Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

1.  Einleitung.  4

2.  Theoretische Grundlagen  9

2.1.  Die Beziehung zwischen der gesprochenen und der  

geschriebenen  deutschen Sprache  9

2.2.  Die Beziehung zwischen der Laut- und der Schriftstruktur  13

3.  Der Schriftspracherwerb aus heutiger Sicht  19

3.1.  Legasthenie - eine ältere Sicht auf den Schriftspracherwerb.  19

3.2.  Kritik am klassischen Konzept der Legasthenie  21

3.3.  Die Umorientierung in der Lese-Rechtschreibforschung  25

3.4.  Modelle zum Erwerb der Schriftsprache.  29

3.5.  Zusammenfassende Betrachtung über gewonnene Einsichten  

im  Verlauf des Schriftspracherwerbs  46

4.  Sprachbewusstheit.  50

4.1.  Vorbemerkungen  50

4.2.  Definitionsprobleme.  51

4.3.  Allgemeine Charakterisierung der Sprachbewusstheit  54

4.4.  Enge und weite Definitionen von Sprachbewusstheit  57

4.5.  Teilkompetenzen der Sprachbewusstheit.  65

4.6.  Sprachbewusstheit und Schriftspracherwerb.  68

4.7.  Zusammenfassung  71

5.  Die Bedeutung von phonologischer Bewusstheit  

f  ür den gestörten Schriftspracherwerb  73

5.1.  Phonologische Bewusstheit als Voraussetzung des  

Schriftspracherwerbs  ?  73

Inhaltsverzeichnis

5.2.  Schwierigkeiten von Schülern mit sonderpädagogischem  

F  örderbedarf bei Beeinträchtigung des Lernens beim Erwerb  

der  Schriftsprache  81

5.3.  Erklärungsansätze für mangelnde phonologische Bewusstheit  

bei  Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf  bei

Beeintr  ächtigung des Lernens  86

5.4.  Konsequenzen mangelnder phonologischer Bewusstheit  92

5.5.  Zusammenfassung  94

6.  Resümee  97

Abbildungsverzeichnis   102

Literaturverzeichnis   105

Anhang   112

Einleitung 4

1. Einleitung

Lesen und Schreiben als elementare Kulturtechniken nehmen in der Grundschule einen bedeutenden Raum ein. Sie zu beherrschen ist für jegliches weitere Lernen unersetzbar. Immer wieder klagen weiterführende Schulen über unzureichend ausgebildete Fähigkeiten und Fertigkeiten in diesen Bereichen. Auch neueste Erkenntnisse aus der Pisa-Studie setzen alarmierende Zeichen.

Durch Praktika an Schulen für Lernhilfe wurde die Frage aufgeworfen, warum gerade diese Kinder im Lesen und Schreiben an normalen Grundschulen versagten. Denn auch sie brauchen diese Techniken für ihr weiteres Leben. Um sich in der Praxis dieser Thematik zu stellen, sind grundlegende theoretische Kenntnisse erforderlich. Mein Interesse an dieser schwierigen und reizvollen Problematik war geweckt und bewog mich, vielfältige Literatur zu sichten. Im Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb wird immer wieder die Bedeutung von Sprachbewusstheit als eine mögliche Voraussetzung des erfolgreichen Erwerbs des Lesens und Schreibens betrachtet. Daher liegt es nahe, dass zahlreiche Literatur zum Schriftspracherwerb im sprachbehindertenpädagogischen Kontext existiert.

In der Literatur wird auch auf den Zusammenhang zwischen Sprachbewusstheit und dem gestörten Schriftspracherwerb aufmerksam g emacht. Gegenstand dieser Examensarbeit soll es sein, den Zusammenhang zwischen Schriftspracherwerb und Sprachbewusstheit bei Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf bei Beeinträchtigung des Lernens darzustellen.

Der Begriff „lernbehindert“ soll in dieser Arbeit nicht näher dargestellt werden, da dies für diese Arbeit zu weit führen würde. Die Gruppe der „lernbehinderten“ Schüler soll grundsätzlich als heterogene Gruppe

Einleitung 5

verstanden werden. Die Ausführungen dürfen daher nicht im Sinne einer ausschließlich auf diese Personengruppe und für jeden Einzelnen zutreffenden Allgemeingültigkeit verstanden werden. Es können jedoch Entwicklungstendenzen aufgezeigt werden.

Es wird in dieser Arbeit notwendig sein, einige Begriffe darzulegen, die für deren weiteren Verlauf dieser Arbeit von Bedeutung sind. Diese Darstellung umfasst die Zusammenhänge, die auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache zurückgehen (vgl. 2.).

Die Ursachen, die dazu führen, dass Kinder als „lernbehindert“ klassifiziert werden sind sehr komplex. Fähigkeiten, die auf Sprachbewusstheit zurückzuführen sind, haben sich als ein Prädikator für den Erfolg im Schriftspracherwerb erwiesen. Allerdings war in der Erforschung des gestörten Schriftspracherwerb das Konzept der Legasthenie lange Zeit vorherrschend. Teilleistungsstörungen wurden dabei als ursächlich für die Entstehung von Schriftsprachstörungen angenommen wurde (vgl. 3.1.). Mit der Umorientierung der Schriftspracherwerbsforschung fanden jedoch auch andere Faktoren eine stärkere Beachtung, die wiederum in Korrelation zu den Fähigkeiten zur bewussten Betrachtung von Sprache stehen (vgl. 3.2.). Um eine Verständlichkeit für die heutige Schrift-spracherwerbsforschung herzustellen, soll daher auch das klassische Legastheniekonzept und dessen Kritikpunkte beschrieben werden (vgl. 3.1.; 3.2.).

Allgemein hat sich die Betrachtung des Lerngegenstandes Schriftsprache von dem Konzept der Teilleistungsstörungen abgewandt. Der Erwerb der Schriftsprache wird in mehreren Phasen beschrieben und es wurden Modelle entwickelt, die sich im Allgemeinen in ihrer Grobstruktur ähneln. Untersuchungen zeigen, dass Schüler mit sonderpädagogi- schem Förderbedarf die Phasen des Schriftspracherwerb in ähnlicher

Einleitung 6

Folge durchlaufen wie „normal“ lernende Schüler. Es kann hier nicht jedes Modell erörtert werden, welches in der Literatur bereits veröffentlicht wurde. Aufbauend auf einer gründlichen Darstellung der Modelle von FRITH und GÜNTHER werden in dieser Arbeit die Modelle von BRÜGELMANN und SCHEERER-NEUMANN aufgeführt. Die beiden letztgenannten Modelle wurden im Rahmen der vorliegenden Examensarbeit gewählt, da sie einige bedeutende Kritikpunkte an den Modellen von FRITH und GÜNTHER deutlich werden lassen (vgl. 3.4.). Bezüglich der Abfolge der einzelnen Phasen des Schriftspracherwerbs sind sich diese vier Modelle jedoch ähnlich. Sie lassen zudem acht zentrale Einsichten erkennen, die Kinder im Laufe des Schriftspracherwerbs gewinnen müssen, damit er erfolgreich verläuft. Die Umorientierung der Lese- und Rechtschreibforschung geht natürlich nicht an der Praxis des Unterrichtes vorbei. Eine didaktische Diskussion, die mit verschiedenen Modellen zum Schriftspracherwerb verbunden sind, werde ich in der vorliegenden Arbeit allerdings nicht führen. Dies würde über das Thema der Arbeit hinausreichen. Die Erkenntnis, dass unsere Schriftsprache eine alphabetische Schrift ist, stellt eine wesentliche Einsicht in den Aufbau unseres Schriftsystems dar. Der alphabetischen Strategie des Lesens und Schreibens liegt phonologische Bewusstheit zu Grunde. Sie ist eine Teilkompetenz von Sprachbewusstheit. Das Interesse an den Forschungen zur Sprachbewusstheit nimmt seit Ende der 70er Jahre wieder zu (vgl. 4.1.). Allerdings machen große definitorische Unterschiede die Vergleichbarkeit der Ergebnisse schwer. Es soll daher erläutert werden, wodurch die Definitionsprobleme entstehen und wie vielfältig der Begriff ist (vgl. 4.2.). Grundlegend unterscheiden sich die Definitionen in dem, was sie als metasprachliche Äußerung bei Kindern erachten. Es geht dabei immer um die Sprachbewusstheit bei Kindern, die sich von der Erwachsener Personen unterscheidet (vgl. 4.3., 4.4.).

Einleitung 7

Der Terminus „Sprachbewusstheit“ umfasst ein sehr weites Feld metasprachlicher Fähigkeiten bzw. von Teilkompetenzen. Mit einer kurzen Darstellung dieser soll ein Überblick erreicht werden. Es kann, um die Übersichtlichkeit der Arbeit nicht zu beeinträchtigen, keinesfalls auf jede der Fähigkeiten näher eingegangen werden (vgl. 4.5.). Die Entwicklung von Sprachbewusstheit wird in der Literatur vor allem mit der primärsprachlichen, mit der kognitiven Entwicklung und dem Schriftspracherwerb in Verbindung gebracht. Es soll hier nur der Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb erörtert werden, da er für zentral gehalten wird (vgl. 4.6.).

In der Erforschung der Vorhersagbarkeit von Lese- und Rechtschreibleistungen wird im Besonderen die Teilkompetenz „phonologische Bewusstheit“ als gute Vorhersagevariable diskutiert (vgl. 5.1). Allerdings ist noch offen, in welchem Verhältnis Schriftspracherwerb und phonologische Bewusstheit stehen. Es gibt eine Reihe von Untersuchungen, die die jeweilige Position zu bestätigen scheinen. Exemplarisch sollen daher Studien vorgestellt werden, wobei bezüglich unterschiedlicher Begrifflichkeiten die Vergleichbarkeit erschwert wird (vgl. 5.1.).

Die Phasen des Schriftspracherwerbs werden von den Kindern individuell durchlaufen. Es gibt Rückschritte und es werden Lernplateaus eingelegt. Fehler sind auf diesem Weg nicht vermeidbar und werden von allen Kindern gemacht. Allerdings gibt es auch Schüler, die besondere Schwierigkeiten haben, sich die Schriftsprache anzueignen. Als besonderes Problem soll der Übergang von der logographemischen Phase zur alphabetischen Phase des Schriftspracherwerbs herausgearbeitet werden. Auch die anderen Phasenübergänge bereiten Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf des Lernens Probleme, allerdings beruht die alphabetische Strategie auf der phonologischen Be- wusstheit (vgl. 5.2.).

Einleitung 8

Es soll aufgezeigt werden, warum Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf des Lernens möglicherweise phonologische Defizite zeigen, die zum Versagen im Schriftspracherwerb führen können (vgl. 5.3.). Wenn davon ausgegangen werden kann, dass phonologische Bewusstheit eine zentrale Rolle im Schriftspracherwerb spielt und dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf häufig an dieser Hürde versagen, dann bleibt dies nicht ohne Konsequenzen. Daher soll dargestellt werden, wie mangelnde phonologische Bewusstheit zu Schriftspracherwerbsstörungen führen kann (vgl. 5.4.). Für andere Teilkompetenzen existieren sicherlich auch wichtige Verbindungen zum Schriftspracherwerb. Allerdings ist der Stellenwert der Vorhersagbarkeit der Lese- und Rechtschreibleistungen eher gering und soll daher nicht eingehend dargestellt werden. Im Anschluss daran müssten normalerweise Fragen beantwortet werden, die sich auf die Förderung und die Lernangebote in den ersten Schuljahren beziehen. Diese Fragestellungen erachte ich für maßgeblich, da sie vielleicht einige Kinder davor bewahren könnten, zu Schü- lern mit sonderpädagogischem Förderbedarf des Lernens zu werden.

Theoretische Grundlagen 9

2. Theoretische Grundlagen 2.1. Die Beziehung zwischen der gesprochenen und der geschriebenen deutschen Sprache

Die Schrift hat sich vor vielen Jahrhunderten auf der Grundlage der Sprache entwickelt.

Etwa 3000 vor Christus sind Begriffsschriften entstanden. In dieser Phase der Schriftentwicklung erfolgte die Darstellung von Gegenständen über die visuelle Repräsentation. Als eine der ersten Formen von Schrift hatten die Begriffsschriften „die Funktion einer Gedächtnisstütze, eines Abbildes von Wirklichkeit und waren auf die Wiedergabe von Inhalten gerichtet.“ (OSBURG 1997, S.11) Die symbolisierten Gedankeninhalte hatten noch keinen Bezug zu ihrer lautlichen Struktur. Sie stellten somit auch keine Wörter, sondern die Gegenstände dar (vgl. GÜNTHER 1995, S.18).

Diese Schrift wurde immer weiter entwickelt. Dabei drang man zu weiteren Einheiten und Besonderheiten der gesprochenen Sprache vor, so zum Beispiel zu den Silben und schließlich zu noch kleineren Einheiten. Etwa 1500 - 1000 vor Christus erfand ein Semitenvolk ein Alphabet, welches ausschließlich aus Konsonanten aufgebaut war. Die Griechen übernahmen dieses Alphabet und ergänzten es durch Vokale. Die Alphabetschrift, die sich damit entwickelt hatte, gab lautliche Ereignisse wieder. Sie ist die bevorzugte Schrift europäischer Länder. Im Laufe vieler Jahrhunderte passte sich die Schriftsprache immer weiter der Lautsprache an.

Nicht nur historisch betrachtet gab es die Schrift vor der Sprache. Auch in der kindlichen Entwicklung lernen Kinder das Lesen und Schreiben, wenn sie bereits in der Lage sind zu sprechen.

Theoretische Grundlagen 10

Die besondere Beziehung zwischen der Laut- und der Schriftsprache besteht darin, dass in der sprachlichen Situation Inhalte nicht nur über Sprache vermittelt werden. Unbewusst kommunizieren wir gestisch, mimisch und variieren den Tonfall, um die Verständlichkeit des Inhaltes zu stützen (parasprachliche Kommunikationsmittel). In der Schriftsprache stehen uns solche Mittel nicht zur Verfügung und deshalb müssen Formulierungen bewusster gewählt werden, damit Inhalte verständlich bleiben. Weiterhin werden wir auf Grund dieser zusätzlichen Elemente von einem Gesprächspartner auch dann noch verstanden, wenn wir grammatisch unvollständig oder in Ellipsen sprechen. In der Schriftsprache ist dies nicht zulässig. Sätze oder Texte weisen sich gerade dadurch aus, dass „Wortverbindungen [...] durch bewußte Operationen zu entfalteten grammatischen Strukturen erweitert werden, und es muß eine Auswahl von geeigneten Wörtern und Ausdrücken erfolgen.“ (CRÄMER / SCHUMANN 1992, S.292)

Der Sprecher muss sich weiterhin im Gegensatz zum Schreiber der Lautstruktur nicht bewusst sein. So ist es beim Sprechen nicht notwendig zu wissen, wie das Wort geschrieben wird. Beim Schreiben der lautlichen Form des Wortes dagegen sehr wohl, da man „eine Lautfolge sukzessiv nach der gesprochenen Sprache auch in der geschriebenen Sprache in der gleichen Reihenfolge“ (SASSENROTH ³ 1998, S.20) abbildet.

Eine weitere Besonderheit in der Beziehung zwischen gesprochener und geschriebener Sprache ist die Tatsache, dass die deutsche Sprache eine Alphabetschrift ist. Kennzeichen jeder Alphabetschrift ist es, dass sie nur von Personen entschlüsselt werden kann, die die durch die Schrift repräsentierte Sprache sprechen. Der Grund dafür sind die Buchstaben bzw. Buchstabenverbindungen, die den Inhalt nicht direkt wiedergeben. Buchstaben (-verbindungen) stehen vielmehr für Lautein- heiten unserer Sprache. Daher gelingt es uns trotz der höheren Anzahl

Theoretische Grundlagen 11

der Laute im Vergleich zu den Schriftzeichen jede Folge von Lauten aufzuschreiben. Es muss nur mit der lautlichen Struktur unserer Sprache übereinstimmen. Anders bei den Begriffsschriften: Sie stellen Bilder, Symbole oder Zeichen für einen Begriff zur Verfügung, die die Wortbedeutung kennzeichnen (vgl. Abb.1). Deshalb können Begriffsschriften auch von jemand entziffert werden, der nicht weiß, wie der dargestellte Begriff ausgesprochen wird (vgl. CRÄMER / SCHUMANN 1992, S.294).

Abb. 1: Gegenüberstellung der deutschen Schrift als Alphabetschrift mit dem

Chinesischen als einer Begriffsschrift, die noch einmal die Eigenheiten beider

Schriften darstellt (aus: CRÄMER / SCHUMANN 1992, S.294). Daraus abgeleitet ähnelt sich die graphische Struktur von Wörtern der deutschen Sprache dann, wenn der Klang von Wörtern ähnlich ist, nicht aber, wenn die zu verschriftenden Wörter äußerlich gleiche Merkmale aufweisen. BRÜGELMANN gibt dazu folgendes Beispiel:

„‚Stange‘ und ‚Rohr‘ sind äußerlich ähnliche Gegenstände, aber die Wörter ha-

ben lautlich und in der graphischen Form wenig gemeinsam. Andererseits ha-

ben ‚Stange‘ und ‚Wange‘ wenig miteinander zu tun [...], aber sie klingen ähn-

Theoretische Grundlagen 12

lich. Deshalb entsprechen sie auch den Buchstabenfolgen.“ (BRÜGELMANN

1 1983, S.13)

Eine weitere wesentliche Eigenart in der Beziehung zwischen der Laut-und der Schriftsprache ist der höhere Abstraktionsgrad der geschriebenen Sprache:

Es erfolgt eine Abstraktion von den sinnlichen Eigenschaften der Sprache, wie es BRÜGELMANN in seinem oben aufgeführten Beispiel beschrieben hat.

In der schriftlichen Sprache fehlt der Gesprächspartner. Im Gegensatz zur mündlichen Kommunikation kann das Geschriebene in der aktuellen Situation nicht bewertet werden. Dem Schreiber ist es zunächst nicht möglich zu kontrollieren, inwieweit das Geschriebene verstanden wurde. So schreibt auch WYGOTSKI:

„Die Situation der schriftlichen Sprache fordert von dem Kind eine doppelte

Abstraktion, die von der lautlichen Seite der Sprache und die vom Gesprächs-

partner.“ (WYGOTSKI 1977, S.225)

WYGOTSKI schlussfolgert daraus, dass die Schriftsprache eine „Symbolisierung zweiter Ordnung“ (ebenda, S.225) ist, da sie die lautlichen Symbole noch einmal symbolisiert.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Schriftsprache im Gegensatz zur Lautsprache einen wesentlichen höheren Grad an Abstraktion vorweisen kann. Sie erfordert außerdem einen höheren Be-

¹ Mitdiesem Beispiel beschreibt BRÜGELMANN eines der grundlegenden Prinzipien

der deutschen Schrift. Er verweist aber auch darauf, dass die graphische Wortform

noch von anderen Aspekten bestimmt wird. Diese treten in der deutschen Sprache

allerdings nicht wesentlich in Erscheinung. Er verweist dabei auf COULMAS, E.: Über

die Schrift. 1981. Kapitel I, III und VI. und auf GÜNTHER, H.: Geschriebene Sprache -

Funktion und Gebrauch, Struktur und Geschichte. Forschungsberichte des Instituts für

Phonetik und sprachliche Kommunikation der Universität München Nr. 14. 1981.

Theoretische Grundlagen 13

wusstheitsgrad und ist willkürlicher (vgl. CRÄMER / SCHUMANN 1992; S.293).

2.2. Die Beziehung zwischen der Laut- und der Schriftstruktur

Die besonderen Beziehungen zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache lassen vermuten, dass auch die Strukturen der Schrift- und der Lautsprache eine besondere Beziehung zueinander aufweisen.

Die Grundlage der Lautsprache sind die Phone. Sie sind individuell produzierte Sprachlaute. Phone treten in den unterschiedlichsten Varianten, zum Beispiel in den verschiedenen Dialekten der deutschen Sprache, auf. Sie sind sinnlich konkret wahrnehmbare Einheiten. Auf der Grundlage bestimmter Gemeinsamkeiten der Phone werden sie zu einer bestimmten Klasse der Phoneme ² zusammengefasst. Das Phonem ist „eine Abstraktion, die all das umfaßt, was eine Klasse von Phonen, die bedeutungsunterscheidend (distinktiv) wirken, gemeinsam haben, also z.B. alle /k/ gegenüber dem /m/.“ (LINKE / NUSSBAUMER / PORTMANN ³ 1996, S.426). Die Phoneme fassen also zum Beispiel alle unterschiedlichen [k] zu der Klasse des Phonems /k/ zusammen. Die Phoneme sind eine Abstraktion der Phone, sie sind ein Konstrukt und somit sinnlich nicht wahrnehmbar.

Definiert werden Phoneme als die „kleinste bedeutungsunterscheidende sprachliche Einheit, z.B. /r/ : /f/ in rein : fein, /h/ : /m/ in Haus : Maus“ (LEWANDOWSKI ⁵ 1990a, S.797). Die distinktiven Merkmale der Phoneme müssen in der Schrift abgebildet werden. Deshalb gibt die deutsche Schrift nur diejenigen Lautmerkmale wieder, die auch distinktive Funktion haben. Andere lautliche Unterschiede können dagegen ver-

² Ichbeziehe mich bei der Beschreibung der Phoneme auf eine weit verbreitete Defini-

tion, obwohl unterschiedliche Ansichten existieren. Die unterschiedlichen Positionen

zum Phonembegriff haben keine Bedeutung für den weiteren Verlauf dieser Arbeit. Im

Theoretische Grundlagen 14

nachlässigt werden. In der deutschen Sprache existieren beispielsweise die Phone [r] (Zungen-r) und [R] (Rachen-r). Mit diesen beiden Phonen kann allerdings keine Bedeutung unterschieden werden. Ob man das Wort „Rose“ nun [ro:se] oder [Ro:se] spricht, hat keine distinktive Funktion. Es sind somit Varianten des Phonems /r/, die aber in der Schrift nicht berücksichtigt werden.

Analog zu den Phonemen der Lautsprache existieren in der Schriftsprache die Grapheme ³ . Mit ihrer Hilfe werden die Phoneme in der Schriftsprache umgesetzt. Auch Grapheme sind abstrakte Einheiten, die nicht konkret dargestellt werden können. Grapheme sind Klassen von Buchstaben ⁴ . Buchstaben können in unterschiedlichen Schrifttypen und Schriftgrößen, in Druck- oder in Schreibschrift auftauchen. Alle Varianten des Buchstaben a, zum Beispiel a, a, a oder a bilden ein ge-

meinsames Graphem. Bezogen auf die Schriftsprache geben Grapheme als kleinste Einheit Bedeutungsunterschiede wieder. Die Bedeutungsunterscheidung zwischen „Hund“ und „Mund“ entsteht zum Beispiel nur durch die Grapheme und . Die graphische Form der Grapheme hat in den meisten Fällen keinen Bezug zu den Phonemen, die sie darstellen. Auch werden ähnliche Phoneme nur selten durch graphisch ähnliche Zeichen repräsentiert: „Die akustische Ähnlichkeit von /g/ und /k/ schlägt sich nicht in einer optischen

Ähnlichkeit der Schriftzeichen nieder. Andererseits gleicht beispielsweise das

dem in seiner graphischen Struktur. Dies entspricht jedoch keiner funk-tionellen Ähnlichkeit in ihrer Beziehung zur Lautstruktur. Sie ist zufällig und hat

nichts mit der Logik des Schriftsystems zu tun.“ (CRÄMER / SCHUMANN 1992, S.295)

Allgemeinen unterscheiden sich die Phonembegriffe im Abstraktionsgrad (vgl.

OSBURG 1997, S.42).

³ Wie bei den Phonemen gibt es unterschiedliche Begriffsauffassung von dem Termi-

nus „Graphem“. Deshalb habe ich mich auch hier für eine allgemeingültige Definition

entschlossen.

⁴ Buchstaben sind die kleinsten Einheiten der Schriftsprache.

Theoretische Grundlagen 15

Dies lässt die Schlussfolgerung zu, dass die Grapheme nicht nach bestimmten Regeln den Phonemen zugeordnet wurden, sondern dass die Zuordnung willkürlich erfolgte.

Jeder Alphabetschrift stehen nur wenige graphische Zeichen zur Verfügung, mit denen trotz ihrer Begrenztheit eine unbegrenzbare Anzahl an Phonemsequenzen verschriftet werden kann, da die Zuordnung von lautlichen Einheiten zu Buchstaben (-verbindungen) erfolgt. Anders gesagt: die Lauteinheiten „stellen die lautsprachlichen Bezugseinheiten für die Schriftebene dar.“ (ANDRESEN 1985, S.21)

In der deutschen Sprache gibt es fünf Prinzipien, nach denen die „Laut-und Schriftebene einander“ (ebenda, S.21ff) zuordnet werden können: 1) Phonemprinzip: Die Phoneme werden in erster Linie durch Grapheme repräsentiert, weswegen unsere Schrift an erster Stelle eine phonematische Schrift ist.

2) Morphemprinzip: Das Morphem wird als „kleinste bedeutungstragende Einheit“ (LINKE / NUSSBAUMER / PORTMANN ³ 1996, S.60) definiert. Das Prinzip beruht darauf, dass wir nicht Einzelgrapheme schreiben, sondern Morpheme. Ein Morphem wird immer gleich geschrieben, „auch wenn sich die lautliche Gestalt durch Einwirken der Umgebung ändert“ (ANDRESEN 1985, S.23). Dadurch kann die Bedeutung vermittelt werden und die Wortverwandtschaften werden deutlich. Zum Beispiel wird „Band“ am Ende mit geschrieben, obwohl hier ein [t] zu hören ist. Dies beruht auf der Ableitung vom Plural „Bänder“, bei dem das [d] deutlich heraus gehört werden kann.

3) Das grammatische Prinzip: Zu diesem Prinzip zählen die Groß-und Kleinschreibungsregeln. Je nach der Zuordnung eines Wortes zu einer bestimmten Wortart wird es entweder groß oder klein geschrieben. Ein weiteres grammatisches Prinzip ist die Regel, dass Wörter am Satzanfang immer groß geschrieben werden.

Theoretische Grundlagen 16

4) Semantisches Prinzip: Wörter, die sich in ihrer Lautstruktur ähnlich sind, aber grundsätzlich unterschiedliche Bedeutung haben, werden anders verschriftet. Beispiele hierzu sind die Wörter / , / , / . 5) Historisches Prinzip: Auf Grund dieses Prinzips werden einmal entstandene Schreibweisen aufrechterhalten, „auch wenn sich die Aussprache geändert hat.“ (ebenda, S.23; vgl. CRÄMER / SCHUMANN 1992, S.300) Somit wirkt Sprache als Stabilisationsfak-tor. Die Schreibung von /p/ und /t/ wird auch heute noch verwendet, obwohl sich die Aussprache geändert hat. 6) Graphisch-formales Prinzip: Um einer Verwechslung von Wörtern mit sich ähnelnden Graphemen beim Lesen entgegen zu wirken, kam es zum Einschub von einem Dehnungs-h und -ie bei Wortstämmen mit nicht mehr als vier Graphemen ( z.B. Sohn, Bier, u.s.w.).

Das wichtigste Prinzip ist das Phonemprinzip, „da die deutsche Orthographie weitgehend phonemisch, keinesfalls aber phonetisch orientiert ist“ (SASSENROTH ³ 1998, S.28). Die Beziehungen zwischen der Laut-und der Schriftstruktur sind vielschichtig. Die Grapheme der Schriftsprache beziehen sich nicht auf die Laute der konkret gesprochenen Sprache, sondern auf die Phoneme der deutschen Hochsprache. Von besonderer Bedeutung ist die gegenüber den zu verschriftenden Phonemen geringere Graphemanzahl. Zwangsläufig besteht nicht immer eine 1:1 Relation zwischen den Phonemen und den Graphemen. Die Beziehungen zwischen den Graphemen und den Phonemen sind in den Graphem-Phonem-Korrespondenzen festgehalten. BERGK stellt fest, „daß nur in 6 Fällen die Korrespondenz zwischen Graphem und Phonem einlinig ist […], also einer 1:1 Beziehung entspricht.“ (BERGK 1980, S.144) Es sind die Grapheme . Darüber hin-

Theoretische Grundlagen 17

aus gibt es vielfältige Entsprechungen zwischen den Graphemen und Phonemen (vgl. Abb.2; vgl. Abb.19, S.112; vgl. Abb.20, S.113):

Abb. 2: Zuordnung von Graphemen und Phonemen (aus: BERGK 1980, S.144) 1) Es gibt eingliedrige Phoneme, die durch ein mehrgliedriges Graphem repräsentiert werden. Hierzu zählt zum Beispiel das Phonem / / in , oder .

2) Ein Graphem wird einer Phonemverbindung zugeordnet. Das Graphem steht für das Phonem /ks/, zum Beispiel in dem Wort oder .

3) Es gibt auch mehrdeutige Grapheme, d.h. ein Graphem steht für verschiedene Phoneme, wie es für das Graphem zutrifft. In dem Wort „Wald“ steht das für das Phonem /t/, in „Wälder“ aber für das Phonem /d/.

Theoretische Grundlagen 18

4) Schließlich kann ein Phonem auch durch unterschiedliche Grapheme verschriftet werden, das Phonem ist dann also mehrdeutig. Das Phonem /a:/ kann zum Beispiel geschrieben werden als:

- in ,