblichen oder allgemeinen) Erwachsenenbildung oder der (außer-)universitären Forschung. Zu seinen Aufgaben gehört neben der Analyse traditioneller und neuer Medien für den Einsatz in Schulungsmaßnahmen die Erarbeitung medienpädagogischer Konzepte für verschiedenste Bildungseinrichtungen, sowie die Gestaltung, Umsetzung und Evaluation eigener Projekte u.v.m. Daher muss der Bildungswissenschaftler neben bildungs- und medientheoretischem Wissen über zahlreiche Kompetenzen verfügen: er muss technisch versiert sein sowie analytische, methodische, organisatorische und gestalterische Kompetenzen besitzen (Neuß, 2003, S. 249ff.).

¹ Für eine bessere Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit vorwiegend die männliche Anredeform verwendet,

durch die alle Geschlechter gleichermaßen angesprochen werden sollen.

3

Das Vier-Komponenten-Instruktionsdesign (4C/ID) Modell wurde in den 1990er Jahren von Jeroen van Merriënboer speziell für das Training solch komplexer kognitiver Fähigkeiten entwickelt und findet inzwischen in vielen Bereichen Anwendung. Im Zentrum der vorliegenden Arbeit steht die exemplarische Entwicklung eines Lehrplanentwurfs (Blueprint) für die Aus- und Weiterbildung von Bildungswissenschaftlern im Bereich der Medienpädagogik auf Grundlage dieses 4C/ID Modells. Daran schließen sich Überlegungen zu Lerntheorien und zum situierten Lernen an, die zum 4C/ID Modell in Bezug gesetzt werden. Darüber hinaus werden mögliche didaktische Szenarien erörtert, sowie für die Umsetzung und Unterstützung des Lehrplanentwurfs geeignete Medien vorgestellt. Den Abschluss bildet eine zusammenfassende Bewertung.

2. Das 4C/ID Modell in der praktischen Umsetzung

Abb. 1 zeigt die vier miteinander in Beziehung stehenden Komponenten Lernaufgaben (engl. Learning tasks), Unterstützende Informationen (engl. Supportive information), Just-in-time Informationen (engl. JIT information) und Üben von Teilaufgaben (engl. Part-task practice), die das 4C/ID Modell ausmachen:

2.1. Analyse der Kompetenz und Erstellen einer Fertigkeitenhierarchie

muliert werden, die als Grundlage für

die weitere Entwicklung des Lehrplanentwurfs dienen und am Ende der Trainingsmaßnahme ggf. überprüft werden können. Dazu wird in einem ersten Schritt

4

die ganzheitliche komplexe Fertigkeit m Bereich Fertigkeiten hin analysiert. Da es in der vorliegenden Arbeit um die exemplarische Entwicklung eines Lehrplanentwurfs geht und eine Analyse der gesamten beruflichen Kompetenz den vorgegebenen Rahmen sprengen würde, wurde für die Analyse und weitere Eine Schulungsmaßnahme anbieten e- wählt,die der Bildungswissenschaftler im Rahmen eines On-the-job Trainings üben soll. Ein Bildungswissenschaftler im Bereich der Medienpädagogik kann eine Vielzahl verschiedener Schulungsmaßnahmen anbieten: Internetschulungen für ältere Menschen oder Maßnahmen für Jugendliche zum verantwortungsvollen Umgang mit sozialen Netzwerken oder Fortbildungen für Lehrer, um diese mit

Mediums aufzuzeigen um nur einige wenige Beispiele zu nennen. Ergebnis der Analyse ist die Darstellung der die (Teil-)Kompetenz konstituierenden wiederkehrenden und nicht-wiederkehrenden Fertigkeiten in einer Fertigkeitenhierarchie (s. Abb. 2), aus der die zwischen den Fertigkeiten bestehenden Zusammenhänge hervorgehen: So zeigt die horizontale Ebene von links nach rechts gelesen die temporären Relationen, d.h. die zeitliche Abfolge der einzelnen Fertigkeiten: Um eine Schulungsmaßnahme anbieten zu können, müssen zunächst die Rahmenbedingungen abgesteckt, dann die Maßnahme geplant, vorbereitet und durchgeführt werden, bevor sie abschließend bewertet werden kann. Die temporäre Relation gilt für alle horizontalen Ebenen und die Fertigkeiten können u.U. nicht nur sequentiell (dargestellt durch Verbindungslinien), sondern auch simultan (dargestellt durch doppelte Pfeile) ausgeführt werden. In der von unten nach oben zu lesenden vertikalen Ebene, die die konditionalen Relati-

onen darstellt, bedingen die tiefer eingestuften Fertigkeiten die jeweils darüber liegenden: Um eine Maßnahme bewerten zu können wird vorausgesetzt, dass die gesammelten Daten ausgewertet werden, was wiederum das Erheben eben jener Daten voraussetzt etc. Wiederkehrende Fertigkeiten sind solche, die mit der Zeit automatisiert werden (z.B. einen Bibliothekskatalog nutzen, s. Abb. 2), während nicht-wiederkehrende Fertigkeiten so unterschiedliche Anforderungen an den Ausführenden stellen, dass sie immer wieder neu überdacht werden müssen (z.B. geeignete Medienformen auswählen, s. Abb.2).

2.2. Sequentialisierung der Aufgabenklassen

In einem gemäß des 4C/ID Modells konzipierten Trainingsprogramm sollen die Lernenden von Anfang an mit authentischen und ganzheitlichen Lernaufgaben üben, die möglichst die gesamte zu trainierende Kompetenz umfassen und der realen Praxis eines Experten entsprechen bzw. dieser nahe kommen. Dennoch

5