Verständnis der Lerner als wesentliche Konstituenten des eigenen Lernprozesses und deren Fähigkeiten, Lernziele, Lerninhalte und Lernprogression zu definieren, individuelle Lernstrategien und Arbeitstechniken selbständig auszuwählen und eigene Lernprozesse und Lernergebnisse zu bewerten. Das Ziel der folgenden Arbeit ist es, einige Grundelemente der autonomen Lernkonzepte vorzustellen, Gründe für die Notwendigkeit der Veränderung des Lernverhaltens in Richtung des autonomen Lernens zu skizzieren und das Konzept im Hinblick auf seine Grenzen und Ziele zu untersuchen.

2 Die Ursprünge des autonomen Lernens

Die Anfänge des lernerzentrierten Fremdsprachenlernens im

institutionalisierten Fremdsprachenunterricht sowie der Lernerautonomie im Sinne von selbst gesteuertem Fremdsprachenlernen im außerunterrichtlichen Lernkontext sind im Wechsel des Lehr- und Lernverhaltens in den 70er Jahren zurückzuführen, in denen die lernpsychologische Erkenntnis, Behaviorismus durch Kognitivismus abzulösen, immer aktueller wurde.

Die behavioristischen Lerntheorien legten Jahrzehnte lang großen Wert auf ein Lernverhalten, das beobachtbar und objektiv erfassbar ist. Nach dieser Theorie das Erlernen einer Fremdsprache ein Prozess, der ausschließlich durch Nachahmung und kognitive Passivität der Lernenden realisiert werden kann, denn eine Bewusstmachung der Lernvorgänge wird nicht angestrebt. Ausgehend von diesem Hintergrund kann eine stark autoritäre Funktion der Lehrenden konstatiert werden sowie eine kausale Beziehung von fachlichen Impulsen (seitens der Lehrperson) und der darauf zu erfolgenden Reaktionen (seitens der Lerner).

Erst durch die neuen pädagogisch-didaktischen Tendenzen - ausgelöst durch die kognitivistischen und konstruktivistischen Lerntheorien - wurden Mitte der 70er Jahre die Lehrer-Lerner-Rollen im fremdsprachlichen Lernprozess neu geordnet. Kognitivistische Lerntheorien stellen die Fähigkeit der Selbststeuerung und Selbstverantwortung als Prinzip der Selbsttätigkeit in das Zentrum jeglicher Instruktionsmaßnahmen. Das bedeutet, dass der Lernende nicht länger als bloß

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rezipierendes Objekt fachlicher Unterweisungen gesehen wird, sondern er wird als Subjekt seines eigenen Lernens begriffen. Der Fremdsprachenlerner wird also als aktiver Teilhaber am eigenen Lernprozess gesehen, der in der Lage ist, Informationen gezielt auszuwählen und zu bewerten, eine Verbindung zwischen dem neuen- und bereits vorhandenen Wissen herzustellen und sein Wissen zu restrukturieren, indem er es verändert, ergänzt, erweitert, automatisiert usw. Die Veränderung des Lernverhaltens bedeutet gleichzeitig ein pädagogisches Umdenken; Die Lehrperson stellt nicht mehr den Mittelpunkt des fremdsprachlichen Lernprozesses dar, sondern sie übernimmt die Rolle des Lernhelfers. Die Fremdsprachenlerner werden also im modifizierten Fremdsprachenunterricht auf die neue autonome Lernmethode vorbereitet und mit der Selbstorganisation des eigenen fremdsprachlichen Lernprozesses vertraut gemacht.

Dieses neue Lernmodell erreicht Anfang der 80er Jahre seinen Höhepunkt. Man spricht nicht mehr von einer Modewelle innerhalb der Fremdsprachendidaktik, sondern akzeptiert die Ansätze des autonomen Lernens als anstrebenswerte moderne Lernstrategie.

3 Definition des Gegenstandsbereichs und die charakteristischen

Merkmale

Die autonomen Lernkonzepte und das selbst gesteuerte

Fremdsprachenlernen zeichnen sich unter anderem durch folgende vier Merkmale aus:

Das Lernen erfolgt immer aus eigenem Antrieb.

Der Lerner bestimmt seine Lernziele und seine Lerneraktivitäten selbst. Der Lerner steuert und organisiert seinen fremdsprachlichen Lernprozess independent.

Der Lerner überwacht den eigenen Lernprozess und bewertet den eigenen Lernerfolg.

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Ausgehend vor diesem Hintergrund kann die Mehrdimensionalität des autonomen Lernens postuliert werden. Demnach sind die Begriffe Lernerautonomie und selbst gesteuertes Lernen auf unterschiedlichen Ebenen des didaktischen Begriffsfeldes angesiedelt, was eine genaue Definition des Gegenstandsbereichs noch zusätzlich erschwert.

In der internationalen fachdidaktischen Forschungsliteratur lassen sich eine Reihe von unterschiedlichen Konzeptualisierungen des autonomen Lernens finden, die zwar jeweils auf einen speziellen Aspekt fokussieren, aber dennoch einen gemeinsamen Kern haben und in gewisser Abhängigkeit zueinander stehen. Um dies zu verdeutlichen, sollen zunächst einige unterschiedliche Auffassungen zum autonomen und selbst gesteuerten Lernen vorgestellt werden, die gleichzeitig deutlich machen, welche neuen Teilkonzepte in das Großkonzept der Lernerautonomie seit seiner Entstehung integriert wurden. Weltner (1976) schlägt vor, von autonomem Lernen bereits dann zu sprechen, wenn nur eines der oben genannten vier Merkmale vorliegt. Es geht also nicht um ein Lernen ohne jegliche Außensteuerung, sondern um die Gestaltung der Lernumgebung in der Weise, dass der Lernende mit ihr selbstständig in Interaktion treten kann.

Vergleichbar mit Weltners Auffassung von Lernerautonomie sind die von Einsiedler (1978) und Dickinson (1987).

Dickinson hebt hervor, dass für selbst gesteuertes Lernen vor allem die besondere Gestaltung der Unterrichtsmaterialien charakteristisch ist, wohingegen Lernerautonomie sich auf den einzelnen Lernenden und seine Fähigkeit, selbständig und eigenverantwortlich zu lernen, bezieht. Dickinsons Verständnis des autonomen Lernens schließt also nicht jegliche Außensteuerung aus, sondern er konzentriert sich auf die Lernformen, in welchen sich der Lehrer darum bemüht die Lernenden in die Prozesse einzubeziehen, die erforderlich sind, um erfolgreich zu lernen, und ihnen mehr und mehr Verantwortung für das eigene Lernen zu übertragen. In Anlehnung an Einsiedler (1978) wird vorgeschlagen, den Begriff des autonomen Lernens in einem engeren und in einem weiteren Sinn zu fassen: Autonomes Lernen im engeren Sinn bezieht sich - ähnlich wie bei Dickinson - auf die Art und Weise, mit der (fremd-) gesetzte Ziele erreicht werden.

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Autonomes Lernen im weiteren Sinn umfasst die selbst zu verantwortende Setzung von Lernzielen, inklusiv der Entscheidung, nicht zu lernen.

Bleyhl (1995) bringt eine sehr spezifische Variante des Begriffs selbst gesteuertes Lernen ins Spiel. Er setzt die Begriffe Selbststeuerung und Selbstorganisation semantisch gleich und betont sein biologisch orientiertes Verständnis von Lernerautonomie.

Diese neurowissenschaftliche Konzeptualisierung des autonomen Lernens im Sinne von Selbststeuerung und Selbstorganisation bezieht sich ausschließlich auf das menschliche Gehirn bzw. auf die Fähigkeit des menschlichen Gehirns die Verarbeitung von Informationen selbständig zu steuern und auf diese Weise die kognitiven Strukturen zu konstruieren, die am Ende eines jeden Lernprozesses im Gedächtnis gespeichert werden.

Benson (1997) bereichert das didaktische Begriffsfeld um einen weiteren Begriff - autonomes Lernen im Sinne von Psychologie. Er unterscheidet drei Versionen des autonomen Lernens: Eine technische Eine psychologische und Eine politische.

Damit werden drei grundlegende Definitionen oder besser Interpretationen des autonomen Lernens miteinander verbunden. Technische Variante von Lernerautonomie, die Jahre später von Oxford (2003) eine situativ-strukturelle Perspektive genannt wird, definiert das autonome Lernen als Lernen außerhalb eines institutionalisierten Lernkontextes (Schule, Universität) ohne Einbeziehung eines Lehrers. Es geht hauptsächlich um die Fähigkeit des Lerners, über Lerninhalte, Zeit, Lernprogression, Tempo zu bestimmen. Diese Variante ist eng mit der politischen Variante verbunden (siehe unten).

Psychologische Variante der Lernerautonomie betont die internen (kognitivindividuellen) Charakteristika der Lerner. Der Fokus liegt auf die psychologische Fähigkeit des Lerners, die Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen und für ihn geeignete Lernstrategien und Lernstile auszuwählen. Diese Perspektive der Lernerautonomie schließt die

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