Die vorliegende Arbeit hat die Einbeziehung der neuesten Zeitgeschichte in den Geschichtsunterricht zum Gegenstand. Die wesentlichen Leitfragen sollen dabei sein: Was ist unter neuester Zeitgeschichte zu verstehen und ist ihre Einbindung in den Geschichtsunterricht sinnvoll? Wird die neueste Zeitgeschichte hinreichend bzw. angemessen in den Lehrplänen der Bundesländer berücksichtigt? Und schließlich: Welche der untersuchten Länder gehen hierbei mit gutem Beispiel voran?

Im ersten Teil der Arbeit soll auf die Problematik der neuesten Zeitgeschichte als Epoche hingewiesen und die Vor- und Nachteile ihres Einbezugs in die Lehrpläne der Schulen abgewogen werden. Anschließend erfolgt eine Untersuchung der Lehrpläne einiger großer Bundesländer auf die Frage inwieweit die in ihnen festgelegten Vorgaben eine Integration von Themen der neuesten Zeitgeschichte in den Geschichtsunterricht zulassen.

1. Die neueste Zeitgeschichte als Teil einer Epoche

Seit der Begründung der modernen Zeitgeschichtsforschung im Jahre 1953 durch Hans Rothfels erfuhren Periodisierung und Eingrenzung der Epoche Zeitgeschichte immer wieder Neuauflagen und Korrekturen. Rothfels bezeichnet die Zeitgeschichte als „Epoche der Mitlebenden“ ¹ und nennt die Zäsur 1917 als ihren Beginn. ² Barg diese zeitliche Bestimmung von Zeitgeschichte 1953 noch keinen Widerspruch, musste ein solcher Ansatz mit zunehmendem Aussterben der Zeitzeugen der Jahre 1917/18 schon bald als problematisch gelten. Dennoch wurde eben jene Zäsur, die mit dem Eintritt der USA in den Ersten Weltkrieg und der bolschewistischen Revolution in Russland verbunden ist, heute wie damals als Beginn einer neuen universalgeschichtlichen Epoche angesehen. 3

Um der Problematik der Rothfels’schen Eingrenzung zu begegnen, unternahm Karl Dietrich Bracher 1986 erstmals eine Zweiteilung der Zeitgeschichte in seiner Abhandlung zur „Doppelten Zeitgeschichte“. Darin bezeichnet er die Zäsur 1945 als Trennung zwischen älterer und jüngerer Zeitgeschichte. ⁴ Wie Dietmar von Reeken in seiner geschichtsdidaktischen Arbeit zur Zeitgeschichte herausstellt, ist Brachers Ansatz vor dem Hintergrund einer stärkeren Berücksichtigung der Erforschung der frühen Bundesrepublik zu verstehen. ⁵ Ebenso liefert auch Hans-Peter Schwarz’ Aufsatz zur neuesten Zeitgeschichte einen neuen Ansatz zur Periodisierung. Fünfzig Jahre nach Rothfels’ bahnbrechender Arbeit zur modernen

¹ Rothfels: Zeitgeschichte, S. 2.

² Vgl. ebd., S. 6.

³ Vgl. ebd., S. 6f.; Voit: Zeitgeschichte, S. 24.

⁴ Vgl. Bracher: Doppelte Zeitgeschichte, S. 57 ; von Reeken: Zeitgeschichte, S. 95.

⁵ Vgl. von Reeken: Zeitgeschichte, S. 95.

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Zeitgeschichte erkennt Schwarz die Notwendigkeit einer weiteren Einteilung vor dem Hinter-grund der jüngsten welthistorischen Ereignisse seit der Wende 1989/90. ⁶ Fasst man die Erkenntnisse Rothfels’, Brachers und Schwarz’ zusammen, so lässt sich die Epoche Zeitgeschichte in erster Linie als Epoche der Mitlebenden begreifen. Inhaltlich kann ihr Beginn durchaus mit den Jahren 1917/18 festgelegt werden, da in eben dieser Zeit sowohl die USA als auch die UdSSR als künftige Welt- und Supermächte die Geschehnisse der Welt maßgeblich zu beeinflussen begannen, was letzten Endes zur Konstellation der bipolaren Welt führte, welche wiederum die Geschichte der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts überlagern sollte. Gleichzeitig erscheint die Berücksichtigung von Zäsuren wie 1945 und 1989/90 innerhalb der Zeitgeschichte sinnvoll, um eine Einteilung dieser Epoche vorzunehmen und den ihr immanenten Wandel, aber auch Kontinuitäten zu veranschaulichen. Somit lässt sich also von älterer, jüngerer und neuester Zeitgeschichte sprechen, um alle Ansätze miteinander zu verbinden.

2. Probleme und Chancen bei der Integration der neuesten Zeitgeschichte in den Geschichtsunterricht

Bereits einige wenige Jahre nach Kriegsende warf die Frage nach einem Einbezug der jüngsten Vergangenheit in den Geschichtsunterricht Kontroversen auf. Dabei nahm auf zwei Geschichtslehrertagungen auf Schloss Comburg 1948 und zwei Jahre später im pfälzischen Neustadt der Geschichtslehrer Hans Georg Fernis eine ablehnende Haltung gegenüber der neuesten Geschichte im Geschichtsunterricht ein.

2.1. Gründe gegen den Einbezug der neuesten Zeitgeschichte

Laut Fernis könnten Erkenntnisse über historische Ereignisse erst aus einer zeitlichen Distanz heraus gewonnen werden. Im Zuge dieses Arguments verwies er u. a. auf Althistoriker Eduard Meyer, welcher einen Vorgang erst dann als „historisch“ definierte, wenn sich seine Wirksamkeit nicht allein im Moment seines Geschehens, sondern auch in Nachwirkungen erschöpfe. ⁷ Bei Vorgängen der jüngsten Vergangenheit sei jedoch laut Fernis diese Wirksamkeit und damit auch die Bedeutsamkeit von Vorgängen kaum abschätzbar.

⁶ Vgl. Schwarz: Neueste Zeitgeschichte, S. 8.

⁷ Meyer: Geschichte, S. 188; vgl. Fernis: Von der Unmöglichkeit, S. 596.

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Des weiteren sei als Folge eines unzureichenden Aktenbestandes die Quellenlage gerade für die jüngste Vergangenheit mangelhaft. ⁸ Seriöse historiographische Darstellungen fehlten und man sei daher auf die Werke von Politikern und anderer am Geschehen Beteiligter angewiesen. ⁹ Somit könne den Schülern letztlich kein gesichertes historisches Wissen vermittelt werden. ¹⁰ Ferner verwies Fernis auf Didaktiker wie Philipp Hoerdt, der bereits in den Zwanzigerjahren vor der politischen Bedeutung von Schule und damit auch von Geschichtsunterricht warnte. ¹¹ In diesem Zusammenhang verweist Fernis auf die Jahre nationalsozialistischer Bildungspolitik, die ein Beleg dafür seien, dass gerade die Thematisierung der jüngsten Vergangenheit im Geschichtsunterricht zur politischen Manipulation missbraucht werden könne. ¹² In den Lehrplänen von 1938 seien Themen der neuesten Geschichte für jede Jahrgangsstufe enthalten. 13

Sicherlich äußerte Fernis diese Bedenken in der unmittelbaren Nachkriegszeit, als die Erfahrung des Nationalsozialismus noch völlig frisch war. Doch sind seine Einwände immer noch aktuell: Eine gewisse Instrumentalisierung von Geschichtsunterricht zur Systemlegitimation ist auch in der demokratisch-liberalen Bundesrepublik vorhanden. Auch das Argument eines unzureichenden Forschungsstandes zur neuesten Zeitgeschichte ist immer noch relevant. Hartmut Voit benennt drei Dilemmata der zeitgeschichtlichen Forschung: Einmal die Unabgeschlossenheit der Ereignisse, des weiteren die „zeitliche und psychische Nähe des Zeithistorikers zum Untersuchungsgegenstand“ ¹⁴ und schließlich der durch Archivsperrfristen eingeschränkte Quellenzugang. ¹⁵ Da Voit diese Überlegungen in Bezug auf die gesamte Zeitgeschichte äußert, wäre allerdings zu fragen inwieweit es sich bei welthistorischen Konflikten wie dem Zweiten Weltkrieg oder dem Kalten Krieg tatsächlich um nicht abgeschlossene Ereignisse handelt. Auch bei dem von ihm angesprochenen Problem der zeitlichen Nähe des Forschers zum Geschehen ist zu differenzieren, ob es sich um ein Ereignis der neuesten, der jüngeren oder der älteren Zeitgeschichte handelt. Es bleibt jedoch festzuhalten, dass die von Voit genannten Schwierigkeiten vor allem bei der Behandlung der neuesten Zeitgeschichte eine Rolle spielen.

Auch Schwarz spricht das Problem der nicht professionellen Erforschung der neuesten Zeitgeschichte an. Er stellt heraus, dass es in der Regel nicht professionelle Historiker, sondern eine-

⁸ Vgl.Fernis: Von der Unmöglichkeit, S. 597.

⁹ Vgl. ebd., S. 597.

¹⁰ Vgl. ebd., S. 601.

¹¹ Vgl. ebd., S. 593. Hoerdt: Geschichte, S. 66.

¹² Vgl. ebd.

¹³ Vgl. ebd.

¹⁴ Voit: Zeitgeschichte, S. 26.

¹⁵ Vgl. ebd., S. 26f.

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heterogene Gruppe aus Journalisten, Politikern, Diplomaten oder Politologen ist, die die Ereignisse dieser Epoche erforscht. ¹⁶ Dabei ist zu bedenken, dass diese Gruppe ihr historisches Wissen möglicherweise nicht so präzise und quellenkritisch erarbeitet wie der professionelle Historiker. Als Vertreter der neueren Forschung erkennen also Schwarz und Voit das Problem einer mangelhaften professionellen Historiografie genau wie Fernis vor nun mehr als fünfzig Jahren.

Ist es also überhaupt legitim zeithistorische Themen den Schülern zu präsentieren, obwohl ihre Grundlage z.T. nicht auf der Geschichtswissenschaft beruht und der Ausgang der Ereignisse z. T. nicht einmal bekannt ist?

2.2. Gründe für den Einbezug der neuesten Zeitgeschichte

Anders als Fernis sprach sich der Geschichtslehrer Walter Schäfer zur selben Zeit für den Einbezug der jüngsten Vergangenheit in den Geschichtsunterricht aus. Schäfer zitiert u. a. den Kulturphilosophen Alfred Weber, der den Kern historischen Fragens folgendermaßen formulierte: „Wo befinden wir uns eigentlich im Strom der Geschichte, nicht als einzelnes Volk, sondern als von diesem Strom fortgetragene Menschheit? Was vollzieht dieser Strom mit uns?“ ¹⁷ Die Geschichtswissenschaft müsse laut Schäfer die Antwort auf solche Fragen liefern, denn:

Geschichte hilft erkennen, was uns trägt und was uns vorandrängt. Sie hilft auch auszumachen,

was wir unsichtbar mitschleppen oder was vor unseren Wegen sich auftürmt. Sie ist erklärter Feind jeder Legendenbildung und historischen Mystifikation. 18

Hieraus folgert Schäfer, dass es sogar einen „Zwang“ zur neuesten Geschichte im Unterricht gibt, der einmal aus dem „Wesen des Geschichtlichen“ resultiert und zum anderen durch „die Probleme der Gegenwart“ bedingt wird. ¹⁹ Des weiteren verweist Schäfer auf den Schüler, der nach Zusammenhängen verlange, um sich in seiner Zeit orientieren und um die Zeit, in welcher er lebt, mit dem Vergangenen in Verbindung setzen zu können. ²⁰ Eine solche Orientierungshilfe sei aber vor allem durch die Thematisierung der jüngsten Vergangenheit zu errei-

¹⁶ Vgl.Schwarz: Neueste Zeitgeschichte, S. 10.

¹⁷ Weber: Kulturgeschichte, S. 17; zit. bei Schäfer: Notwendigkeit, S. 603.

¹⁸ Schäfer: Notwendigkeit, S. 606.

¹⁹ Ebd.

²⁰ Ebd., S. 610

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chen, denn die Schüler müssen „mit den Kräften hantieren lernen, die uns stündlich umgeben.“ 21

Diese generellen Überlegungen Schäfers und Fernis’ aus den Fünfzigerjahren sind auch heute noch mehr als sechzig Jahre nach Kriegsende und bald zwanzig Jahre nach dem Ende des Kalten Krieges relevant. Es gilt Chancen und Risiken abzuwägen. Fernis verwies auf eine unzureichende und z. T. unseriöse Historiografie. Dieses Argument ist nach wie vor aktuell. Wie erwähnt erkennen auch moderne Didaktiker wie Voit und Schwarz dieses Problem. Am Beispiel des Jugoslawienkonfliktes hebt Schwarz allerdings positiv hervor, dass ein weltpolitisches Ereignis der neuesten Zeitgeschichte durch zahlreiche Memoiren und Berichte politischer Entscheidungsträger oder Militärs durchaus umfangreich und quellengestützt aufgearbeitet sein kann. ²² Natürlich seien viele Autoren mittelbar oder unmittelbar involviert und ergriffen z. T. Partei: „Wo die Geschichte noch qualmt, fehlt es nicht an Feuer.“ ²³ Doch der Wert dieser Historiografie sei dadurch nicht gemindert. 24

Für den Einbezug von Themen der neuesten Zeitgeschichte in den Geschichtsunterricht liegt somit genügend Material vor, das allerdings sehr sorgsam und kritisch verwendet werden muss, da es möglicherweise nicht aus den Werken historiografisch exakt arbeitender Forscher stammt. Doch die zeitliche Nähe zum Gegenstand bietet möglicherweise ganz neue Möglichkeiten. So sind beispielsweise Zeitzeugen leicht aufzutreiben und könnten in den Unterricht einbezogen werden. Auch an verschiedenem Film- und Zeitungsmaterial dürfte es kaum mangeln. Der verstärkte Einbezug dieser Medien wie auch des Zeitzeugeninterviews wäre im Sinne der Schüler eine willkommene Abwechslung zum Schulbuchunterricht. Fernis’ Argument einer Instrumentalisierung des Geschichtsunterrichts erscheint schlagkräftiger als das des unzureichenden Forschungsstandes. Kaum jemand wird leugnen können, dass auch der moderne Geschichtsunterricht u. a. dazu dient den Schülern die Vorzüge unseres westlich-demokratischen Systems darzulegen. Gerade die neueste Zeitgeschichte kann hier ein heikles Thema sein. Wird z. B. der Jugoslawienkrieg mit den Schülern besprochen, wird ein Ziel des Unterrichts sein, die Grausamkeit des von der serbischen Führung zu verantwortenden Völkermordes an den bosnischen Muslimen aufzuzeigen. Damit geht letztlich auch die Vermittlung einer Legitimation des Eingreifens der NATO und damit auch Deutschlands einher. Geschichtsunterricht wird hier nicht umhinkommen, Stellung zu nehmen und dabei zwangsläufig einen nicht unerheblichen Beitrag von Systemlegitimation zu liefern. Doch auch dieses

²¹ Ebd., S. 611.

²² Vgl. ebd.

²³ Ebd.

²⁴ Vgl. ebd., S. 11.

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