Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Drei Beobachterperspektiven  

Abbildung  2: Perturbation- Krise- Reframing.  

Abbildung  3: Vermittlungs- vs. Ermöglichungsdidaktik  

Abbildung  4: Varianten der Fallstudie und ihre Schwerpunkte  

Abbildung  5: Konstruktionsfeld von Fallstudien  

Abbildung  6: Idealtypischer Phasenverlauf der Fallstudie.  

II

1 Einleitung

Die Veränderungen in der Gesellschaft und Arbeits- und Wirtschaftswelt sind ein ständig fortschreitender Prozess. Demzufolge befinden sich alle Menschen in einem lebenslangen und permanenten Lernprozess. Durch ständige Veränderung der Rahmenbedingungen muss Wissen teilweise neu konstruiert werden. Diese Tatsache verlangt von der Pädagogik, besonders der beruflichen Bildung nach Methoden, die selbstgesteuerte Lernprozesse fördern und somit dazu befähigen individuelle Arbeits- und Lebensbedingungen zu schaffen. Diese Arbeit soll sich mit der Frage auseinandersetzen, welchen Stellenwert konstruktivistische Ansätze in der

wirtschaftsberuflichen Bildung haben. Über eine Einführung in die Kerngedanken konstruktivistischer Ansätze sollen diese mit wirtschaftsdidaktischen Aspekten verknüpft werden. Anschließend soll anhand des Beispiels der Fallstudie untersucht werden, inwiefern konstruktivistische Unterrichtsmethoden einen selbstgesteuerten Lernprozess fördern können und welche Vorrausetzungen gegeben sein müssen.

2 Kerngedanken konstruktivistischer Ansätze

Die Idee des Konstruktivismus erfuhr erst gegen Ende des 20. Jahrhunderts eine erhöhte Aufmerksamkeit in wissenschaftlichen Diskussionen, jedoch lassen sich erste Ansätze bis in die Antike verfolgen. Konstruktivistische Denkansätze lassen sich in den verschiedensten Bereichen der Wissenschaft wiederfinden. Vor allem in Philosophie, Psychologie, Soziologie, aber auch in der Biologie und Kybernetik lassen sich Bezüge erkennen. (vgl. Lindemann 2006, S.13) Welche Bedeutung der Konstruktivismus für die Pädagogik hat, insbesondere die berufliche Bildung, soll im Folgenden aufgezeigt werden. Zuvor bedarf es jedoch in diesem Zusammenhang der Erläuterung einiger zentraler Begrifflichkeiten.

2.1 Zentrale Begriffe des Konstruktivismus

Die vielen verschiedenen Ausprägungen des Konstruktivismus reichen vom radikalen bis hin zu unterschiedlichen Arten des gemäßigten Konstruktivismus. (vgl. Kaiser/Kaminski 1999, S. 67) Grundannahme aller Ansätze ist jedoch die Erkenntnistheorie und somit stellt der Konstruktivismus in erster Linie eine Beobachtungstheorie dar. Eine Grundvoraussetzung oder gar Leitkategorie konstruktivistischen Denkens ist die Beobachtung oder das Beobachten. (vgl. Siebert 2008 S.17) „Beobachten ist Erkennen. Erkennen ist Handeln. Wirklichkeit ist nicht das Objekt, das wir beobachten, sondern beobachtend erzeugen wir eine Wirklichkeit eigener Art. Wirklichkeit ist nicht die Voraussetzung, sondern das Ergebnis unserer Beobachtung. Beobachten ist kein Abbilden, sondern ein konstruktives Erleben von Welt.“ (Siebert 2008, S. 17)

Die individuellen Beobachtungen des Subjekts sind somit der Schlüssel zur Konstruktion von Wirklichkeit. Diese Beobachtung beruht jedoch auf einem eigenen Referenzsystems, das die persönlichen Wünsche, Werte, Interessen und Intentionen des Subjekts mit einschließt. (vgl. Siebert 2008, S. 18)

Der Konstruktivismus gibt dem Beobachter Selbstvertrauen und Mut für die eigene konstruktive Erkenntnistätigkeit. Diese Tätigkeit lässt sich in drei Beobachterperspektiven, drei Denk- und Handlungsmuster unterscheiden. Die erste Perspektive wird durch den Begriff Konstruktion bezeichnet. Sie steht unter dem Grundmotto ‚Wir sind die Erfinder unserer Wirklichkeit‘. Durch Selbsterfahrung, ausprobieren oder experimentieren überführt das Subjekt Beobachtungen in eigene Konstruktionen ideeller oder materieller Art, welche die Bedeutung für die individuellen Interessen-, Motivations- und Gefühlslagen thematisiert. (vgl. Reich 2005, S. 119) Die zweite Perspektive wird mit Hilfe des Denk- und Handlungsmusters der Rekonstruktion beschrieben. Ihr Grundmotto lässt sich mit den Worten ‚Wir sind die Entdecker unserer Wirklichkeit‘ darstellen. Dies bedeutet Erfindungen anderer nachzuentdecken und beschreibt die Tatsache, dass die meisten der neukonstruierten Erfindungen dadurch relativiert werden, dass es sie schon gibt. (vgl. Reich 2005, S.119) Wichtig für den Prozess der Rekonstruktion ist, dass das Subjekt in diesem zu verstehen lernt, was die damaligen oder jetzigen Beobachter dazu veranlasst haben könnte ihre Beobachtungen so und nicht anders festzulegen. Rekonstruieren bedeutet nicht nur Fakten zu lernen, sondern die Motive zu hinterfragen. Dies soll helfen diese Sachverhalte zu verstehen und zu behalten. (vgl. Reich 2005, S. 120)

Die dritte Beobachterperspektive, die Dekonstruktion, geht noch einen Schritt weiter. Sie lässt sich unter das Grundmotto ‚Es könnte auch anders sein! Wir sind die Enttarner unserer Wirklichkeit!‘ stellen. Beim Nachentdecken der Erfindungen anderer reicht es nicht nur deren Blickwinkel zu verstehen. Als Enttarner muss das Subjekt kritisch sein und die Blickwinkel verschieben, woraus sich wiederum neue konstruktive Schlussfolgerungen gestalten lassen. (vgl. Reich 2005, S. 121) Alle drei Perspektiven sind als eine Art ‚Dreiklang‘ oder ‚Kreislauf‘ zu verstehen (vgl. Reich 2005, S. 118, S. 121), wie es Abbildung 1 (vgl. Reich 2005, S.118) verdeutlichen soll.

Es lässt sich also zusammenfassen, dass die Grundvoraussetzung des Konstruktivismus in der Beobachtung liegt. Doch erst die Fähigkeit der Reflexion lässt das Beobachten differenzieren. Beobachten im Sinne des Konstruktivismus bedeutet die Welt aus dem eigenen Blickwinkel zu betrachten, vorhandenes anzunehmen, aber auch in Frage zu stellen und so aus einem anderen Blickwinkel betrachtet eine neue ‚Realität‘ zu konstruieren. Diese Konstruktionen sind jedoch nur nützlich oder lebensdienlich wenn sie viabel, d.h. tauglich und konsensfähig sind. (vgl. Voß 2005, S. 40) Die Erkenntnisse aufgrund von Beobachtungen haben also nicht den Zweck die Realität abzubilden, sondern gangbare (viable) Wege zu schaffen, die effektives Handeln innerhalb dieser Wahrnehmung ermöglichen. (vgl. Lindemann 2006, S. 34) Das Handeln eines jeden Subjekts ist also abhängig von der Viabilität seiner Konstruktion der Wirklichkeit.

Wie bereits erwähnt müssen Beobachtungen anschlussfähig sein und gleichsam in die Denk- und Wahrnehmungsmuster des Subjekts passen. Gleichzeitig muss das Beobachtungsystem aber auch offen für Irritationen, in diesem Zusammenhang Perturbationen genannt, sein. In dieser Perturbierbarkeit liegt die Chance zur Kompetenzerweiterung und Identitätsentwicklung für das Subjekt. (vgl. Siebert 2008, S.20) „Perturbationen entstehen durch Differenzerfahrungen, durch die Wahrnehmung von Unterschieden und (neuer) Unterscheidungen.“ (Voß 2005, S. 34) Weiter ist zu beachten, dass die Perturbation eine Interaktion zwischen dem Subjekt und der Umwelt ist: „Bei den Interaktionen zwischen Lebewesen und Umgebung innerhalb dieser strukturellen Kongruenz determinieren die Perturbation der Umgebung nicht, was dem Lebewesen geschieht, es ist vielmehr die Struktur des Lebewesens, die determiniert, zu welchem Wandel es infolge der Perturbation ich ihm kommt.“ (Maturana/ Varela 1987, S.106)

Das kritische und reflexive Subjekt wird durch diese ‚Störungen‘ in einen Zustand, der in diesem Kontext als Krise bezeichnet wird, gestürzt. Dies geschieht nicht nur durch äußere Einwirkungen, sondern auch mit der kritischen Betrachtung dieser Einflüsse. „Unter den Krisen im menschlichen Leben heben sich nun diejenigen heraus, die der Mensch nicht nur im passiven Sinn erleidet und nicht nur als eine von außen über ihn kommende Anfechtung versteht, sondern die er von sich aus bewusst herbeiführt, in denen er sich ausdrücklich ‚kritisch‘ zu sich selbst verhält.“ (Bollnow 1966, S. 13) Eine Krise ist in diesem Fall aber nicht als ‚Zusammenbruch‘ oder ‚Unfall‘ zu sehen, vielmehr bietet eine solche Krise die Schaltstelle für neue Entwicklungen. (vgl. Arnold/ Siebert 1995, S. 116) „ Der Mensch verwirklicht seine eigentliche Existenz nur in der Krise und nur durch die Krise. Die kritischen Augenblicke sind die einzig zählenden Augenblicke des menschlichen Lebens. Existieren heißt in der Krise stehen.“ (Bollnow 1966, S. 12)

Logische Konsequenz einer solchen Krise ist die Umgestaltung oder Rekonstruktion, sodass die durch die Krise gestörte Viabilität wiederhergestellt wird. Dieser Prozess wird durch den englischen Begriff Reframing beschrieben. Es wird ein neuer ‚Rahmen‘, ein neues Bezugssystem für die Wertungen des Subjekts und dessen Interpretationen benötigt. (vgl. Arnold/ Siebert 1995, S. 117) „ Man wechselt den Rahmen, in dem ein Mensch Ereignisse wahrnimmt, um die Bedeutung zu verändern. Wenn sich die Bedeutung verändert, verändern sich auch die Reaktionen und Verhaltensweisen.“ (Bandler/ Grinder 1988, S. 13) Um den Zusammenhang von Perturbation, Krise und Reframing noch einmal zu veranschaulichen, soll Abbildung 2 dienen.

Es wird deutlich, dass der Konstruktivismus in seinen Kerngedanken in erster Linie von zwei Kreisläufen abhängig ist. Diese stehen in einem direkten Bezug zueinander. Die bis hierhin erläuterte Grundidee des Konstruktivismus verlangt, dass diese in einer ständigen Bewegung stehen. Nur so besteht die Möglichkeit Dinge neu zu erfinden und zu entdecken, aber auch kritisch zu hinterfragen. Aus diesen erarbeiteten Erkenntnissen lassen sich nun Rückschlüsse bezüglich der Position des Konstruktivismus in der Pädagogik gewinnen und welche Anforderungen sich daraus für konstruktivistische Lehr- Lern- Arrangements ergeben. Diese Anforderungen sollen im Folgenden mit dem Fokus auf die berufliche Bildung erläutert werden.

2.2 Konstruktivismus in der beruflichen und allgemeinen Bildung

Aus konstruktivistischer Sicht ergeben sich spezielle Anforderungen für Lehr-Lern-Arrangements in der beruflichen Bildung. Ein ‚zweckfreies’ Wissen ohne Anwendungsbezug ist in der Regel unrelevant. Die Lerninhalte in der Berufsaus- und -weiterbildung ergeben sich nicht aus der Sachlogik der Unterrichtsfächer, sondern aus lebensweltlichen Problemen und Verwendungssituationen. (vgl. Siebert 2008, S. 133)

„Lerninhalte Erwachsener entstehen emergent und situiert in dem Spannungsviereck von Psychologik (d.h. die kognitiv- emotionale Vorstruktur), Soziallogik (d.h. die Dynamik und Systematik einer Seminargruppe), Sachlogik (d.h. die curriculare Struktur des Lerngegenstandes) und Verwendungslogik (d.h. die Erfordernisse der

Handlungsituation). […] Das Lernen Erwachsener ist biographisch verankert und dadurch individuell höchst unterschiedlich.“ (Siebert 2008, S.133f)