Gliederung

1.  Einleitung  3

2.  Historische Entwicklung:  

Von  der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Erziehung  4

3.  Interkulturelle Erziehung „das“ vollkommene Konzept?  6

4.  Erziehungsauftrag der Schule  11

5.  Fazit  14

Literaturverzeichnis  S.  16

Literaturverzeichnis   16

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1. Einleitung

Derzeit leben in Deutschland laut dem Statistischen Bundesamt über sieben Millionen Ausländer. Zum Vergleich findet man eine Statistik von 1970 - 2008 auf (http://de.statista.com/statistik/daten/studie/1219/umfrage/anzahl-der-auslaender-in-deutschland-seit-dem-jahr-1970/).

Betrachtet man die Pisa Studie von 2006 erreichen Jugendliche mit Migrationshintergrund im Hinblick auf die Kompetenzen in allen Ländern ein deutlich geringeres Niveau als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. „Die hohen Kompetenzunterschiede zu Jugendlichen ohne Migrationshintergrund lassen sich über die Länder hinweg zu 40 bis 50 Prozent auf Unterschiede im Sprachgebrauch und in der sozialen Herkunft der Jugendlichen mit Migrationshintergrund zurückführen. Insgesamt zeigen die Befunde in den Ländern, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund im Hinblick auf die Teilhabe am Bildungssystem und im Hinblick auf notwendige Kompetenzen bis heute noch schlecht integriert sind“ (http://pisa.ipn.uni-kiel.de/Zusfsg_PISA2006_national.pdf). Wenn man die Debatte um eine Pädagogik im Hinblick auf die Integration von Migranten betrachtet, deren erste Ansätze nun weit über 50 Jahre zurückreichen, steht man allerdings vor einem weitaus größeren Problem als dem des Kompetenzunterschiedes. Das Aufwachsen in der Bundesrepublik Deutschland bedeutet heute „ein Leben in und mit Vielfalt und Verschiedenheit“ (Lüddecke 2001, S. 7). Es bedarf deshalb nicht nur einer Pädagogik, die darauf abzielt Menschen mit Migrationshintergrund zu integrieren und an deutsche Bildungskompetenzen anzupassen. Vielmehr muss eine Pädagogik in Betracht gezogen werden, die von einer gemeinsamen interkulturellen Bildung und Erziehung ausgeht und sich an alle Adressaten in der heutigen multikulturellen Gesellschaft richtet. In der folgenden Arbeit will ich deshalb die Entwicklung einer interkulturellen Pädagogik aufzeigen, die diese Zielstellung anstrebt. Mein Hauptaugenmerk werde ich diesbezüglich speziell auf die schulische Entwicklung richten und gehe deshalb der Frage auf den Grund, ob die interkulturelle Pädagogik ein Allheilmittel oder eher ein Problem für den schulischen Alltag darstellt. Zu Beginn werde ich einen kurzen historischen Überblick aufzeigen, der zu einer Entwicklung der interkulturellen Pädagogik führte. Im Mittelteil meiner Arbeit beschreibe ich kurz die ersten Gehversuche dieser Pädagogik um anschließend die Hauptdebatten um die interkulturelle Pädagogik aufzuzeigen. Im Schlussteil gehe ich noch etwas spezieller auf die

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Grundschule ein und werde einige Möglichkeiten zur Umsetzung beschreiben, um somit im Fazit meine Frage zu beantworten.  

2. Historische Entwicklung: Von der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Erziehung 

Der Beginn des Einwanderungsprozesses Mitte der 50er Jahre (vgl. Graser 1994, S. 55), der auf staatliche Anwerbung der Gastarbeiter folgte, sollte zunächst kein Thema der Pädagogik sein, da die ersten Arbeitsmigranten recht jung und unverheiratet waren. Für die Unternehmen, die die Arbeitsmigranten anwarben war klar, dass diese bald wieder in ihr Heimatland zurückkehren sollten und auch die Arbeitsmigranten selbst erhofften sich, in kürzester Zeit viel Geld zu verdienen für eine sichere Existenz in ihrem Heimatland. Doch hatten sie nicht damit gerechnet, dass die Lebenshaltungskosten in Deutschland höher waren als angenommen. Damit ergab sich schließlich ein längerer Aufenthalt und schon bald wurden Familien gegründet und Angehörige aus dem Herkunftsland wurden nachgeholt. Somit tauchten auch die ersten Migrantenkinder in einer Schule auf, die damit weder gerechnet hat, noch darauf vorbereitet war (vgl. Holzbrecher 2004, S. 51). „Die Wahrnehmung dieser ‚Gastarbeiterkinder‘ war geprägt durch folgende Diskurse: ‐ Sie stellen ein Problem dar, ‐ sie haben Defizite, v.a. sprachliche, und ‐ sie können zur Belastung werden“ (Holzbrecher 2004, S.51). Durch diese Diskurse und der damit einhergehenden Forderung nach Fürsorge, beratender Hilfe und Behebung der Defizite, standen auch die Anfänge der „Ausländerpädagogik“ vor der Tür. (vgl. Holzbrecher 2004, S. 51) Die anfänglichen Ziele, die mit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) vom Jahre 1964 gegeben waren, sind vor allem durch den Ausgleich der Sprachdefizite gekennzeichnet, hiermit war besonders die Vermittlung von Grundkenntnissen der deutschen Sprache gemeint (vgl. Graser 1994, S. 58). Die dadurch entstanden Probleme, einen reibungslosen Schulbetrieb fortzuführen, erweckten die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit, der Bildungsplaner und Kultuspolitiker. Es waren Sondermaßnahmen erforderlich und die Sprachschwierigkeiten der ausländischen Kinder wurden zum Anlass einer gezielten Sprachförderung, was die Fremdsprachendidaktik hervorrief (vgl. Graser 1994, S. 58). Neben dem Abbau von Sprachdefiziten der

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ausländischen Kinder, sollte gleichzeitig auch „die Option einer Rückkehr ins Herkunftsland offen gehalten werden, etwa durch muttersprachlichen Unterricht oder durch andere pädagogische Maßnahmen, die auf eine Erhaltung der spezifischen ‚kulturellen Identität‘ der Migrantengruppe abzielten. „[…] Die Schule reagierte darauf mit dem Konzept, die ‚Gastarbeiterkinder‘ zur Beschulung in eigens für sie eingerichteten Klassen zusammenzufassen und von Lehrkräften des Herkunftslandes unterrichten zu lassen.“ (Holzbrecher 2004, S. 52)

Die Widersprüchlichkeit dieser doppelten Zielsetzungen, nämlich zum einen die Integration und zum anderen die Erhaltung der Rückkehrfähigkeit, „die in der Vorbemerkung zum Beschluß der KMK vom 8.04.1976 festgeschrieben wurden“ (Graser 1994, S. 60), weißt darauf hin, dass trotz der Einführung der Schulpflicht für ausländische Kinder in den 60er Jahren (http://www.schule-ausbildung.com/schulpflicht/schulpflicht-in-deutschland-52855.html), nicht von einer Integration gesprochen werden kann, denn „Integration“ wurde in diesem Kontext „im Sinne einer Assimilation verstanden, d.h. einer einseitigen Anpassung der Migranten und ihrer Kinder an die bestehenden Verhältnisse.“ (Holzbrecher 2004, S. 51) Zum anderen ist davon auszugehen, dass durch die pädagogischen Bemühungen zum Erhalt der Rückkehrfähigkeit eine dauerhafte Integration gar nicht erwünscht ist. (vgl. Graser 1994, S. 61) Diese Widersprüchlichkeit findet man in einigen Modellen der Schulpolitik wieder, diese reichen „von assimilativ (z.B. Nordrhein-Westfalen) bis zu streng separativ (z.B. ‚Offenes Modell‘ in Bayern)“ (Graser 1994, S. 61). Doch die Sozialwissenschaften gingen mit gutem Beispiel voran, sie zeigten Akzeptanz gegenüber der BRD, die zum Einwanderungsland geworden war. Nun verloren auch pädagogische Modelle, die eine Integration auf Zeit anstrebten, ihre Legitimation (vgl. Graser 1994, S. 61). Zusammenfassend kann mit Glumpler (1998) unter anderem kritisiert werden, dass - „der sonderpädagogische Anspruch einer speziellen Pädagogik (nur) für Ausländerbeziehungsweise Migrantenkinder, die die Arbeit mit deutschen Schülerinnen und Schülern nicht in ihre Konzepte einbezog, obwohl sich deren Lebenswelt in Schule und Nachbarschaft nach dem Zuzug ausländischer Familien ebenfalls maßgeblich verändert hatte; - der einseitige kompensatorische Ansatz der Ausländerpädagogik, der ausländischen Eltern und ihre Kinder als förderungsbedürftige Bevölkerungsgruppe etikettierte;

- die Widersprüchlichkeit ausländerpädagogischer Zielsetzung angesichts der politisch vorgegebenen Doppelaufgabe, sowohl die Rückkehrfähigkeit ausländischer Kinder und

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