1. EINLEITUNG

Der Begriff „Interkulturelles Lernen“ ¹ ist aus dem Vokabular der modernen anglistischen

Fremdsprachendidaktik nicht wegzudenken. Er bildet einen festen Bestandteil der Lehrpläne für das Fach Englisch für beide Sekundarstufen und wird auch im Kernlehrplan Englisch für die Sekundarstufe I als Kernkompetenz über alle Schuljahre hinweg ausgewiesen und eingefordert ² . Seine immer größer werdende Bedeutung liegt in der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler ³ begründet, der zunehmenden

Globalisierung, in deren Zuge die multikulturelle Gesellschaft sowohl im Arbeits- als auch im Privatleben der Menschen eine Selbstverständlichkeit darstellt, sie jedoch auch vor neue Herausforderungen im Umgang mit dem Fremden stellt. Sie fordert zudem auf, die eigenen Positionen (Wertehaltungen, Handlungsmuster etc.) zu relativieren und sich über den Konstruktcharakter von Identität im Allgemeinen bewusst zu werden, nicht zuletzt, um im Umgang mit fremden Menschen und Situationen handlungsfähig zu sein. Es ist nicht verwunderlich, dass der fremdsprachliche Unterricht, insbesondere der Englischunterricht interkulturelle Lerngelegenheiten schaffen muss, die über das bloße landeskundliche Kennenlernen fremder Kulturen, Gebräuche und Handlungsweisen hinausgehen. Zudem läuft der rein landeskundliche Unterricht Gefahr, die fremde Kultur als homogenes und unveränderliches Ganzes darzustellen und somit

Stereotypenbildungen („wir“ und „sie“) Vorschub zu leisten. Meine Wahl für das Thema IL ist auf meine Erfahrungen zurückzuführen, die ich in einem Grundkurs der Jahrgangsstufe 11 gesammelt habe, in denen ich ein Unterrichtsvorhaben mit einschlägig interkulturellem Gegenstand (Schwerpunkt Filmanalyse: Bend It Like Beckham) durchgeführt und dabei festgestellt habe, dass IL keine Selbstverständlichkeit darstellt, da der interkulturelle Gegenstand alleine keine Garantie für IL bedeutet. So haben die SuS die Probleme der indischstämmigen Community in London Hounslow, insbesondere die Konflikte der fußballverliebten Jess Bhamra zwar „verstanden“ (der Film konzentriert sich auf sie), aber eine Annäherung an die individuellen Perspektiven, z.B. in Form einer Perspektivenübernahme der einzelnen

¹ fortan: IL

² Hier sei lediglich auf die Häufigkeit der Verwendung des Begriffs IL, das insgesamt 18 Mal genannt wird, hingewiesen; s. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Kernlehrplan für den verkürzten Bildungsgang des Gymnasiums - Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen. Englisch.

³ fortan: SuS

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Figuren, erfolgte nur zu einem gewissen Grad, da Interkulturalität nur einen Teilbereich in diesem Unterrichtsvorhaben darstellte.

Allgemeines Ziel dieser Arbeit ist es, ein Konzept bereitzustellen, das es den Lernenden bei der Arbeit an einem fremdkulturellen Text „Schritt für Schritt“ ermöglicht, zu verstehen, wie Menschen aus einer ihnen fremden Kultur sich fühlen und was es bedeutet, ein Fremder zu sein. Diese erfordern Methoden, welche die SuS in die Lage versetzen, die fremde Kultur nicht nur durch rein kognitiv-analytische Textarbeit „kennenzulernen“, sondern sie affektiv und sinnlich zu erfahren. Zugleich ist die Textgattung zu berücksichtigen: Grundsätzlich eignet sich jeder Text dazu, IL zu fördern, doch ist auch darüber zu entscheiden, ob eine bestimmte Gattung sich nicht besonders für diese empfiehlt.

Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit einer Annäherung an den Gegenstand IL und zeigt auf, welche Lernbereiche hierbei im Allgemeinen betroffen sind. Der Anspruch fremde Kulturen verstehen zu wollen, ist kulturwissenschaftlich nicht unproblematisch und soll daher ebenfalls berücksichtigt werden. Im Anschluss daran wird das für das IL zentrale Lernziel Fremdverstehen ⁴ in seinen einzelnen Teilfertigkeiten beschrieben,

welche grundlegend für die unterrichtliche Praxis ist.

Im dritten Kapitel werden die Vorzüge der Gattung des (Kurz-)Dramas sowie die szenischer Zugangsformen für das Lernziel FV dargelegt. Danach folgt eine Beschreibung der methodischen Zugänge, die für die jeweilige Teilfertigkeit des FVs besonders förderlich sind.

Im vierten Kapitel werden die gesammelten Erkenntnisse auf ein kanadisches Kurzdrama angewandt.

Das letzte Kapitel dient der Evaluation und Reflexion der durchgeführten Unterrichtseinheit in einer gymnasialen Klasse 10.

⁴ fortan: FV

3

2. INTERKULTURELLES LERNEN IM ENGLISCHUNTERRICHT

2.1 Allgemeine Anforderungen und Erwartungen an einen interkulturellen Englischunterricht

Die Begriffe „IL” und „Interkulturelle Kompetenz” sind aus dem Vokabular der modernen anglistischen Fremdsprachendidaktik nicht wegzudenken. Allerdings handelt es sich bei ihnen im Vergleich zu den zu vermittelnden und zu erwerbenden Fertigkeiten im Englischunterricht (den vier skills Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben) um Begriffe, die schwerer zu fassen und zudem nicht trennscharf voneinander abzugrenzen sind. Wie komplex sich eine eindeutige Eingrenzung der Gegenstände „IL“ und „interkulturelle Kompetenz“ darstellt, wird anhand Michael Byrams Modell zur Entwicklung „interkultureller kommunikativer Kompetenz“ deutlich. Er unterscheidet fünf Bereiche, die für das Erreichen des Ziels „Interkulturelle kommunikative Kompetenz“ unabdingbar sind: Zum einen müssen bei den Lernenden „Einstellungen entwickel[t]“ werden, durch die eine „Wertschätzung der anderen Kultur durch Neugier [und] Offenheit“ und zugleich eine „Relativierung der eigenen Kultur“ ⁵ erfolgt. Dies setzt

selbstverständlich eine gewisse Toleranz gegenüber dem (noch) Fremden voraus bzw. muss im Prozess des interkulturellen Lernens herausgebildet werden. Diese „Ebene der Einstellungen“ betrifft den affektiven Bereich des interkulturellen Lernens, der von Byram als savoir être 6 bezeichnet wird. Es gilt hierbei, sich über Stereotypen sowohl über

sich bzw. die eigene und die Fremdkultur (z.B. „wir Deutschen / die Engländer“) bewusst zu werden. Der fremden Kultur kann man sich affektiv in vielerlei Hinsicht öffnen. Haß gibt hierzu einige allgemein gehaltene Beispiele (Brainstorming, Fantasiereisen, Chat und E-Mail-Projekte, face-to-face-Kommunikation, study visits etc.) ⁷ . Zwar betont Haß, dass

man sich auf Gemeinsamkeiten statt auf Unterschiede zwischen den Kulturen konzentrieren sollte, lässt jedoch offen, auf welche Weise dies im Unterricht konkret verwirklicht werden soll.

Die kognitive Ebene (savoir) umfasst „traditionelles Landeskundewissen über die Kulturen“ und macht auf bestehende Stereotype („der ordentliche Deutsche“ / „britische Höflichkeit“) aufmerksam. Wenn auch die Fremdsprachendidaktik eine Abkehr von der traditionellen Landeskunde fordert, ist es unvermeidlich, auch landes- oder

5 zit. nach Haß, F.: S. 142. Folgende Beispiele beziehen sich ebenfalls auf Haß’ Beitrag.

⁶ Byram, M.: S. 54 f.

⁷ Haß, F.: S. 143

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kulturkundliche Inhalte insbesondere über die Zielkultur einzubringen, um sich dem Unterrichtsgegenstand auch auf der Wissensebene zu nähern.

Bei der Ebene der „Fertigkeit, Texte aus einer anderen Kultur zu interpretieren und in Beziehung zu setzen zu solchen der eigenen Kultur“ (savoir comprendre) geht es darum, den fremdkulturellen Text aus der fremden Perspektive zu erfassen und zu deuten. Der hierfür notwendige Perspektivenwechsel stellt einen unverzichtbaren Gegenstand interkultureller Textarbeit dar. Die vom Lehrer entworfenen Fragen und Aufgaben müssen daher dazu auffordern, die eigene Perspektive zu verlassen und sich dem Fremden in vielfältiger kreativer Form (z.B. durch das Verfassen innerer Monologe von einer oder mehreren Figuren, Standbilder etc.) zu widmen.

Die Fähigkeit, „Neues in einer Kultur zu entdecken und in Echtzeit zu kommunizieren“ (savoir apprendre/faire), befähigt die SuS dazu, zu erkennen, welche Dinge aus der Perspektive der Zielkultur als besonders wichtig angesehen werden. Dies bedingt zwar, dass man sich auch über die eigene Kultur bewusst ist - die Entdeckung soll jedoch nicht aus dieser allein erfolgen. Die Kommunikation in Echtzeit stellt den „Ernstfall“ für die Kommunikation im Unterricht dar. Hier kann z.B. durch Rollenspiele und Simulationen fremdsprachliche Interaktion ermöglicht werden, etwa wenn ein Konflikt in den Paradigmen der Zielkultur ausgetragen wird, wobei die einzelnen Akteure die Rolle der Figuren aus der Zielkultur einnehmen.

Die beschriebenen Ebenen sind Voraussetzung dafür, dass eine kritische Bewertung sowohl der eigenen als auch der Fremdkultur erfolgen kann. Dies bedingt, dass die Lernenden sich über ideologische Positionen, die in Texten oder Aussagen der eigenen und der Fremdkultur bewusst sind; nur auf diese Weise können sie selbst als Handelnde im interkulturellen Dialog in Erscheinung treten (savoir s’engager) und somit „kritische Vergleiche, z.B. [beim] Umgang mit Einwanderung in den USA und in Australien mit der in Deutschland“ anstellen.

Interkulturelle kommunikative Kompetenz stellt das Ziel dar, „[d]er Weg hin zu dieser Kompetenz bezeichnet man als IL.“ 8

Festzuhalten ist, dass es sich beim interkulturellen Lernen um ein Bündel von einzelnen Kompetenzen handelt, die sowohl kognitive, nicht minder jedoch affektive Bereiche der Lernenden ansprechen muss. Bezüglich der einzelnen Bereiche der fünf savoirs ist anzumerken, dass diese nicht Schritt für Schritt „abgearbeitet“ werden können, sondern

⁸ Haß: S. 140

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stets einander bedingen. Zugleich ist jedoch darauf aufmerksam zu machen, dass bestimmte Bereiche nicht vor anderen geleistet werden können. So ist es wenig erfolgversprechend bzw. läuft der Logik des interkulturellen Lernens zuwider, eine Bewertung der fremden Kultur (savoir s’engager) gleich zu Beginn einer Unterrichtsreihe vornehmen zu lassen, noch bevor die Fremdkultur Gegenstand des Unterrichts gewesen ist (savoir) oder im Anschluss daran ein Perspektivenwechsel stattgefunden hat (savoir comprendre).

Byrams Modell einer interkulturellen kommunikativen Kompetenz ist im Hinblick auf den Kulturunterricht insbesondere dabei hilfreich, festzustellen, welche Lernvorgänge im jeweiligen Unterrichtsgeschehen stattfinden. Für die Planung eines Unterrichtskonzepts mit interkulturellem Inhalt ist es als grobe Richtlinie anzusehen. Einzelne methodische Entscheidungen können jedoch nicht unmittelbar davon abgeleitet werden.

2.2 Der Prozess des Fremdverstehens aus kulturdidaktischer Sicht: Das Verhältnis von Innen- und Außenperspektive

Es gibt aus sozial- und kulturwissenschaftlicher Sicht einige Bedenken, die „unsere“ Fähigkeit in Frage stellen, das Fremde überhaupt zu deuten und den Vorgang als solchen für bedenklich halten. Bredella weist darauf hin, dass es sich beim Eigenen und Fremden um „relationale Begriffe“ ⁹ handelt. Etwas ist für uns nur so lange fremd, wie wir es als

solches wahrnehmen und deuten; der Vorgang ist somit standpunktabhängig (d.h. es gilt ebenso für die Perspektive des Fremden). Die Gefahr bestehe darin, dass, sobald Vertreter einer bestimmten Kultur sich Inhalte aus der Fremdkultur aneignen, dieser Vorgang „Wegnehmen und Ausbeutung auf der anderen Seite impliziert“ ¹⁰ . Bredella wendet sich

gegen diesen Vorwurf, so auch gegen Edward Saids Behauptung, dass die „Ethnologie nicht das Verstehen des Fremden, sondern seine Beherrschung“ ¹¹ anstrebe. Dies hat mit

der Standpunktabhängigkeit des Interpretierenden zu tun. Während Saids Kritik sich gegen ethnozentristische Positionen in den Kulturwissenschaften richtet, in denen das Fremde aus der eigenen Sicht zum einen ohne großen Aufwand verstehbar ist (aufgrund des im Vergleich zur eigenen Kultur vermeintlich mangelnden Komplexitätsgrads der Fremdkultur), andererseits das Fremde lediglich dazu dient, die Überlegenheit der

⁹ Bredella, L. (2007): S. 12

¹⁰ ebd., S. 14

¹¹ ebd., S. 20

6

eigenen Kultur zu belegen ¹² , gehen radikale Vertreter des Konstruktivismus gar so weit es grundsätzlich abzulehnen, andere Kulturen zu interpretieren ¹³ . Im Gegensatz hierzu

geht Bredella im Hinblick auf das Lernen einer Fremdsprache („Aneignung“) davon aus, dass dem Fremden - hier: der Sprache - nicht etwas „abgeeignet“ wird, sondern „derjenige, der sich etwas aneignet, sich auf die Logik dessen, was er sich aneignet, einlassen muss.“ Andernfalls handelte es sich bei der Fremdsprache nicht um eine fremde, sondern eine „entstellte Form unserer eigenen Sprache“. ¹⁴ Dies kann nicht ohne

die Übernahme einer fremden Perspektive gelingen, aber ebenfalls nicht unter Aufgabe der eigenen. Beim FV handelt es sich nach Bredella um ein Spannungsfeld zwischen einer Innen- und Außenperspektive:

„Um die fremde Kultur in ihrer Andersheit zu verstehen, müssen wir einmal eine Innenperspektive einnehmen und das Selbstverständnis der Menschen der fremden Kultur rekonstruieren. Da aber Menschen sich über sich selbst täuschen können, müssen wir auch unsere Außenperspektive ins Spiel bringen. Die Innenperspektive ist notwendig, um den Ethnozentrismus zu überwinden, und die Außenperspektive ist notwendig, um sich nicht unkritisch der jeweiligen Innenperspektive auszuliefern.“ 15

Bredella betont, dass ein solcher Perspektivenwechsel nicht dazu führt, dass die Lernenden die fremde Kultur nun für sich vereinnahmen können. Letztlich sind es die eigenen Vorstellungen, die ihnen als Ausgangspunkt beim Perspektivenwechsel gedient haben, welche eine „imaginative Übernahme eines anderen Wahrnehmungszentrums“ 16

darstellen. Die Lernenden gelangen anschließend zu einer neuen Perspektive, die Bredella „Außenperspektive 2“ ¹⁷ nennt. Es handelt sich bei diesem Vorgang somit um

eine Annäherung an eine noch immer fremde Innenperspektive. Die Lernenden erkennen jedoch, dass sie ihre „Vorstellungen und Auffassungen einzuklammern [haben] und eine Innenperspektive […]“ ¹⁸ entwickeln müssen, um sich dem Fremden noch mehr zu

nähern, da dieses - wie die Sprache - einer eigenen Logik folgt. Beim FV geben Lernende somit ihre eigene kulturelle Identität nicht auf, auch verändern sie die fremde

¹² vgl. Said, S. 98. Die Fremdkultur und ihre Vertreter stellen in einem ethnozentristischen Ansatz „the same, unchanging, uniform, and radically peculiar object[s]“ dar.

¹³ vgl. Bredella, L. (2007): S. 21

¹⁴ Bredella, L. (2001 [5]): S. 12

¹⁵ ebd.

¹⁶ Bredella, Lothar; Franz-Joseph Meißner; Ansgar Nünning & Dietmar Rösler (2000): Einleitung, XIX

¹⁷ Bredella, L. (2007): S. 23

¹⁸ ebd.

7

Kultur nicht. Das FV versetzt die Lernenden in die Lage, eine „dritte Position“ 19

einzunehmen. Allerdings dient die Außenperspektive als Schutz vor äußerst bedenklichen Inhalten, die man aus der fremden Kultur nicht übernehmen will (z.B. Verstümmelung von Körperteilen).

Als Konsequenz für den Unterricht ergibt sich hieraus, dass FV sich nicht auf die „Defizite“ der fremden Kultur beschränken darf, zumal ein solcher Vorgang bei den SuS die Bereitschaft zum FV im Vorfeld verhindern würde. Dieser Umstand muss bereits bei der Auswahl der Lektüre natürlich bedacht werden.

2.3 Landeskunde vs. Cultural Studies: Das Fremdverstehen als Grundprinzip

interkulturellen Lernens

Dass moderner Kulturunterricht nicht mit dem traditionellen Landeskundeunterricht verwechselt werden darf, der „lediglich positivistisches Faktenwissen“ ²⁰ vermittelt und

das man „ebenso gut in Lexika oder in entsprechenden Büchern nachlesen“ kann, betonen auch Vera und Ansgar Nünning. Sie unterstrichen ebenfalls, dass ein Cultural Studies- Konzeptdie „Ausbildung von übertragbaren Lernverfahren sowie von interkulturellen Handlungs- und Kommunikationskompetenzen“ ²¹ bei den Lernenden bereitstellen muss.

Was sind somit die Konsequenzen für den Unterricht bzw. was sind die Voraussetzungen? IL hört somit nicht in der Schule auf, sondern versteht sich als Prozess. Das eigentliche Ziel besteht darin, dass die Lernenden ihre im Kulturunterricht erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten in „realen interkulturellen

Kommunikationssituationen“ ²² unter Beweis stellen können. Oberstes Prinzip des

interkulturellen Lernens ist das FV:

„Die Konzepte des Fremdverstehens und der Perspektivenübernahme beziehen sich auf die Fähigkeit, sich in die Lage eines anderen Subjekts aus einer fremden Kultur hineinzuversetzen bzw. hineinzufühlen und eine Situation aus dessen Sicht zu rekonstruieren.“

Zwangsläufig ergibt sich die Konsequenz, dass im interkulturellen Lernen die Lernenden im Zentrum stehen. IL fordert von ihnen eine stärkere Initiative, wobei ihnen hohe kognitive (und nicht minder affektive) Leistungen ²³ abverlangt werden. Ein solcher

¹⁹ Bredella, Lothar; Franz-Joseph Meißner; Ansgar Nünning & Dietmar Rösler (2000): Einleitung, XXIX

²⁰ Nünning, V.; Nünning, A. (2000): S. 6

²¹ ebd.

²² ebd., S. 5

²³ vgl. ebd., S. 7

8

Unterricht muss zwangsläufig „schüler-, prozess- und handlungsorientiert“ ²⁴ sein. Anders

als beim inhaltszentrierten Unterricht, bei dem der Lehrende die Inhalte darstellt und vermittelt, steht beim IL, das interkulturelle Kenntnisse und Fähigkeiten vermitteln will, die selbstständige Erarbeitung im Dialog mit dem Lehrenden im Vordergrund. Es handelt sich dabei im Gegensatz zum produktorientierten Unterricht nicht um einen „abschließbaren Lernprozess“ ²⁵ .

Nünnings Modell für die Förderung des FVs im fremdsprachlichen Kulturunterricht gründet darauf, dass sowohl die Lernenden als auch die Lehrenden jeweils über eine „reale eigenkulturelle Lebenswelt“ ²⁶ verfügen. Die Lernenden treten in der realen

Lernsituation mit dem fremdkulturellen Text durch Aufgaben des Lehrenden in Kontakt, wobei sie „durch die Interaktion mit der Textwelt die Fähigkeiten zum Perspektivenwechsel und zur Perspektivenübernahme ausbilden, die als konstitutiv für das FV gelten.“ ²⁷ Allerdings räumen die Autoren ein, dass der Forschungsstand noch

(2000) keine klaren Aussagen über den „Zusammenhang zwischen der Textebene und den verschiedenen Dimensionen des rezeptionsästhetischen FVs“ ²⁸ zulässt.

Carola Surkamp spezifiziert hingegen die einzelnen Teilkompetenzen des FV. Auch sie versteht das FV als ein „komplexe[s] Bündel“ von koginitiv-affektiven Kompetenzen“ ²⁹ ,

welche sie in vier Bereiche teilt, um das „Lernziel“ FV in seinen verschiedenen „Teilfertigkeiten“ zu veranschaulichen: Der Bereich der kognitiven und sozialen Kompetenzen verlangt von den SuS, sich mit der fremden Materie auseinanderzusetzen. Eine Voraussetzung hierfür ist, dass die SuS in sich weitestgehend gefestigt sind, d.h. über ein gesundes Eigenempfinden verfügen. Ist dies der Fall, kann auch eine Toleranz gegenüber anderen Kulturen entwickelt werden.

Die inhaltlichen, sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen beziehen sich zum einen auf Wissen, das bei der Arbeit am fremdkulturellen Text über das Zielland in Erfahrung erworben wird sowie die Kompetenz, der Zielsprache auf verschiedenen Ebenen mächtig zu sein, um diese im Alltag entsprechend anwenden zu können. Die interkulturellen Kompetenzen (s. Schaubild unten) stellen das größte Kompetenzgeflecht dar. Sie bilden den eigentlichen Schwerpunkt der unterrichtlichen

²⁴ ebd., S. 5

²⁵ ebd., S. 6

²⁶ ebd., S. 5

²⁷ ebd.

²⁸ ebd.

²⁹ Surkamp (2007), S. 134ff.

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