Inhaltsverzeichnis

0.  Abstract  5

1.  Einleitung  5

2.  Stand der wissenschaftlichen Diskussion  8

2.1  Annäherung aus Richtung des Sports:  

schulisch  interessante Elemente des Triathlons  11

2.2  Die Perspektive der Schule:  

die  Suche nach ihrem Transformationspotenzial  15

2.2.1  Bestandsaufnahme relevanter schulischer Gegebenheiten  16

2.2.2  Anhaltspunkt für die Transformation schulsportlicher Inhalte  18

2.2.2.1  Transformationsbegünstigende Rahmenbedingungen  19

2.2.2.2  Transformationsbegünstigende Zielvorstellungen der Schule  

und  des Schulsports  21

2.2.2.3  Die Transformationsebene der Methodik und Vermittlung  25

3.  Mögliche Erscheinungsbilder des schulisch transformierten Triathlons  32

3.1  Sachanalyse des Gegenstandes Triathlon  34

3.2  Hypothesen zum Erscheinungsbild des Schultriathlons  40

4.  Wechselzone  49

5.  Einstieg in die Empirie: die Schulsportbroschüre der DTU  50

6.  Zwischenfazit  58

7. Empirische Überprüfung anhand eines Experteninterviews……………..…… 60 7.1 Vorüberlegungen……………………………………………………………….………. 60 7.2 Zum Aufbau des Interviewleitfadens……………………………….………………… 61 7.3 Zur Durchführung der qualitativen Inhaltsanalyse des Experteninterviews….…. 63 7.4 Ergebnisse der Inhaltsanalyse …………………………………………………..…… 68 7.5 Interpretation der Ergebnisse…………………………………………………………. 70

8. Fazit……………………………………………………………………………….…… 82

9. Literaturverzeichnis……………………………………….…………………………. 87

Anhang

A1: Leitfaden des Experteninterviews……………………………………….……….. 90

A2: Transkript des Experteninterviews……………………………………………….. 94

A3: Paraphrasierung…………………………………………………………………… 109

A4: Generalisierung………………………………………………………………..…… 124

A5: Extraktionstabelle…………………………………………………..……………… 132

A6: Leitfaden der Schule des Interviewpartners…………………………………….. 139

A7: Schulsportbroschüre der Deutschen Triathlon Union……..…………………… 140

Abbildungsverzeichnis   

Abb.  1: Übersicht über die Gegenstandsbereiche und das Erkenntnisinteresse  

der  Arbeit  

Abb.  2: Schulrelevante Aspekte und Anknüpfungspunkte des Triathlons  

Abb.  3: Methodische Verfahren in ihren Bezügen zueinander  

Abb.  4: Schulspezifische Elemente mit Transformationspotenzial für zu inkludierende  

Inhalte  des Schulsports  

Abb.  5: Die sportliche Leistung im Triathlon und ihre wesentlichen Komponenten  

Abb  6: Suchraster für die Extraktion der relevanten Daten des Interviews  

0. Abstract

Die Arbeit beschäftigt sich mit den Veränderungen, denen sich ein außerschulischer Inhalt unterzieht, wenn er in den Schulsport aufgenommen wird. Dargestellt werden diese Transformationen mittels theoretischer Basis und empirischen Erhebungen am Beispiel des Triathlons, der in den letzten Jahren vermehrt Einzug in den Sportunterricht gehalten hat. Trotz der Eigenarten dieser Sportart, die ebenfalls in der Arbeit Berücksichtigung finden, werden übergreifende Mechanismen herausgearbeitet, die auf nahezu jeden schulsportlichen Inhalt bezogen werden können. Ziel ist es, anhand des Exempels Triathlon ein Verstehen dafür zu ermöglichen, wie und warum die Institution Schule zwangsläufig ihren trans-formierenden Einfluss auf sportunterrichtliche Gegenstände ausübt. Dies kann Sportlehrern ¹ dabei helfen, die Chancen und Grenzen ihrer Arbeit akkurater zu kalkulieren, diese zu akzeptieren und somit ihren Beruf mit einer angemessenen Erwartungshaltung auszuüben.

1. Einleitung

Dieses Buch hilft Eltern dabei, ihre Kinder zu einem gesundheitsorientierten Sporttreiben anzuleiten. […] Triathlon ist eine fantastische Sportart für Kinder, da sie sich aus drei Sportarten zusammensetzt. Unabhängig von ihrem Alter werden Kinder, die Schwimmen, Radfahren und Laufen richtig erlernen, in späteren Jahren in der Lage sein, jeden gewünschten Sport auszuüben. Spaß und ein positives Selbstwertgefühl sollen durch den Sport vermittelt werden. Der Sport soll den Kindern zeigen, dass sie sich in allen Bereichen des Lebens verbessern können, wenn sie nur hart und konsequent genug arbeiten. Darüber hinaus kann der Sport Kindern beibringen, wie wertvoll es ist, in einer Gruppe oder einer Mannschaft zu arbeiten. Durch den Sport können Kinder lernen, wie viel man im Leben gewinnt, wenn man danach strebt, seine Ziele zu erreichen. Schließlich kann der Sport einen Beitrag dazu leisten, dass aus Kindern bessere Menschen werden. Dieses Buch enthält einen Plan, der dabei helfen kann, all dies zu erreichen.

(Abstract aus Kinderleicht zum Triathlon (K. Mackinnon, 2005))

Welch wunderbarer Sport sich da allem Anschein nach mit dem Triathlon präsentiert. Antworten auf nahezu alle Fragen und Ziele, die möglicherweise mit Sporttreiben verbunden werden könnten, finden sich nun vermeintlich gebündelt in einer einzigen Sportart wieder: Eine Basis für die Ausübung jeder weiteren Sportart, Gesundheit, Spaß, Selbstwirksamkeit und Selbstbewusstsein, soziales Lernen, die Vermittlung von Werten wie Fleiß und Ehrgeiz und gar die Verbesse-

¹ ImSinne einer leserfreundlichen Gestaltung der Arbeit werden Personengruppen nur mit dem allgemeingültigen, maskulinen Begriff benannt, wobei jedoch stets sowohl weibliche als auch männliche Vertreter dieser Gruppen gedanklich einbezogen sind.

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rung des gesamten Menschenbildes scheinen mit dem Triathlon möglich. Obendrein liegt sogar ein Plan vor, der anleitet, wie dies zu erreichen ist. Da stellt sich doch die Frage, warum der Triathlon kein traditionell verankerter Inhalt des Schulsports ist und immer noch als recht unbekannt und neu gilt. Angenommen, die genannten Potenziale wären realistisch kalkulierte, erreichbare Konsequenzen der Ausübung von Triathlon. Es käme ja einem Wahnsinn gleich, diese dann als ideal zu bezeichnende Sportart nicht zu einem Bestandteil des Sportunterrichts zu machen.

Fakt ist, Triathlon boomt. Was früher lediglich unter dem Begriff Ironman bekannt war, mit der Insel Hawaii assoziiert wurde und als Sport für ein paar vereinzelte Verrückte galt, hat sich in den letzten Jahren zu einem breitensporttauglichen Bewegungsangebot gemausert, das sich einer stetig wachsenden Anhängerschaft erfreut. Die Einführung verschiedener Distanzen, die Aufnahme in den Kanon der olympischen Sportarten sowie eine ausgeweitete mediale Berichterstattung dürften hierbei entscheidend mitgewirkt haben. Die kontinuierlich gestiegenen Teilnehmerzahlen öffentlich ausgeschriebener Triathlonveranstaltungen der letzten Jahre belegen diese Entwicklung. Beim Hamburg Triathlon beispielsweise hat sich die Anzahl der Starter seit dem Jahr 2003 mehr als verdoppelt. Während damals in der Summe noch ca. 4000 Sportler auf den zwei angebotenen Distanzen teilnahmen, ist die Anzahl derer, die im Juli 2010 an den Start gingen, auf über 8000 Teilnehmer für die olympische Distanz und die Sprintdistanz gestiegen. Das Kontingent ist damit vollständig ausgebucht. ² Dass diese Entwicklung keinesfalls auf großstädtische Ballungszentren beschränkt ist, sondern sich auch in eher provinziellen Regionen Deutschlands vollzieht, verdeutlicht die ähnlich extreme Expansion des noch jungen Münster Triathlons. Während bei der Erstauflage 2008 ‚nur‘ ca. 500 Starter teilnahmen, war das maximale Kontingent für die Veranstaltung 2010 mit 1000 Teilnehmern bereits 85 Minuten nach Freischaltung der online-Anmeldung ausgelastet. Gleiches gilt für die eingerichteten Wartelisten, auf denen sich ‚Zuspätkommer‘ noch Hoffnung auf eine Teilnahme im Nachrückverfahren machen dürfen. ³ Kurzum: Triathlon ist ‚in‘. Er hat sich in den letzten Jahren zu einer Sportart entwickelt, die durch die rasant wachsende Zahl der Ausübenden, ihre gestiegene mediale Präsenz und das damit einhergehende ökonomische Potenzial legitim als gesellschaftlich relevant zu bezeichnen ist. Und wie jede Sportart mit ausrei-

² vgl.http://www.hamburg-triathlon.org/index.php/de/archiv

³ vgl. http://www.sparda-muenster-city-triathlon.de

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chend großer öffentlicher Resonanz bewirbt er sich damit letztlich auch für eine Repräsentation im Schulsport bzw. drängt in diesen hinein. An vielen Schulen gehört der jährlich durchgeführte Triathlon bereits zum festen Bestandteil des Schulsportjahres und die Anzahl durchführender Schulen nimmt stetig zu. Damit rücken die zentralen Fragestellungen der vorliegenden Arbeit ins Blickfeld. Ist das, was im einleitenden Zitat zwar überschwänglich, im Kern jedoch nicht von der Hand zu weisen mit dem Triathlon assoziiert wurde, in der Schule überhaupt umsetzbar? Oder ist die Schule vielleicht gar nicht der geeignete Ort, um den Triathlon so zu präsentieren, wie es zur Verwirklichung der Ziele eigentlich nötig wäre? Was könnte dem Triathlon in der Schule passieren, was könnte ihn verändern und was bleibt letztlich von dieser Sportart übrig, wenn sie die ‚Filterinstanz‘ Schule durchlaufen hat?

Die in dieser Arbeit durchgeführte Untersuchung sucht nach Antworten auf diese Fragen. Dies soll nach folgendem Muster geschehen: Zunächst wird die nicht ganz einfache Aufgabe angegangen, eine theoretische Basis für die Untersuchung zu errichten. Der besondere Schwierigkeitsgrad entsteht hier dadurch, dass der Triathlon im Schulsport sich bis dato ganz einfach keinem wissenschaftlichen Diskurs ausgesetzt sieht und somit ein bezugsrelevantes Theorienetz in Eigenregie entworfen werden muss. Dies beinhaltet auch die anfangs zitierten, äußerst vielversprechenden, möglichen Konsequenzen des Triathlons, die in diesem Teil ebenfalls noch eingehender beleuchtet werden sollen. In einem weiterführenden Schritt werden diese theoretischen Überlegungen in Form von Hypothesen aufbereitet, die einen ersten Eindruck vom möglichen Erscheinungsbild des Schultriathlons wiedergeben und, zuweilen auch durchaus provokativ, mögliche Veränderungen durch die Schule benennen. Ferner soll in diesem Zusammenhang eine knappe Sachanalyse des Gegenstandes Triathlon vorgenommen werden, um eine Vergleichsbasis für etwaige Veränderungen zwischen Schule und außerschulischem Wettkampfsport bereitzustellen. Der zweite Teil der Arbeit widmet sich dann der empirischen Untersuchung. Mittels zweier Instrumente, der Analyse der Schulsportbroschüre der Deutschen Triathlon Union (DTU) und der qualitativen Inhaltsanalyse eines Experteninterviews, sollen Daten herausgearbeitet werden, die Rückschlüsse darauf zulassen, inwieweit sich die vorangegangenen theoretischen Überlegungen in der tatsächlichen Durchführung des Schultriathlons widerspiegeln. Abschließend werden die Veränderungen, die der Triathlon in der Schule durchläuft, nochmals gesammelt dargestellt und in einem Fazit eine abschließende

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Einordnung sowie persönliche Einschätzung der Thematik Triathlon im Schul-sport vorgenommen.

2. Stand der wissenschaftlichen Diskussion

Um die in dieser Arbeit angestrebte Untersuchung durchführen zu können, ist es unerlässlich, zunächst den Stand der Forschung, wie er sich derzeit bezüglich des adressierten Themengebietes darstellt, zu skizzieren und „möglichst viel von dem zusammenzutragen, was an für die Untersuchung relevantem Wissen publiziert wurde“ (Gläser & Laudel 1994, S.73). Gläser und Laudel gehen diesbezüglich gar soweit, dass eine Formulierung der Forschungsfrage ohne diesen Schritt gar nicht geschehen kann, da sie ja notwendigerweise an den Stand der Forschung anschließen muss (vgl. ebd., S.74). In der vorliegenden Arbeit ist diese Reihenfolge nun ein wenig abgewandelt. Der Titel der Arbeit verrät bereits manches über die angestrebten Untersuchungsprozesse und einige einleitende Sätze zum zentralen Gegenstand Triathlon sowie zur vermuteten allgemeinen Interessenlage an dieser Thematik wurden schon festgehalten. Das bedeutet natürlich nicht, dass alle zu untersuchenden Aspekte und Elemente jetzt bereits in Stein gemeißelt wären. Es ist anzunehmen, dass durch die folgende Sondierung der verschiedenen Theoriebereiche weitere betrachtenswerte Gesichtspunkte ins Blickfeld geraten, die bis hierhin noch gar nicht bedacht wurden. In gewisser Weise handelt es sich demnach um einen prozessorientierten Verlauf, der vor allem durch den nicht existenten wissenschaftlichen Diskurs bezüglich des Schultriathlons nötig wird. Dem Leser soll aber keineswegs ein wirres Gedankenspiel präsentiert werden, sondern eine durch die Gliederung gestützte, geordnete, wissenschaftlich untermauerte und vor allem nachvollziehbare Betrachtung relevanter theoretischer Verbindungen. In diesem Zusammenhang muss ein letzter Hinweis erfolgen. Wenn im Folgenden sowohl das Feld der Institution Schule und des Schulsports als auch der Bereich Ausdauersport und Triathlon für die Erstellung der theoretischen Basis in den Fokus rücken, kann unmöglich eine vollkommene Darstellung aller damit verbundenen Aspekte und Faktoren erfolgen. Die Arbeit wird versuchen, die wichtigsten dieser Elemente zu berücksichtigen, erhebt aber keinesfalls einen Anspruch auf Vollständigkeit. Im Gegenteil. Wegen des Umfangs und der Reichweite der zu betrachtenden Themen und Gegenstände erscheint es nachvollziehbar, dass dem Verfasser der Arbeit, der ein oder andere ebenfalls relevante

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Punkt nicht in den Sinn gekommen ist. Der Leser wird diesbezüglich um ein gewisses Verständnis gebeten.

Es gilt nun also den aktuellen Stand der wissenschaftlichen Forschung darzustellen und an ihn anzuknüpfen. Hier taucht sogleich eine erste größere Problematik auf, denn eine wirklich aktuell geführte Diskussion zum Thema Triathlon im Schulsport existiert in derartiger Form nicht. Zwar ist der Triathlon durchaus in Kerncurricula und Rahmenrichtlinien verschiedener Bundesländer aufgenommen (vgl. z.B. Niedersächsisches Kultusministerium 2007, S.35; sowie 1997, S.19,42,55f; oder auch Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2001, S.458), allerdings findet keine explizite theoretische Auseinandersetzung statt, die sich exakt auf diese Sportart beziehen würde. Ebenso ist eine allgemeinere Betrachtung, also etwa eine Diskussion, die sich generell mit dem Ausdauersport im Schulsport auseinandersetzt, kaum auszumachen und beschränkt sich, wenn sie dann doch geführt wird, zumeist auf physiologische und trainingswissenschaftliche Aspekte.

Weitergehend abstrahiert, eröffnet sich schließlich ein rege geführter wissenschaftlicher Diskurs, der sich generell mit dem Ausdauersport für Kinder und Jugendliche beschäftigt, Triathlon inklusive. Diese schulfern stattfindende Diskussion bietet jedoch für das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit nur wenige und damit unzureichende Anknüpfungspunkte, da sie sich ebenfalls hauptsächlich mit physiologischen und trainingswissenschaftlichen Gegebenheiten mit Bezug auf die spezielle Altersstruktur der Sportler auseinandersetzt. Trotz dieser gehegten Bedenken gegenüber der Relevanz des Sports als einen möglichen Ausgangspunkt für die Erstellung eines wissenschaftlichen Hinter-grundes soll er dennoch für eben diesen Zweck herangezogen werden. Es muss davon ausgegangen werden, dass sowohl die Sportart Triathlon als auch der Ausdauersport im Allgemeinen, trotz der erwähnten Unpässlichkeiten, eine Anzahl relevanter Bezugspunkte aufweist, die für die Entstehung und den Charakter des Schultriathlons und damit für den zentralen Gegenstand dieser Arbeit von Bedeutung sein könnten. Der außerschulische Triathlon bringt sozusagen etwas mit in die Schule hinein bzw. es werden gezielt außerschulisch-sportliche Elemente des Triathlons für die schulische Realisierung herangezogen. Worum es sich dabei handeln und wie es für die schulische Umsetzung von Belang sein könnte, soll beleuchtet werden.

Für das Gesamtverständnis der Arbeit spielt diese erste theoretische Auseinandersetzung aus der Perspektive des Sports eine wichtige Rolle, weil sie hilft, ein

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Verständnis dafür zu entwickeln, wie es der Triathlon überhaupt in den Schul-sport schafft bzw. was ihn für die Schule interessant machen könnte. Eine Berücksichtigung dieser Aspekte ist also insofern notwendig, als dass sie zur letztlich wahrnehmbaren Form des Schultriathlons beitragen. Da das ausgewiesene Zeigeinteresse der vorliegenden Arbeit aber darin besteht, eine Antwort auf das Wie und Warum von Transformationen außerschulischer Inhalte im Rahmen der Schule zu finden, muss folglich auch die Institution Schule den zentralen Bezugspunkt für die Erstellung des theoretischen Hintergrundes bilden. Es muss darum gehen, eine Auffassung davon zu erlangen, wie sie ihre Filterfunktion bzw. transformierende Wirkung auf einzugliedernde außerschulische Inhalte ausübt und worin diese Einflussfaktoren bestehen. Nur ein solcher theoretischer Überblick kann im Endeffekt dazu genutzt werden, begründete Annahmen über die Veränderungen des schulinkludierten Gegens-tandes Triathlon anzustellen und diese dann empirisch zu prüfen.

Nochmals kurz zusammengefasst, ergibt sich für die Darstellung des Standes der wissenschaftlichen Diskussion die folgende Herangehensweise: Da es keinen expliziten Diskurs gibt, der sich direkt mit dem Thema Triathlon im Schulsport auseinandersetzt, wird ein brauchbarer theoretischer Hintergrund für diese Arbeit aus zwei Richtungen skizziert: Zunächst soll aus der Perspektive des Sports, d.h. des Triathlons, nach relevanten Bezugspunkten gesucht werden, die für die Thematisierung in der Schule von Belang sein könnten. Daraufhin erfolgt ein Perspektivenwechsel und die Institution Schule bildet den Ausgangspunkt der Betrachtung mit dem Ziel, ihre transformierende Wirkung verständlich zu machen. Damit dürfte dann schließlich eine theoretische Basis gelegt sein, die konkrete und vor allem begründete Vermutungen darüber zulassen sollte, was dem Triathlon in der Schule passiert und wie er sich in seiner veränderten Form wahrscheinlich präsentiert (vgl. Kapitel 3).

Das bis hierhin skizzierte Zeige- und Erkenntnisinteresse dieser Arbeit wird durch die nachstehende Abbildung illustriert:

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Abbildung 1: Übersicht über die Gegenstandsbereiche und das Erkenntnisinteresse der Arbeit

2.1 Annäherung aus Richtung des Sports: schulisch interessante Elemente des Triathlons

Wie bereits erwähnt, existiert keine explizite wissenschaftliche Auseinandersetzung zum Thema Triathlon im Schulsport. Dass diese Sportart dennoch in den Kerncurricula und Rahmenrichtlinien verschiedener Bundesländer auftaucht und de facto auch an vielen Schulen durchgeführt wird, muss logischerweise aber dennoch irgendwie begründbar sein. Sehr simplifiziert ausgedrückt liegt die Vermutung nahe, dass einfach davon ausgegangen wird, dass der Triathlon eine sinnvolle Schulsportart sein kann; dass er etwas mitbringt und dass ihn etwas auszeichnet, was als wünschenswerter Inhalt im Schulsport aufgegriffen werden kann.

Doch was könnten diese Elemente des Triathlons und des Ausdauersports im Allgemeinen sein, die eine solche Annahme zulassen?

Darüber hinaus sind natürlich solche Faktoren aus der Perspektive des Sports zu berücksichtigen, die unbedingt bei der Thematisierung des Triathlons bedacht werden müssen, wie beispielsweise Erkenntnisse aus der Entwicklungsphysiologie und -psychologie oder aus der Trainingslehre.

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Ausgehend von dieser ersten Ausgehend von dieser ersten Differenzierung lassen sich also zwei Teilgebiete lassen sich also zwei Teilgebiete unterscheiden: Zum einen Zum einen in solche Aspekte, die zwangsläufig für die praktische gsläufig für die praktische Durchführung beachtet werden müssen Durchführung beachtet werden müssen und zum anderen solche, die ausgewählt und zum anderen solche, die ausgewählt werden, weil sie gut nutzbar sind oder weil sie gut nutzbar sind oder - um es sehr einfach zu umschreiben sehr einfach zu umschreiben - die man gerne nutzen will.

In der nachstehenden Abbildung werden diese Aspe In der nachstehenden Abbildung werden diese Aspekte veranschaulicht. kte veranschaulicht. Die

Darstellung erhebt keineswegs einen Anspruch auf Vollständigkeit, keineswegs einen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern stellt nur eine Auswahl einzelner Punkte dar uswahl einzelner Punkte dar, die auf die Zwecke dieser Arbeit die Zwecke dieser Arbeit zugeschnitten ist.

Abbildung 2: schulrelevante Aspekte und Anknüpfungspunkte des Abbildung 2: schulrelevante Aspekte und Anknüpfungspunkte des Triathlons Triathlons

Die dargestellten Elemente sind dem Triathlon immanent bzw. stark mit ihm ve Die dargestellten Elemente sind dem Triathlon immanent bzw. stark mit ihm ve Die dargestellten Elemente sind dem Triathlon immanent bzw. stark mit ihm ver-bunden und begünstigen bzw. beeinflussen mit großer Wahrscheinlichkeit seine bunden und begünstigen bzw. beeinflussen mit großer Wahrscheinlichkeit seine bunden und begünstigen bzw. beeinflussen mit großer Wahrscheinlichkeit seine Aufnahme in den Schulsportka Aufnahme in den Schulsportkanon sowie seine konkrete Durchführung in seine konkrete Durchführung in der Unterrichtspraxis.

Das Teilgebiet der zwangsläufig zu beachtenden Aspekte erscheint selbsterkl Das Teilgebiet der zwangsläufig zu beachtenden Aspekte erscheint selbsterkl Das Teilgebiet der zwangsläufig zu beachtenden Aspekte erscheint selbsterklärend: Ohne ein fachliches Wissen um körperliche Voraussetzungen, notwendige hne ein fachliches Wissen um körperliche Voraussetzungen, notwendige hne ein fachliches Wissen um körperliche Voraussetzungen, notwendige Stufen des Trainingszustandes des Trainingszustandes und angemessene Anforderungsniveaus bezü angemessene Anforderungsniveaus bezüg-

lich des körperlichen und psychischen Entwicklungsstandes kann ein lich des körperlichen und psychischen Entwicklungsstandes kann ein lich des körperlichen und psychischen Entwicklungsstandes kann ein Vorhaben Schultriathlon nicht durchgeführt werden. nicht durchgeführt werden.

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Das zweite Teilgebiet führt weg von dieser fachwissenschaftlichen Linie und bezieht sich weitestgehend auf den Entscheidungsfreiraum der Schule bzw. der involvierten Lehrpersonen. Der Triathlon könnte demnach beispielsweise als schulsportlicher Inhalt ausgewählt werden, weil er günstige Einstiegsmöglichkeiten (basale Bewegungsmuster des Laufens, Radfahrens und Schwimmens) für die Schüler bietet (vgl. Hottenrott 1993, S.7). Ebenso könnte die damit verbundene erhöhte Aussicht auf Erfolgserlebnisse ein ausschlaggebender Faktor sein, da durch die schlichte Aneinanderreihung bereits beherrschter Bewegungsmuster quasi für jeden Schüler das Ziel eines jeden Triathlons - das „Finishen“ (DTU 2004, S.3) - prinzipiell erreichbar wird. Die Kennzeichnung des Ausdauersports durch ein geringes technisch-komplexes Anforderungsprofil spielt in diesen Zusammenhang mit hinein, denn auch motorisch eher unbegabten Schülern bietet der Triathlon dadurch die Chance, sich aktiv und dazu noch erfolgreich am Sportunterricht zu beteiligen.

In einem noch weiterführenden Schritt könnte man den Triathlon gar als Instrument zur Wertevermittlung heranziehen. Wenn es bereits nahezu jedem möglich ist, die drei geforderten Bewegungsformen des Triathlons auszuführen, bedarf es immer noch der konditionellen Komponente, dies auch über einen entsprechend langen Zeitraum durchzuhalten. Die gute Trainierbarkeit von Ausdauer setzt aber wiederum gesellschaftlich gefragte Tugenden wie Fleiß, Disziplin, Ehrgeiz und Durchhaltevermögen voraus, so dass die Thematisierung des Triathlons im Schulsport vor diesem Hintergrund stattfinden könnte, quasi als exemplarisches Zeigeinstrument dafür, was durch eine entsprechende Wertehaltung erreicht werden kann ⁴ . Das anfangs der Einleitung angeführte Zitat enthielt ganz ähnliche Vorstellungen und zeigt, dass solche Gedanken keineswegs abwegig sind. Das Prinzip der Wertorientierung hat in den Schulsport vor allem durch das Konzept des erziehenden Sportunterrichts Einzug gefunden. In einer Anmerkung hierzu versucht Beckers deutlich zu machen, dass die Wertorientierung eben „nicht um die Wiederherstellung ‚deutscher Tugenden‘“ (Beckers 2001, S.41), wie sie oben genannt wurden, kreist, sondern um die Kennzeichnung von (Nicht-)Handlungen als Konsequenz von Wertentscheidungen. Es sollen demnach Angebote gemacht werden, die Werte wie „Achtung menschlichen Lebens, soziale Verantwortung oder Regelbewusstsein“ beinhalten, mit dem „Ziel, eine individuelle und ein-

⁴ Selbstverständlichkann hierzu auch eine Gegenposition bezogen werden. So könnte man die Grundeinstellung vieler Triathleten und Ausdauersportler auch als ‚eigenbrötlerisch‘, wenig teamfähig oder gar egozentrisch auffassen (vgl. hierzu Gebauer 2004, S.51-54). Da es hier aber um potenzielle Gründe für die schulische Aufnahme geht und nicht um eine Kontraposition, soll der Gedankengang hier nicht weiter vertieft werden.

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sichtige Findung, Übernahme, aber auch Ablehnung von Werten zu ermöglichen“ (ebd.).

Bei allem Verständnis für eine pädagogische Ausrichtung des Unterrichts und ganzheitlich entwicklungsfördernde Maßnahmen muss diese Charakterisierung der Wertorientierung doch als mehr oder minder illusorisch bezeichnet werden. Wenn ein Schüler gleichzeitig eine Kopfnote für seine Leistungsbereitschaft, Sorgfalt, Zuverlässigkeit, etc. erhält, auf der anderen Seite aber die vermeintliche Möglichkeit hat, Wertehaltungen (begründet) abzulehnen, führt dies nicht zu Selbstverantwortung und sinnhafter Lebensgestaltung, sondern allenfalls in einen Zustand der Verwirrung und Unsicherheit. Obendrein kann auch niemand ernsthaft den Standpunkt vertreten, dass die genannten Tugenden nicht in besonderem Maße gesellschaftlich gefragt wären und zu einem erfolgreichen, selbstständigen Leben innerhalb der Gesellschaft beitragen können, bei allen konservativen und traditionsverhafteten Konnotationen, die ihnen anhängen mögen. Demnach kann die Thematisierung des Triathlons unter diesen Vorzeichen als durchaus denkbares Szenario gedacht werden.

Ein Punkt, der zwischen den sogenannten Bereichen des Müssens und Wollens eingeordnet werden kann, liegt in der Typisierung des Ausdauersports als nur wenig betriebenes sportliches Bewegungsmuster von Kindern und Jugendlichen (vgl. Weineck 2010, S.349,360). Auf der einen Seite gilt es, sich darüber bewusst zu sein, dass dieses motivationale Defizit, oft geäußert durch eine ablehnende Haltung gegenüber den eintönigen Bewegungshandlungen, besteht. Andererseits könnte es auch als Aufgabe aufgefasst werden, für altersstabile und ge-sundheitsfördernde Sportarten, wie sie der Ausdauersport vorwiegend beinhaltet, bereits im Jugendalter den Grundstein zu legen und den Triathlon durch seinen besonderen Charakter - quasi als ansprechende und attraktive Herausforderung im Gegensatz zum vergleichsweise ‚öden‘ Ausdauerlauf - für diesen Zweck nutzbar zu machen (vgl. ebd. S.367,368).

Es fällt auf, dass die Aspekte, die dem Entscheidungsfreiraum der Schule bzw. des Lehrers zugeordnet wurden, bereits deutlich Bezüge zu eventuellen Zielvorstellungen aufweisen, die man mit der Durchführung von Triathlon verfolgen könnte. Wichtig ist hierbei festzuhalten, dass diese Aspekte keineswegs von der Schule in den Triathlon hineingetragen werden, sondern ihm immanent sind und erst durch eine eventuelle Akzentuierung oder gar Überbetonung im Rahmen der Schule zu einem Ziel werden und so zu einem veränderten, einem ‚verzerrten‘ Triathlon führen könnten.

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Diese Feststellung verdeutlicht nochmals die Wichtigkeit der zwei verschiedenen Richtungen, aus denen der theoretische Hintergrund hier aufgebaut wird. Im folgenden Teil, der sich aus der Perspektive der Schule herleitet, werden wiederum Zielvorstellungen bezüglich des Triathlons auftauchen. Sie sind aber dadurch gekennzeichnet, dass ihre Ursprünge in der Institution Schule liegen und sie erst in den Triathlon hineingebracht werden bzw. auf ihn projiziert werden. Dass es zwischen diesen zwei verschiedenen Bereichen auch durchaus zu Überschneidungen kommt und Gemeinsamkeiten festgestellt werden können, muss als selbstverständlich gelten. Denn wenn der Triathlon keinen, ihm immanenten Anknüpfungspunkt für die Schule bieten würde, gäbe es logischerweise auch überhaupt keinen Grund, ihn in den Schulsport aufzunehmen. Dass die Schule aber über diese triathlon-typischen Gegebenheiten hinausgeht und im weitesten Sinne triathlon-fremde und verzerrende Elemente, Perspektiven und Akzentuierungen hineinbringt, bildet die Krux dieser Arbeit und soll im nachfolgenden Punkt zunächst einmal theoretisch fundiert werden.

2.2 Die Perspektive der Schule: die Suche nach ihrem Transformationspotenzial

Um herauszufinden, wie die Schule modifizierend auf einen neu inkludierten schulsportlichen Gegenstand einwirkt, lässt sich nicht direkt am Fach Sport ansetzen. Für eine nachvollziehbare Argumentation ist es sinnvoll, zunächst übergreifend zu beginnen, um sich dann sukzessive auf einzelne Parameter fundiert beziehen zu können. Daher soll im Folgenden zuerst eine ‚Bestandsaufnahme‘ schulischer Tatsachen vorgenommen werden, die in aller Kürze den Aufbau, den Charakter und die intendierte Funktionsweise der Schule umreißt. Es sollen Gegebenheiten und Fakten aufgelistet werden, die für die weiterführenden Überlegungen dieser Arbeit von Bedeutung sind. Im Einzelfall mag die Aufzählung auf-grund ihrer Selbstverständlichkeit fast schon banal und irritierend erscheinen. Es liegt hierbei jedoch die Auffassung zugrunde, dass jedes der folgenden Elemente mehr oder minder zu einer Transformation inkludierter schulischer Inhalte beiträgt und somit nur das Gesamtbild der einflussnehmenden Faktoren eine lückenlose Nachvollziehbarkeit gewährleisten kann.

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2.2.1 Bestandsaufnahme relevanter schulischer Gegebenheiten

Als Tatsache festgehalten werden kann, dass eine Institution Schule existiert, die einen spezifischen gesellschaftlichen Auftrag - wie auch immer dieser im Detail aussehen mag - für die Ausbildung der nachwachsenden Generationen übernommen hat (vgl. Kiper 2001, S.43).

Innerhalb dieser Institution existieren Fächer, deren kulturelle und gesellschaftliche Bezugsfelder als so bedeutend und zuweilen komplex eingestuft werden, dass es der gesonderten Thematisierung in der Schule bedarf. Die jeweiligen Inhalte der Fächer müssen im Sinne des gesellschaftlich delegierten Auftrages an die Schule unter pädagogisch leitenden Gesichtspunkten arrangiert werden, um eine Stimmigkeit zwischen den übergreifenden Zielen und Vorstellungen der Schule, ihren Fächern und spezifischen Inhalten zu erreichen (vgl. Kurz 1990, S.118; sowie Bräutigam 2009, S.55).

Darüber hinaus gibt die Schule zwangsläufig institutionell-organisatorisch bedingte Rahmenbedingungen vor, in die sich jedes Fach mit seinen Inhalten einpassen muss.

Eines dieser Fächer ist der Schulsport. Für ihn gilt das gleiche. Auch seine Inhalte, die sich an den gesellschaftlich-außerschulischen Erscheinungen des Sports orientieren und sich aus ihnen ableiten (vgl. Meinberg 1984, S.105), müssen schulisch unter pädagogisch leitenden Gesichtspunkten aufbereitet werden, um sich in das Gesamtbild der Institution Schule und ihres gesellschaftlichen Auftrages einfügen zu können. Hierbei besteht die Gefahr, die Existenz fachspezifischer Ziele zu übersehen. Sie bestehen aber selbstverständlich ebenfalls und müssen mit den übergeordneten Zielen der Schule vereinbar sein. Der Schul-sport muss also mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule kompatibel sein. Wäre er nicht auf diesen Zweck ausgerichtet, hätte er als Schulfach keine Existenzberechtigung und müsste aus dem Fächerkanon entfernt werden. Weiterhin ist eine prinzipielle Offenheit der schulischen Fächer und somit auch des Faches Sport gegenüber gesellschaftlichen Veränderungen festzustellen. Damit ist nichts anderes als eine Update-Option der Schulfächer gemeint, die ihre Inhalte großenteils aus den gesellschaftlichen Phänomenen gewinnen (vgl. Kurz 1990, S.58) und daher auch Veränderungen und Entwicklungen dieser Phänomene der außerschulischen Wirklichkeit zwangsläufig berücksichtigen müssen. Demnach kann prinzipiell stets ein neuer Inhalt, sollte er als ausreichend relevant erscheinen und mit den Zielvorstellungen des Faches und den

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übergreifenden Zielvorstellungen der Schule in Einklang zu bringen sein, in den Unterricht aufgenommen werden (vgl. Meinberg, S.109) ⁵ . Ebenso gilt, dass das Arrangieren oder Aufbereiten der außerschulischen Inhalte nach systematischen didaktisch-methodologischen Prinzipien geschieht, um so die Erreichung der Zielvorstellungen, sowohl spezifische als auch allgemeine, möglichst wahrscheinlich zu machen (vgl. Kiper, S.40). Zu diesem Zweck existieren eine übergreifende allgemeine Didaktik und die verschiedenen Fachdidaktiken, die die spezifischen Inhalte der einzelnen Fächer in den Fokus rücken und Systematiken sowie Hinweise zur Methodik ihrer Vermittlung bereitstellen. Schließlich bleibt zu konstatieren, dass die didaktisch-methodische Aufbereitung bzw. das Arrangieren der Unterrichtsinhalte stets einer Veränderung, einer Transformation der außerschulischen Wirklichkeit gleichkommt, der der jeweilige Inhalt entnommen ist und so keine identische Spiegelung bzw. Abbilddidaktik vorherrschen kann (vgl. für den Schulsport Ehni 1977, S.15,93; sowie Kurz 1990, S.64 und insbesondere S.117,118).

Diese schematische Aufzählung von Elementen schulischer Existenz und Organisation sowie primären Prinzipien der Unterrichtsdurchführung bildet das Grundgerüst für die nachfolgenden Überlegungen zur transformierenden Wirkung des schulischen Einflusses auf Inhalte des Sportunterrichts. An welche dieser Aspekte sich nun konkret anknüpfen lässt, soll im folgenden Punkt beleuchtet werden.

⁵ Basis hierfür ist selbstverständlich der curriculare Aufbau des Unterrichts mit Hinweisen zu Zielen Inhalten und Methoden, der ständigen ‚Modernisierungsversuchen‘ (Lehrplanrevisionen) unterliegt. Historisch betrachtet ist hier (besonders für den Sportunterricht) sicherlich die Abkehr von einer bloßen bildungstheoretischen Denkweise zu einer curriculumtheoretischen Ausrichtung des Unterrichts Ende der 60er Jahre von Belang (vgl. Kurz 1990, S. 29ff). Diese Aspekte führen aber unweigerlich in Richtung der Legitimationsdebatte des Schulsports, die hier nicht weiter aufgegriffen werden muss und soll.

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2.2.2 Anhaltspunkte für die Transformation schulsportlicher Inhalte

So gesehen ist der Sport in der Schule ein besonderer, eben eine eigene „Welt“; er unterscheidet sich deutlich vom Vereinssport, vom informellen Freizeitsport oder vom kommerziellen Gesundheitssport. Zu ihnen kann Schulsport in Beziehung treten, […] aber er kann ihnen nicht gleichen […] (Balz 2003, S.119).

Vermutlich bleibt nichts anderes übrig, als die Eigenweltlichkeit des Schulsports als institutionelle Tatsache anzuerkennen und nur dort korrigierend einzugreifen, wo er missionarische oder skurrile Züge annimmt: wo er sich zur Gegenwelt aufspielt, die er nicht sein kann, oder zur Doppelwelt wird, die er nicht sein soll. (Scherler 2000, S.59)

Die beiden Zitate weisen darauf hin, dass die Veränderung des Sports durch die Schule anscheinend eine ebenso akzeptierte Tatsache ist wie die diversen aufgelisteten Aspekte der vorangegangenen Bestandsaufnahme. Es gilt nun herauszuarbeiten, inwieweit die genannten schulischen Gegebenheiten und die Transformation des Sports in Beziehung stehen bzw. welchen Einfluss die Schule auf den in ihrem Rahmen stattfindenden Sport ausübt. Welche der genannten Aspekte tragen dazu bei, dass ein Inhalt, der bis dahin noch nicht im Schulsport vertreten war, bei seiner Inklusion ein völlig neues oder zumindest verändertes Erscheinungsbild erhält? Welche Einflüsse begünstigen bzw. sorgen für eine Transformation des außerschulischen Sports beim Einzug in die Schule? Im folgenden Abschnitt werde ich die Bedingungen, die für eine Veränderung eines außerschulischen Inhaltes durch den Schulsport am einflussreichsten erscheinen, gemäß der unter 2.2.1 vorgenommenen Auflistung, in die Bereiche Rahmenbedingungen, Zielvorstellungen bzw. -vorgaben und Vermittlung bzw. didaktisch-methodische Aufbereitung gliedern. Damit soll keineswegs angedeutet werden, dass diese Bereiche sich in der Praxis derart differenziert niederschlagen, trennscharf voneinander zu unterscheiden wären und sich untereinander nicht beeinflussen würden. Selbstverständlich liegen Ziele und Methoden der Vermittlung eng beieinander und gleichfalls wirken die Rahmenbedingungen ein, die es zwangsläufig zu berücksichtigen gilt. Die hier vorgenommene Aufteilung soll lediglich eine erleichterte Bestandsaufnahme der einzelnen einflussnehmenden Faktoren ermöglichen und sicherstellen, dass keine relevanten Elemente in der zuweilen unübersichtlichen Wahrnehmung eines ‚großen Ganzen‘ verlorengehen.

Ähnlich der zuvor durchgeführten Bestandsaufnahme schulischer Tatsachen sollen auch im Folgenden zunächst die Faktoren in den angeführten drei Bereichen, die vermutlich eine Transformation bewirken könnten, angegeben werden, zuweilen auch ergänzt um den jeweiligen Unterschied zum Feld des außerschulischen Sports. Erst dann sollen Überlegungen dahingehend stattfinden, wie sich dies

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konkret auf den schulsportlichen Inhalt Triathlon auswirken könnte und ein mögliches transformiertes Erscheinungsbild des Schultriathlons in Form von Hypothesen bzw. eines hypothetischen Modells präsentiert werden. Allein für den Bereich der Methodik und Vermittlung (vgl. 2.2.2.3) sollen erste mögliche Konsequenzen für eine schulische Thematisierung des Triathlons sogleich mit einfließen, da so weiterführende theoretische Überlegungen möglich werden, die ansonsten mehr oder minder zusammenhangslos und wenig kohärent im Raum stünden.

2.2.2.1 Transformationsbegünstigende Rahmenbedingungen

Sowohl Ehni als auch Kurz stimmen konsequent darin überein, dass der Sport, sobald er in die Schule geholt bzw. aufgenommen wird, ein anderer wird (vgl. Ehni 1977, S.15; sowie Kurz 1990, S.118). Er verändert sich und das tut er zwangsläufig, sowohl durch beabsichtigte als auch unbeabsichtigte Einflussfaktoren. Ein ganz zentraler Komplex von Einflüssen wird von beiden Autoren in den institutionellen und organisatorischen Vorgaben der Schule gesehen, ihren immanenten Rahmenbedingungen. Obwohl diese von beiden Autoren bereits 1977 herausgearbeitet und in ihrer Bedeutung für den Schulsport gekennzeichnet wurden, behalten sie auch gegenwärtig, mehr als dreißig Jahre später, mit wenigen Ausnahmen ihre Gültigkeit.

Ein ganz entscheidender Einfluss ergibt sich aus der Bedingung, dass die Schule und damit auch das Fach Sport zu einer verpflichtenden Einrichtung des Staates zählt und so alle Kinder und Jugendlichen zwangsläufig teilnehmen müssen (vgl. Bräutigam, S.54).

Als weitere Rahmenbedingung des Schulsports kann seine Leitung und Durchführung durch einen speziell dafür qualifizierten Fachlehrer angesehen werden, der eine vielseitige Ausbildung über verschieden Bereiche der Praxis und Theorie des Sports erhalten hat. Es fungiert somit eine Person als Vermittler, die nicht wie im außerschulischen Sport spezialisierter Experte auf einem Gebiet ist, sondern sich weitaus facettenreicher mit dem Gesamtbereich Sport auseinandergesetzt hat (vgl. ebd. S.57). Ebenso sind die an die Lehrperson gestellten Erwartungen andere als im außerschulische Bereich, was direkt in die nächste Rahmenbedingung überleitet: Für das Fach Sport gibt es, wie für jedes andere Fach auch, im Endeffekt eine Leistungsbeurteilung jedes einzelnen Schülers in Form einer Note. Diese Beurteilung vollzieht sich zumeist wesentlich diffiziler als dies im außerschulischen Sport der Fall ist, wo konkrete Ergebnisse, erzielte Weiten

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und Höhen oder Tabellenplätze letztlich die finale Rückmeldung an den Sportler geben. Der Sportunterricht ist hier angehalten, Faktoren zu berücksichtigen, die über das reine, messbare Endergebnis hinausgehen, wie z.B. persönliches Engagement oder das soziale Verhalten eines Schülers (vgl. Balz, S.121; sowie Bräutigam, S.56,57).

Zeitlich relevante Rahmenbedingungen werden durch die Anzahl der Wochen-stunden vorgegeben, die sich während eines gesamten Schülerdaseins zumeist auf 2-3 Sportstunden pro Woche belaufen, sowie durch den schulimmanenten Stundentakt von 45 Minuten für eine Einzelstunde bzw. 90 Minuten für eine Dop-pelstunde. Darüber hinaus ist ein Rhythmus von Schulzeit und Ferienzeit zu verzeichnen, so dass sich verbindlicher Sportunterricht und unverbindliche Freizeit kontinuierlich abwechseln. Ebenso findet sich der Sportunterricht innerhalb des Stundenplans oftmals zwischen anderen Fächern eingeschlossen wieder, so dass durch den auftretenden Zeitdruck, der durch Anfahrtswege und das Umziehen vor und nach dem Sportunterricht entsteht, faktisch weniger Zeit für die tatsächlichen Durchführung verbleibt, als es der Stundenplan suggeriert (vgl. Bräutigam, S.59).

Ferner unterliegt der Schulsport sozialökonomischen Rahmenbedingungen, die sich für jede Schule unterschiedlich darstellen. So ist die Situation der Geräteausstattung sowie der räumlichen Verfügbarkeiten und der Nutzungsmöglichkeiten von Sportstätten für jede Schule eine andere und in der Planung von Sportunterricht stets mit einzubeziehen (vgl. ebd. S.60). Ein letzter Bereich transformationsbegünstigender schulsportlicher Rahmenbedingungen betrifft die Zusammensetzung der Lerngruppe. In der Regel besteht eine Altershomogenität und gleichzeitig eine Leistungsheterogenität unter den Schülern einer Gruppe. Dies steht den Bedingungen des außerschulischen Sports diametral gegenüber, da hier die Lern- bzw. Trainingsgruppen zumeist nach Leistungsstandards und nicht nach Altersstruktur zusammengesetzt werden (vgl. ebd. S.58).

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2.2.2.2 Transformationsbegünstigende Zielvorstellungen der Schule und des Schulsports

Neben diesen organisatorischen und institutionell verankerten Rahmenbedingungen der Schule ist zu vermuten, dass sich ein weiterer wesentlicher Trans-formationsfaktor in den übergreifenden Zielvorstellungen der Schule und in den damit zwangsläufig kompatiblen Ansprüchen des Faches Sport wiederfinden lässt. Ein Beleg für diese Annahme findet sich in zwei Zitaten von Größing (2007) wieder:

Intentionale, inhaltliche, methodische und organisatorische Entscheidungen sind die Hauptfaktoren der Planung, Durchführung und Auswertung des Sportunterrichts, wobei den Zielen insofern ein Vorrang zukommt, weil sie einen stärkeren Einfluss auf Inhalte oder Verfahren ausüben, als sie ihrerseits von diesen beeinflusst werden (S.111)

Der enge Zusammenhang zwischen Zielen und Inhalten macht außerdem deutlich, dass durch die Aufnahme sportlicher Disziplinen in den schulischen Bereich diese von Veränderungen betroffen sind, die sich aus den Zielvorstellungen der Schule herleiten (S.126)

Der übergreifende Auftrag der Schule kann aus pädagogischer Perspektive simplifiziert als Erziehung und Bildung aufgefasst werden. Die Bildung selbst kann wiederum als ein Ziel oder Ergebnis der Erziehung angesehen werden (vgl. Balz, S.67). Die pädagogischen Ziele leiten das pädagogisch-methodische Handeln und dies ist auch sinnvoll, da so ein zielgerichtetes Vorgehen gewährleistet ist und nicht Zufall und Planlosigkeit durch den Unterricht führen.

Methoden haben und methodisch handeln und nicht etwa planlos und sprunghaft. Dass das so sein sollte, gehört zu den wichtigen Rechtfertigungen dafür, dass es überhaupt Schulen gibt, vom Leben selbst abgegrenzte Lernorte. Unter ihren besonderen Voraussetzungen und mit Hilfe ihres besonderen Personals kann das Lernen ablenkungsfreier, zweckmäßiger, gründlicher stattfinden, als das sonst der Fall wäre. (Funke-Wieneke 1997, S.129)

Bildung als allgemeines Ziel, d.h. die Ausbildung der nachwachsenden Generation durch Vermittlung von Wissen und Kenntnissen über die eigene Kultur, um ihr ein selbstständiges, teilnahmefähiges und, im weitesten Sinn, erfolgreiches Leben innerhalb der Gesellschaft zu ermöglichen, lässt sich weiter spezifizieren, z.B. in die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen, die jedes Fach zu diesem Zweck beisteuern kann. Für das Fach Sport muss dies demnach logischerweise auch gelten und so muss es in der Lage sein, Qualifikationen zu vermitteln, die im Sinne von Bildung, dem einzelnen Menschen dazu verhelfen sollen, „besser in der Gesellschaft zu bestehen“ (vgl. Balz, S.69).

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Lernziele des Sportunterrichts sind einerseits aus fachspezifischen und fachwissenschaftlichen Kriterien zu bestimmen und zu begründen, stehen aber andererseits auch in einem Abhängigkeitsverhältnis zu Schultheorien, allgemeinen Lernzielen und fachübergreifenden Erziehungsaufgaben der gesellschaftlichen Einrichtung Schule. (Größing 2007, S. 111)

Die fachspezifischen Lernziele des Sportunterrichts stehen in Beziehung zu den allgemeinen Erziehungsaufgaben der Schule, welche den Rahmen bilden, innerhalb dessen die Lernziele des Sportunterrichts ihren Platz, ihren Wert und ihre Verbindung zu den anderen Fächern erhalten. (Größing, S.112).

Auf die Erreichung dieser Ziele muss der Schulsport pädagogisch ausgerichtet sein und damit findet sich bereits ein erster gewichtiger Unterschied zum außerschulischen Sport. Außerhalb der Schule ist der Sport in den wenigsten Fällen pädagogisch auf den Erwerb von Qualifikationen verschiedenster Art ausgerichtet, da er ja keinem offiziellen Bildungs- und Erziehungsauftrag obliegt. Daher erscheint es auch absolut angemessen, wenn Kinder einem Sportverein beitreten, um ‚Spaß‘ zu haben, für viele Mannschaften nur ein Sieg und der finale Tabellenplatz im Vordergrund stehen, oder sich Leute der Fitness verschreiben, um den eigenen Köper für das andere Geschlecht möglichst attraktiv zu formen. Eine solche engdimensionierte Herangehensweise wäre für den Schulsport nicht tragbar. Im außerschulischen Bereich ist sie es.

Die entscheidende Frage stellt sich nun nach der Art der Qualifikationen, die der Schulsport beisteuern kann und auf die er pädagogisch ausgerichtet sein sollte. Ein viel beachtetes, übergreifendes und konsensfähiges Ziel scheint die Herstellung von Handlungsfähigkeit im Sport darzustellen. Diese Leitidee wurde bereits in den 1970er Jahren als Ziel des Sportunterrichts ausgearbeitet und besonders von Ehni (1977, S.107) und Kurz (1990, S.61) in ihrer Charakteristik und Bedeutung beschrieben (vgl. hierzu auch Meinberg, S.102-110). Auch gegenwärtig ist ihre Relevanz und Beachtung nicht merklich abgeklungen, finden sich doch weiterhin zahlreiche Elemente von Kurz‘ Überlegungen in den Richtlinien und Lehrplänen für den Schulsport verschiedener Bundesländer, beispielsweise in Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen (vgl. Balz, S.72,155). Die Zielmarke Handlungsfähigkeit im Sport umfasst wesentlich mehr, als nur die motorischen Fertigkeiten einer Sportart zu beherrschen und zusätzlich vielleicht noch das Regelwerk zu kennen, um sie dann auch wettkampfkonform ausüben zu können. Vielmehr bezeichnet der Begriff eine Bündelung verschiedener wünschenswerter Fähigkeiten eines sportlich aktiven Menschen. Im Idealfall ist ein Mensch, der diese Handlungsfähigkeit besitzt bzw. erworben hat, in der Lage, individuell sachlich und moralisch vertretbar zu entscheiden, ob er welchen Sport wie betreiben will (vgl. ebd. S.77).

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Doch was genau muss ein Mensch gelernt haben, um diesen Kompetenzzustand zu erreichen? Balz fasst Handlungsfähigkeit im Sport als die Verbindung von Sportkompetenz, Mehrperspektivität und Lebenskunst auf (vgl. ebd. S.70). Die Sportkompetenz kennzeichnet für ihn eine Erziehung durch Sport. Es werden verschiedene sportliche Kulturtechniken vermittelt, Hinweise und Anregungen für ein lebenslanges Sporttreiben gegeben und vor allem steht die Ausübung der Sache Sport im Vordergrund. In Anlehnung an Söll kann man auch von einer Körper- und Bewegungsbildung sprechen, die die Ausbildung motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Ziel hat (vgl. Söll 2003, S.32). Die Sportkompetenz als erstes Teilziel für das Erreichen einer Handlungsfähigkeit im Sport stellt sozusagen eine unhintergehbare Ausgangsbasis für die weiteren Ziele dar. Ohne diese „spezielle Handlungsfähigkeit“ (Balz, S.70) ist das Hauptziel der übergreifenden Handlungsfähigkeit nicht realisierbar.

Die Mehrperspektivität ist der Argumentation von Kurz entnommen und stellt für Balz eine Erziehung im Sport dar (vgl. ebd. S.74). Es liegt die Annahme zugrunde, dass sportliche Handlungen aus einer Reihe verschiedener Perspektiven oder auch Sinnrichtungen durchgeführt werden. Dabei gilt, dass Sport als sinngeleitetes bzw. sinnsuchendes Tun aufgefasst wird, was wiederum bedeutet, dass niemand Sport ‚einfach nur so - ohne Sinn‘ betreiben kann. Die möglichen Sinnrichtungen, unter denen Sport betrieben werden kann, gliedert Kurz in sechs Bereiche: Leistung, Gesundheit, Miteinander, Ausdruck, Eindruck und Spannung (vgl. Kurz 1990, S.88-100). Mittlerweile hat sich, ausgehend von Kurz selbst, für den Begriff der Sinnrichtungen die Bezeichnung „pädagogische Perspektiven“ (Kurz 1997, S.19) etabliert, die jedoch weiterhin die sechs genannten Bereiche umfasst. Der Terminus unterstreicht jedoch den schulischen Auftrag, der sich aus diesen sechs Unterscheidungen ergibt. Denn Aufgabe des erzieherischen Handelns im Sportunterricht ist es nun, den Schülern diese Sinnrichtungen zugänglich zu machen bzw. ihnen die Chance zu geben, sie kennenzulernen und sie somit in die Lage zu versetzen, sportliche Inhalte für sich selbst nach einer Sinnrichtung zu untersuchen. Die Mehrperspektivität als letztlich „allgemeine Handlungsfähigkeit“ (Balz, S.74) ermöglicht es dem Menschen, sportliche Aktivitäten individuell angemessen arrangieren und sinnvoll betreiben zu können. Mit der körperlich-motorischen Befähigung der Sportkompetenz ist somit ein zweites Teilziel auf dem Weg zur angestrebten übergreifenden Handlungsfähigkeit erreicht. Darüber hinaus wird Mehrperspektivität „zur entscheidenden Figur der Vermittlung“ (ebd. S.73) im Sportunterricht. Denn im Unterschied zur Sportkompetenz, die ähnlich ja auch durchaus im außerschulischen Bereich, z.B.

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in Vereinen, erlangt werden kann, wenn auch zumeist nicht in einer solchen Vielseitigkeit (vgl. ebd. S.102), bleibt die Vermittlung von Mehrperspektivität auf die Schule beschränkt, da wohl nur in ihrem Rahmen die pädagogischen Leitziele eine solche Vermittlung einfordern.

Als drittes und ergänzendes Teilziel bringt Balz die Lebenskunst ins Spiel. Im Wesentlichen ist hiermit die Vermittlung einer Kompetenz gemeint, die dazu befähigen soll, zu entscheiden, ob Sport überhaupt sinnvoll in das eigene Leben eingebunden werden soll. Denn prinzipiell besteht bei dem zuvor erwähnten sinnsuchenden Tun auch die Möglichkeit, nicht fündig zu werden. Dies bedeutet nichts anderes, als dass ein sinnvolles Leben auch durchaus ohne Sport möglich ist. Für diese „prinzipielle Handlungsfähigkeit“ (ebd. S.76) werden aber als notwendige Vorstufen die spezielle und die allgemeine Handlungsfähigkeit angenommen. Denn schließlich muss man, um sachlich und moralisch vertretbar entscheiden zu können, ob man Sport in sein Leben integrieren möchte oder nicht, den Sport in seiner Ausführung und seinen verschiedenen Perspektiven kennengelernt haben. Alles andere käme einer kategorischen Ablehnung gleich, die wohl eher im Bereich von Ignoranz angesiedelt wäre als im Rahmen einer begründeten und nachvollziehbaren Vertretbarkeit.

In dieser Offenheit, dieser Ambivalenz des Sports, sieht Balz zudem das eigentliche pädagogische Potenzial beinhaltet (vgl. ebd. S.75). Gerade weil sich im Sport so zahlreiche Möglichkeiten des Betreibens auftun, vom Leistungssport bis zur entschiedenen Ablehnung sportlicher Betätigung und allen weiteren Facetten, die zwischen diesen beiden Polen liegen, benötigt er die sorgsame pädagogisch zielgerichtete Aufbereitung. Dass dies auch für andere gesellschaftliche Teilbereiche gelten könnte, die aber nicht in der Schule als Fach vertreten sind, ist offensichtlich und führt letztlich auf die ewig junge Legitimationsdebatte des Schulsports zurück, die hier aber keinesfalls aufgegriffen werden soll. Fakt ist, es gibt das etablierte Fach Sport an deutschen Schulen und weil dies so ist, muss es, wie soeben ausgeführt, pädagogisch zielgerichtet unterrichtet werden. Die angesprochene Ambivalenz des Sports betrifft zudem nicht nur die Form der (Nicht-)Ausübung, sondern auch die Wirkungen, die man sich von ihr verspricht. So ist in der Schule ebenfalls zu thematisieren, dass Sport sowohl gesundheitsfördernd als auch -schädigend; sozial integrierend, aber auch ausgrenzend; motivierend, aber auch abschreckend wirken kann (vgl. ebd. S.90). Im weitesten Sinn sind diese Aspekte bereits in der Thematisierung der Mehrperspektivität des Sports enthalten, werden aber nicht unbedingt in ihrem bipolaren Charakter deutlich, so dass es ein weiteres Ziel des Sportunterrichts sein muss, diese Ambiva-

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lenz - im Sinne einer Vorbereitung auf gesellschaftliche Anforderungen des Sports - explizit zu vermitteln.

2.2.2.3 Die Transformationsebene der Methodik und Vermittlung

Mit der vorangegangenen Skizzierung der Zielvorgaben des Sportunterrichts ist aufgezeigt worden, zu welchem Zweck der Schulsport pädagogisch arrangiert werden soll. Nun gilt festzuhalten, wie sich diese Ausrichtung gestalten kann und wie es so schließlich zu einer Veränderung des sportlichen Inhalts im Vergleich zum außerschulischen Bereich kommt. Offensichtlich nähert sich die hier vorgenommene Darstellung zusehends an die tatsächliche Unterrichtspraxis des Schulsports an. Nichtsdestotrotz verbleibt sie aber weiterhin auf einer theoretischen Ebene und kann nicht den Anspruch erheben, genau das widerzuspiegeln, was in der schulischen Realität des Sportunterrichts tatsächlich stattfindet. Gleichsam kann im Folgenden kein vollständiges Bild aller existierenden methodischen Vermittlungsweisen und didaktischen Prinzipien nachgezeichnet werden, da hier eine nahezu unüberschaubare Fülle verschiedenster Ansätze existiert. Daher werden nur solche Aspekte der Vermittlung beleuchtet, die eine verändernde Wirkung auf die zu inkludierenden Gegenstände vermuten lassen.

In Punkt 2.2.1 war bei der Auflistung schulischer Gegebenheiten bereits kurz die Notwendigkeit der didaktischen Aufbereitung zu unterrichtender Inhalte angeklungen. Lernende müssen die Möglichkeit erhalten, an ein neues, mitunter komplexes Phänomen auf ihrem Erkenntnis- oder Fertigkeitsniveau anschließen zu können. Stellte man diese Möglichkeit der Anknüpfung nicht her, so wäre weder ein wahrscheinlicher Lerneffekt zu erwarten noch eine Motivation seitens der Schüler, sich überhaupt mit einem Lerngegenstand zu beschäftigen, da durch Überforderung wohl eher ein Meidungs- oder Blockierverhalten hervorgerufen würde.

Ein übergreifendes Konzept, das dieser Problematik begegnet und die Gegenmaßnahme zu dieser Überforderung umschreibt, ist das der didaktischen Reduktion. Auf eine detailierte Darstellung dieser unterrichtspraktischen Maßnahme soll jedoch verzichtet werden, da dies für den Nachvollzug des Argumentationsstranges nicht zwingend notwendig erscheint ⁶ . Es soll vielmehr an dieser Stelle ausreichen, festzuhalten, dass mit der didaktischen Reduktion ein neuer Lernge- ⁶ Füreine ausführliche Darstellung der verschiedenen Defintions- und Anwendungsmöglichkeiten der didaktischen Reduktion bzw. Aufbereitung vgl. Wolff 1994, S.30-33.

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genstand bzw. -inhalt, sowohl in seiner Komplexität als auch in seinem Umfang vereinfacht, reduziert und aufbereitet wird, um so eine Anschlussfähigkeit an den Verstehenshorizont der Schüler zu ermöglichen (vgl. Bräutigam, S.157). Damit geht konsequenterweise auch eine Veränderung, sei es den Umfang oder den Komplexitätsgrad betreffend, des zu thematisierenden Gegenstandes einher, denn so wie er sich im außerschulischen Bereich präsentiert, wird er sich durch seine notwendige Aufbereitung in der Schule nicht wiederfinden lassen. Das, was im Endeffekt gekonnt und beherrscht werden soll, kann nicht (gleich zu Beginn) identisch in der Schule abgebildet werden in der ernsthaften Hoffnung, die Schüler werden es schon lernen, will man Überforderung vermeiden und Lernerfolg wahrscheinlich machen. Die Prinzipien der didaktischen Reduktion können als potenzieller Lösungsweg für dieses grundlegende Problem betrachtet werden. Eine analoge Vorgehensweise ist auch für den Schulsport und damit für den schulsportlichen Triathlon anzunehmen. Es wird kaum verlangt werden, ad hoc einen vollständigen, genormten Triathlon zu absolvieren oder in der nächsten Woche dazu in der Lage zu sein. Damit ist allerdings noch kein Unterschied zum außerschulischen Sport benannt und folglich auch kein Transformationspotenzial herausgearbeitet. Eine Umfangs- und Schwierigkeitsreduzierung dürfte auch die gängigste Herangehensweise für außerschulische Triathlon-Einsteiger sein. Der gesuchte Unterschied muss demnach in der pädagogischen Ausgerichtetheit des Schulsports und seiner Vermittlungsweise liegen. Dies lässt sich leicht nachvollziehen, denn logischerweise muss sich die Vermittlung an den fachspezifischen Zielen orientieren, ebenso wie sich diese im Einklang mit den übergreifenden schulischen Zielen befinden müssen. Demzufolge muss die didaktische Aufbereitung schulsportlicher Inhalte weitaus facettenreicher und vielschichtiger erfolgen, als dies im Freizeit- oder Leistungssport geschieht. Wie sich ja in Bezug auf die Leitidee der Handlungsfähigkeit im Sport (vgl. 2.2.2.2) gezeigt hat, gilt es im Schulsport wesentlich mehr abzuhandeln und zum Lerngegenstand zu machen, als es der außerschulische Sport tun muss (vgl. Bräutigam, S.157f.). Dieses ‚Mehr‘ an zu berücksichtigenden Vorgaben wird sich zumindest in einer Umfangsreduzierung niederschlagen, weil logischerweise weniger Zeit für die praktisch durchgeführten Bewegungshandlungen bleibt, als dies außerschulisch der Fall ist.

Weitere methodische Verfahrensweisen im Sportunterricht bietet Größing in folgender Abbildung an (S.209):

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Abbildung 3: Methodische Verfahren in ihren Bezügen zueinander

Hiernach weisen induktives und synthetisches Verfahren sowie deduktives und analytisches Verfahren einschließende Bezüge auf. Das deduktive Verfahren weist geringfügige Bezüge zum synthetischen Verfahren auf und gleiches gilt für die Beziehung zwischen induktivem und analytischem Verfahren. Induktives und deduktives Verfahren schließen sich logischerweise gegenseitig aus, genauso das synthetische und analytische Verfahren.

Was ist mit diesen methodischen Vorgehensweisen gemeint und wie lassen sie sich mit dem Thema dieser Arbeit in Verbindung bringen?

Das induktive Verfahren stellt die Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit des Lernenden in den Vordergrund und nimmt dafür Umwege im Lerngeschehen in Kauf. Es fordert die Aktivität des Schülers heraus und stellt dafür die Ökonomie des Lernprozesses hintenan. Die erzieherischen Wirkungen, die von diesem Verfahren erwartet werden, sind höher bewertet als die motorischen Ziele, die im Lernprozess erreicht werden sollen. Das Lernen als Prozess wird für wichtiger befunden als das Lernergebnis, und die sozialen Lernziele des Schulsports werden den motorischen gleichgestellt, wenn nicht sogar vorgezogen. Am Anfang steht hierbei häufig eine Bewegungsaufgabe, die durch Suchen, Erproben und Verfeinern letztlich adäquat gelöst werden soll. Da dieses Verfahren ganzheitlich das Problem, die Bewegungsaufgabe, in den Mittelpunkt stellt, weist sie den einschließenden Bezug zum synthetischen Verfahren auf. Das deduktive Verfahren zielt auf die Ökonomie des Lernprozesses und gibt gleich zu Anfang die Zielbewegung bzw. Zielausführung vor, meist durch Vormachen eines Experten. Häufig wird die Zielübung daraufhin zergliedert und die Einzelteile werden bis zur korrekten Bewegungsausführung mittels Bewegungs-korrektur und -hilfe eingeübt. Abschließend werden die Teilstücke wieder zusammengesetzt und die Zielübung ausgeführt.

Größing (vgl. S.211) sieht beide Verfahren für die Schule geeignet. Sowohl deduktive als auch induktive Vorgehensweisen können situationsabhängig eine legitime Anwendung erfahren und pädagogisch vertretbar sein. Dies scheint auch

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mit den Zielvorgaben stimmig, die unter 2.2.2.2 angeführt wurden. Vor allem das Teilziel der Sportkompetenz lässt eine ökonomische Verfahrensweise im Sportunterricht mit dem übergeordneten Ziel der Befähigung zur Bewegungsausführung als durchaus adäquates Mittel erscheinen. Mehrperspektivität und das Feld der Lebenskunst wirken hingegen eher an der Selbsttätigkeit und Einsicht der Schüler interessiert, so dass sich hier die induktive Vorgehensweise als geeigneter präsentiert.

Von vorrangigem Interesse ist nun aber nicht, ob der Schulsport legitim nur eine oder beide Verfahrensweisen nutzen kann, sondern vielmehr, wie sich deren Nutzung im Verhältnis zum außerschulischen Sport darstellt. Sollte sich hier ein deutlicher Unterschied abzeichnen oder zumindest begründet vermuten lassen, wäre eine weitere potenzielle transformationsbegünstigende Bedingung gefunden. Tatsächlich ist anzunehmen, dass in vergleichbaren Experte-Auszubildende-Situationen, beispielsweise im Vereinssport, die induktive Vorgehensweise wenig Verbreitung findet. Üblicherweise wird das Training auf die gezielte ökonomische und rasche Verbesserung motorischer Bewegungsausführungen ausgerichtet sein und nicht darauf, den Trainierenden den Lernprozess bewusst zu machen, so dass eine deduktive Verfahrensweise hier vorherrschend sein dürfte. Im außerschulischen Bereich treffen Menschen mit einer bestimmten Erwartung auf Trainer, Experten, Übungsleiter, Kursleiter, etc. Zumeist wird auch noch finanziell investiert, um diese Ansprüche erfüllt zu bekommen. Und diese Erwartungen - Rückenkräftigung, Fußball spielen, Schwimmen lernen, einen Halbmarathon laufen können, schneller werden, Gewichtsverlust, usw. - sind von Beginn an beiden Seiten deutlich vor Augen. Darüber hinaus sind sie im Unterschied zum Schulsport viel eindeutiger und engdimensionierter gefasst und der außerschulische Übungsleiter steht nicht in der Pflicht, die Selbsttätigkeit oder sozialen Lernprozesse seiner Teilnehmer zu fördern. In erster Linie wird es seine Aufgabe sein, die vordergründigen Hoffnungen und Ansprüche, mit denen die Menschen an ihn herantreten, zu erfüllen und diese bestehen meist in der Anleitung zu ganz bestimmten motorischen Bewegungshandlungen. Der Schulsport hingegen hat die Aufgabe, die Vorgaben der Institution Schule zu befolgen und die beschränken sich nun mal nicht auf die ökonomische Erreichung eines motorischen Lernziels (vgl. hierzu Funke-Wieneke 1997, S.28): …wie die Sache so in den Horizont der Schüler kommt, dass sie darin auch Platz finden und wirksam für die Auseinandersetzung werden kann, bei vielen Schülern, mit ganz verschiedenen Bewegungsbiographien, Hoffnungen, Befürchtungen, Talenten und Befangenheiten. Schließlich haben wir einen allgemeinen Bildungs- und nicht etwa einen Sortierauftrag, der erledigt ist, wenn die Guten von den Schlechten unterschieden und unter ihnen eine Rangordnung hergestellt wäre.

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