Inhalt

ABBILDUNGSVERZEICHNIS   V

TABELLENVERZEICHNIS   VI

ABK  ÜRZUNGSVERZEICHNIS  VII

1  EINLEITUNG  1

1.1  Problemlage und Fragestellung  1

1.2  Aufbau der Untersuchung  2

2  VORSTELLUNGEN ZU LEHR-LERNPROZESSEN UND DER  

KOOPERATION  IM INTERDISZIPLINÄREN TEAM  4

2.1  Bildungstheoretische Grundlagen für eine Nachhaltigkeitsbildung.  4

2.1.1  Bildung in der Postmoderne  4

2.1.2  Grundzüge konstruktivistischer Didaktik  5

2.1.3  Situiertes und problemorientiertes Lernen  7

2.1.4  Lebensweltbezug  8

2.1.5  Partizipation  9

2.1.6  Sozialraumorientierung  9

2.2  Interdisziplinäre Kooperationen  10

2.2.1  Bedingungen erfolgreicher interdisziplinärer Kooperation  10

2.2.2  Das Tandem - die personale Form interdisziplinärer Kooperation  11

2.2.3  Die Kooperation - der institutionelle Rahmen interdisziplinärer Kooperation  12

2.2.4  Das Unterstützungssystem - die Verstetigung interdisziplinärer Kooperation  13

2.3  Fortbildung im interdisziplinären Team  14

2.3.1  Unterrichtsprinzipien  14

2.3.2  Lehrziele und Kompetenzen  18

2.3.3  Themen und Inhalte  18

2.3.4  Lehr- und Lernmethoden  19

2.3.5  Rahmenbedingungen  20

2.4  Zusammenfassung und Zwischenbilanz  20

II

3  DER BAUERNHOF ALS LERNORT FÜR DIE GYMNASIALE OBERSTUFE  

IM  KONTEXT EINER BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG  25

3.1  Bildung für Nachhaltige Entwicklung  25

3.1.1  Nachhaltigkeit und Nachhaltige Entwicklung  25

3.1.2  Nachhaltige Entwicklung im Verhältnis zu Bildung und Lernen  29

3.1.3  Didaktische Ausgestaltung einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung  36

3.2  Landwirtschaft, Nachhaltigkeit und der außerschulische Lernort  

Bauernhof   44

3.2.1  Die ökonomische, ökologische und soziale Dimension der Landwirtschaft  44

3.2.2  Indikatoren einer nachhaltigen Landwirtschaft  49

3.2.3  Potenziale des außerschulischen Lernorts Bauernhof und der Landwirtschaft  53

3.3  Die gymnasiale Oberstufe am Beispiel von Rheinland-Pfalz  63

3.3.1  Lehrziele und Kompetenzen  63

3.3.2  Lehr- und Lernmethoden  64

3.3.3  Themen und Inhalte  65

3.3.4  Rahmenbedingungen für Exkursionen und Fahrten  66

3.3.5  Fortbildung und Unterstützungssysteme für Lehrer  66

3.4  Zusammenfassung und Zwischenbilanz  67

4  VORGEHENSWEISE UND METHODIK DER UNTERSUCHUNG  74

4.1  Ziel der Untersuchung  74

4.2  Begründung der Methodenauswahl  74

4.3  Forschungsdesign  76

4.4  Auswahl der Experten  76

4.5  Vorbereitung und Durchführung der Interviews  78

4.6  Auswertung und Verzerrungsfaktoren  80

5  DARSTELLUNG UND DISKUSSION DER UNTERSUCHUNGS-  

ERGEBNISSE   83

5.1  Ergebnisse der Interviewstudie  83

5.1.1  Bezug der Interviewpartner zum Untersuchungsgegenstand  83

5.1.2  Potenzial des Lernorts Bauernhof  84

5.1.3  Bedingungen für die Nutzung des Lernorts Bauernhof durch die gymnasiale  

Oberstufe   85

III

5.1.4  Potenzial von Lehrer-Landwirt-Fortbildungen  87

5.1.5  Didaktische Planung einer Lehrer-Landwirt-Fortbildung  88

5.1.6  Zeitliche Organisation einer Lehrer-Landwirt-Fortbildung  90

5.1.7  Zusammenarbeit im Lehrer-Landwirt-Tandem  90

5.2  Abschließende Betrachtung der Ergebnisse  92

5.2.1  Rückbezug der Ergebnisse auf die Fragestellungen und Arbeitshypothese  92

5.2.2  Reflexion der Untersuchungsmethode und Ergebnisse  95

5.3  Empfehlungen für ein didaktisches Konzept einer Lehrer-Landwirt-  

Fortbildung   97

5.3.1  Zielsetzung  97

5.3.2  Arbeitsweisen und methodische Inszenierungen  97

5.3.3  Schulungsinhalte.  98

5.3.4  Seminarorganisation und Rahmenbedingungen  99

5.4  Empfehlungen für Lehrer-Landwirt-Tandems  99

5.4.1  Lösungsansätze für den Aufbau einer Kooperation  99

5.4.2  Erfolgsfaktoren für die Zusammenarbeit im Lehrer-Landwirt-Tandem  100

5.4.3  Umgang mit Stolpersteinen  100

6  ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK  101

QUELLENVERZEICHNIS   102

ANHANG: NACHHALTIGE  ENTWICKLUNG UND LANDWIRTSCHAFT IM  

CURRICULUM  VON RHEINLAND PFALZ  116

Zur  besseren Lesbarkeit des Textes wird durchgängig die maskuline Sprachform für Begriffe  

wie  „Lehrer“, „Landwirt“ und Schüler“ gewählt. Gemeint sind damit stets beide Geschlechter,  

es  sei denn, dass auf eine bestimmte weibliche oder männliche Form verwiesen werden soll.  

IV

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Prinzipien und Methoden sozialer Unterrichtsformen in der Erwach-

senenbildung ......................................................................................... 21 Tabelle 2: Lehrziele der Erwachsenenbildung ....................................................... 22 Tabelle 3: Entstehungsbedingungen, Erfolgsfaktoren, Stolpersteine und Unterstützungssysteme interdisziplinärer Kooperationen ......................... 23 Tabelle 4: Stärken und Schwierigkeiten der Kooperation im interdisziplinären

Team ..................................................................................................... 24 Tabelle 5: Zentrale Unterrichtsprinzipien ............................................................... 37 Tabelle 6: Vergleich verschiedener Kompetenzmodelle hinsichtlich der Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz ............................................ 39 Tabelle 7: Themenvielfalt am Lernort Bauernhof (eigener Entwurf) ..................... 57 Tabelle 8: Potenzial der Bildung für Nachhaltige Entwicklung am Lernort Bau-

ernhof .................................................................................................... 69 Tabelle 9: Prinzipien und Methoden sozialer Unterrichtsformen: Gymnasiale

Tabelle 10: Lehrziele: Gymnasiale Oberstufe, Bildung für Nachhaltige Entwick-

Nachhaltige Entwicklung und Lernort Bauernhof im Vergleich ............ 72 Tabelle 12: Rahmenbedingungen für die Nutzung des Lernorts Bauernhofs

Beteiligung an der Befragung ............................................................... 77 Tabelle 14 Philosophie und Lernort Bauernhof ...................................................... 116 Tabelle 15 Gemeinschaftskunde und Lernort Bauernhof ....................................... 123

Abkürzungsverzeichnis

BLK Bund-Länder-Kommission BNE Bildung für Nachhaltige Entwicklung

BMBWK Österreichisches Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (von 2000 bis 2007)

Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit BMU

Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung BMZ

DeSeCo Definition and Selection of Competencies (Definition und Auswahl von Kompe-

DUK

EFWI Erziehungswissenschaftliches Fort- und Weiterbildungsinstitut der Evangelischen Kirchen in Rheinland-Pfalz EU Europäische Union f. folgende Seite

ff. GAP GPS Hrsg. Herausgeber

IFB ILF KMK Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland KSNL Kriteriensystem nachhaltige Landwirtschaft LdL Lernen durch Lehren

LK LMZ LW Landwirtschaft

LzG MBWJK MSS Mainzer Studienstufe OECD Organization for Economic Co-operation and Development (Organisation für

PISA

len Schülerbewertung)

SchUR SRU UN United Nations (Vereinte Nationen)

UNCED

vgl. vergleiche

WBGU WP WTO World Trade Organization (Welthandelsorganisation)

1 Einleitung

1.1 Problemlage und Fragestellung

Die deutsche Landwirtschaft befindet sich seit Jahrzehnten in einem Strukturwandel, der ihre gesellschaftliche und wirtschaftliche Rolle neu definiert. Während die Zahl der Betriebe abnimmt, nehmen die durchschnittlichen Kapazitäten, die Flächenausstattung und die Viehbe-standsgrößen zu. Dieser Wandel führt zum Verlust des gewohnten Bildes bäuerlicher Landwirtschaft. Zeitgleich gerät die Landwirtschaft auf Grund der finanziellen Zuschüsse, die sie aus Steuermitteln erhält und wegen ihres Beitrags zum Klimawandel vermehrt in die gesellschaftliche Diskussion. Der Bevölkerung und der heranwachsenden Generation fällt es hier zunehmend schwerer, sich eine sachgerechte eigene Meinung zu bilden. Durch wachsende Distanzen zu den Bauernhöfen und ihren Produktions- und Verarbeitungsprozessen können sie sich ihr Wissen über die Bedeutung und den Zweck der Landwirtschaft sowie die Herstellung der Lebensmittel nicht mehr aus ihrer eigenen Lebenswirklichkeit heraus erschließen. So wies erneut der aktuelle Jugendreport „Natur 2010“ auf kaum vorstellbare Kenntnisdefizite hin (vgl. BRÄMER, 2010). Dabei ist es für die Landwirtschaft wichtig und von dieser auch gewollt, die Schüler als die zukünftigen Entscheidungsträger sachgerecht zu informieren. Auch die Schulen stehen in der öffentlichen Diskussion und befinden sich in einem Wandlungsprozess. Neben der PISA-Debatte sind es insbesondere der gesellschaftliche Wandel und die anthropogenen Auswirkungen auf Klima und globale Ressourcen, die es erforderlich machen, dass die Schüler neben einem breiten, gut organisierten und in Anwendungssituationen erprobten Fundaments an Wissen, auch Entscheidungs- und Handlungskompetenzen erwerben und im selbstständigen Lernen und vernetzten Denken gefördert werden. Beide Problembereiche sind separat nur schwer zu lösen. Wird jedoch einerseits das Interesse der Landwirtschaft an einer sachgerechten Information der Schüler und andererseits das Interesse der Schule, ihre Schüler auf das reale Leben in Gestalt von ökonomischen, ökologischen und sozialen Prozessen vorzubereiten, betrachtet, so kann sich das Problem des Einen als Chance für den Anderen darstellen. Daraus ergibt sich die Arbeitshypothese, dass Lehrer-Landwirt-Fortbildungen und anschließende Kooperationen in Lehrer-Landwirt-Tandems zu einer intensiveren Nutzung des außerschulischen Lernorts Bauernhof beitragen, was sowohl die allgemeine Hochschulreife und Studierfähigkeit als auch die Gestaltungskompetenz der Schüler fördert und ihnen einen Einblick in landwirtschaftliche, ökologische und soziale Zusammenhänge ermöglicht.

Aus dieser Arbeitshypothese leiten sich folgende Fragestellungen ab:

• Ist Lernen am außerschulischen Lernort Bauernhof geeignet um sowohl die allgemeine

Hochschulreife und Studierfähigkeit als auch die Gestaltungskompetenz zu fördern und dabei einen Einblick in landwirtschaftliche, ökologische und soziale Zusammenhänge zu gewähren?

o Welche Bedingungen sind dazu notwendig?

• Können Lehrer-Landwirt-Fortbildungen dazu beitragen, dass der Lernort Bauernhof durch

die gymnasiale Oberstufe häufiger genutzt wird?

o Wie muss dazu das didaktische Konzept einer Lehrer-Landwirt-Fortbildung aussehen?

• Ist die Zusammenarbeit in festen Lehrer-Landwirt-Tandems dazu geeignet, eine intensivere Nutzung des Lernorts Bauernhof durch die gymnasiale Oberstufe zu unterstützten?

o Welche Voraussetzungen sind hierzu erforderlich?

Dass diese Fragen zurzeit hochaktuell sind, zeigen die 2009 gestarteten Projekte von Baden-Württemberg (vgl. HEFFNER, 2009) und Rheinland-Pfalz (vgl. HAMPL, 2009). Allerdings liegen zu den Nutzungsmöglichkeiten des Lernorts Bauernhof für die gymnasiale Oberstufe im Kontext einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung bisher nur wenige Untersuchungen vor (siehe SCHOCKEMÖHLE (2002), HALLERBERG (2008) und SCHOCKEMÖHLE (2009)). Wissenschaftliche Untersuchungen zu Lehrer-Landwirt-Fortbildungen für die Zielgruppe gymnasiale Oberstufe oder Lehrer-Landwirt-Tandems als Form der interdisziplinären Zusammenarbeit fehlen dagegen ganz. Eine Literatur- und Dokumentenanalyse sowie eine anschließende empirische Untersuchung sollen hierzu Antworten geben. Ziel der Untersuchung ist es, wissenschaftlich begründete Empfehlungen für den Aufbau und langfristigen Fortbestand von Lehrer-Landwirt-Tandems sowie für ein didaktisches Konzept einer Lehrer-Landwirt-Fortbildung zu erarbeiten. Dabei beziehen sich die schulischen Beispiele auf die Situation in Rheinland-Pfalz.

1.2 Aufbau der Untersuchung

Zunächst wird im zweiten Kapitel die Bedeutung einer konstruktivistischen Bildungsperspektive für Lehr-Lern-Prozesse und den sich daraus ergebenden Anforderungen für das Lernen und die Kooperation im interdisziplinären Team aufgezeigt. Das dritte Kapitel enthält die didaktischen Prinzipien einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung und zeigt deren Beitrag zur Entwicklung von Gestaltungskompetenz auf. Weiterer Inhalt dieses Kapitels ist das Potenzial des Lernorts Bauernhof und insbesondere der Beitrag agrarischer Nachhaltigkeitsindikatoren zur Themenfindung für die gymnasiale Bildung am Lernort Bauernhof. Eine Darstellung und Analyse des curricularen Rahmens für die gymnasiale Oberstufe am Beispiel von Rheinland-Pfalz schließen dieses Kapitel ab.

Kapitel vier und fünf enthalten die empirische Untersuchung inklusive Auswertung und Darstellung der gewonnenen Ergebnisse. Ziel der empirischen Untersuchung ist, aufbauend auf den Ergebnissen der Theoriekapitel, die Beantwortung der wissenschaftlichen Fragen. Dazu werden Fachpersonen aus Landwirtschaft, Schule und Wissenschaft sowie Personen mit Erfahrungen aus interdisziplinären Kooperationen in teilstrukturierten Telefoninterviews befragt. Die Methodik der empirischen Untersuchung, die Spezifizierung und Konkretisierung der handlungsleitenden Fragen und die Darstellung der Vorgehensweise erfolgt im Kapitel vier.

Im Kapitel fünf werden die Untersuchungsergebnisse aufgezeigt, interpretiert und auf die wissenschaftlichen Fragestellungen rückbezogen. Auf Basis der Theoriekapitel und den Ergebnissen der empirischen Untersuchung werden abschließend konkrete Vorschläge zum

Aufbau und langfristigen Fortbestand von Lehrer-Landwirt-Tandems und für didaktische Strukturelemente einer Lehrer-Landwirt-Fortbildung formuliert. Eine abschließende Zusammenfassung sowie der Ausblick auf noch offene und weitergehende Fragestellungen ist Inhalt des sechsten Kapitels.

2 Vorstellungen zu Lehr-Lernprozessen und der Kooperation

im interdisziplinären Team

In diesem Kapitel wird die Bedeutung der Postmoderne, des Konstruktivismus, des situierten Lernens, des Lebensweltbezugs, der Partizipation und der Sozialraumorientierung für einen modernen Bildungsbegriff und Lehr-Lernprozesse aufgezeigt.

Die besonderen Merkmale von Lehr-Lernprozessen in der Erwachsenenfortbildung und die Interdisziplinarität, als ein Prinzip des Lernens und Kooperierens, das dem Pluralismus und einer konstruktivistischen Weltsicht Rechnung zu tragen versucht, werden im Anschluss analysiert. Als Ergebnis dieser Analysen stehen Gelingensvoraussetzungen für interdisziplinäre Kooperationen und Empfehlungen für die didaktische Gestaltung von Multiplikatorenfortbildungen.

2.1 Bildungstheoretische Grundlagen für eine Nachhaltigkeitsbildung

2.1.1 Bildung in der Postmoderne

„Postmoderne“ ist ein vieldeutiger, unterschiedlich verwendeter und auch umstrittener Begriff (vgl. WELSCH, 1994). Nachfolgend steht „Postmoderne“ als Bezeichnung für vielfältige Veränderungsprozesse, welche zu einer Freisetzung und Entfaltung von Möglichkeiten und Entwicklungstendenzen führen, die in der Moderne selbst angelegt sind. Postmoderne bildet damit nicht einen Gegensatz zur Moderne, sondern lässt sich als ihre Konsequenz begreifen. Das wichtigste Charakteristikum der Postmoderne ist ihre plurale Logik. Diese ermöglicht es „verschiedene Maßstäbe und damit verschiedene menschliche Lebensweisen in ihrer jeweiligen ‚Wahrheit’ gleichberechtigt nebeneinander bestehen zu lassen“ (MAIHOFER, 1995, S. 167). Pluralität, Heterogenität und Vielfalt stellen somit einen Grundzug der Postmoderne dar und unterspülen damit die Einheitsbestrebungen der Moderne. Postmoderne stellt den Boden gemeinsamer Übereinstimmungen (d.h. den Universalismus) vollständig in Frage und bewirkt die Freisetzung von Differenz. Dies führt zur Herausbildung vielfältiger nebeneinander existierender Lebensstile und Lebensformen, zur Individualisierung, zu einer Vervielfachung nebeneinander existierender Sozialstile, (Teil-)Kulturen, Wertorientierungen, politischer, weltanschaulicher, sozialer Überzeugungen und kultureller Praktiken. Damit einher geht eine Pluralisierung und Auffächerung individueller Lebenshorizonte, moralischer Orientierungen und Erwartungen an das Leben.

Die Pluralität der Postmoderne hat Auswirkungen auf kommunikative und pädagogische Prozesse. So genügt der Begriff Mündigkeit, als oberstes Bildungsziel, nicht länger seinen Ansprüchen, wenn die Realitäten selbst unberechenbar geworden sind. Die Unberechenbarkeit von Realitäten und die Pluralität der Sichtweisen führt zu Ungewissheit „und zu dem nagenden Zweifel, ob wohl die gegenwärtigen kontextuellen Handlungskonstanten auch lange genug konstant bleiben werden, um eine vernünftige Berechnung ihrer Auswirkungen zu ermöglichen“ (BAUMANN, 1999, S. 43).

Für eine Nachhaltigkeitsbildung bedeutet dies, dass sie auf die Herausforderungen der Postmoderne reagieren muss. Wenn es auf Fragen keine letztendlichen Antworten mehr gibt, ist es wichtig, dass Bildung trotzdem solche Fragen zulässt und Probleme offen hält, um sie überhaupt erst als Probleme bewusst werden zu lassen, anstatt vorschnelle Antworten zu geben (vgl. LYOTARD & PFERSMANN, 2009). Ansatzpunkt solcher Reflexionen ist nicht eine scheinbar natürlich, vorgegebene, sondern ein kulturell und historisch gewachsene und damit konstruierte Situation des Fragestellenden. Da es sich damit um einen konstruktivistischen Erkenntnisvorgang handelt, sollten auch in einer Nachhaltigkeitsbildung konstruktivistische Didaktiken zum Einsatz kommen.

2.1.2 Grundzüge konstruktivistischer Didaktik

Der Konstruktivismus ist zunächst eine erkenntniskritische Theorie, die in verschiedenen Wissenschaften zum Tragen kommt. „Eine konstruktivistische Erkenntnisauffassung nimmt Abschied von der Vorstellung, dass es ein Beobachten ohne einen Beobachter, ein Festhalten von Wahrheit ohne einen Wahrnehmenden bzw. ein Verstehen von etwas oder von je-mand ohne die strukturbildende Leistung einer Person gibt“ (REUSSER & REUSSER-WEYENETH, 1994, S. 16). In diesem Verständnis ist die Wirklichkeit (subjektive Erlebenswelt) das Ergebnis der subjektiv wahrgenommenen Realität (physikalische Welt). Wesentlich für eine konstruktivistische Erkenntnisauffassung ist, dass dem Menschen nicht die tatsächlich seiende Realität, sondern ausschließlich seine subjektiv konstruierte Wirklichkeit zugänglich ist.

Davon ausgehend besagt die konstruktivistische Lerntheorie, dass Lernende sich auf der Grundlage ihrer Lebenserfahrungen und den damit verbunden Werten, Überzeugungen und Denkmustern eine eigene Repräsentanz der Welt schaffen müssen. Das macht eine konstruktivistische Didaktik zu einem konstruktiven „Ort der eigenen Weltfindung“ (REICH, 2002 b, S. 70), in dem der Lernende ausreichend Raum für die erfolgreiche Organisation seiner gemachten Erfahrungen erhält, um seine Konstruktionen von Wirklichkeit hinterfragen, überprüfen, weiterentwickeln, verwerfen oder bestätigen zu können. Damit sind die Lernprozesse als aktive, selbstbestimmte, konstruktive und situationsbezogene soziale Interaktionsprozesse zu gestalten, in denen die Lehrperson zur Teilhaberin des Lerngeschehens wird. Die Professionalität des Lehrenden zeigt sich in solchen Lehr-Lern-Prozessen in der „Fähigkeit Konflikte zu lösen oder sie auszuhalten, sich mit Leid und Trauer auseinander zu setzen und ein selbstkritisches Bild der eigenen Person zu entwickeln“ (MERTENS W. , 2000, S. 68). Nach REICH (2002) kann die dabei geforderte Professionalität durch drei verschiedene Denk- und Handlungsweisen, bei Einnahme unterschiedlicher Perspektiven, gefördert werden. Zum einen ist dies die Konstruktion eines Lernvorgangs, in dem sich der Lernende eine eigene Wirklichkeit aufbaut und sich dessen auch bewusst ist. Derartige Lehr-Lern-Situationen sind dadurch gekennzeichnet, dass in einer Umgebung der Akzeptanz, die Lehrinhalte in hohem Maß selbst erfahren, ausprobiert, experimentiert und anschließend durch den Lernenden konstruiert werden. Die Relevanz der so gefundenen Wirklichkeit bestimmt sich aus deren Anschlussfähigkeit, Zieldienlichkeit sowie dem Handlungserfolg in Bezug auf die gesamte Erlebniswelt des Lernenden (KRÜSSEL, 2002, S. 95). Dabei müssen durchaus nicht alle

Erkenntnisse selbst konstruiert werden, sondern sie können sich auch aktiv angeeignet werden. Diese aktive Seite verweist darauf, dass Wissen im Spannungsfeld eigener Konstruktionen entstanden sein muss, damit es in realen Problemsituationen angewendet wird und nicht nur als träges Wissen in den Köpfen verbleibt. Dazu kann zum Beispiel konstruiertes Wissen im Zuge von Selbst- oder Fremdbeobachtung dekonstruiert (3. Perspektive) werden und anschließend mit Hilfe der rekonstruktiven Perspektive (2. Perspektive) an eigene Konstruktionen angeschlossen werden (vgl. REICH, 2002). Basiert Rekonstruktion auf Nachvollzug und Transparenz, so ergibt sich hieraus ein Potential für eine Nachhaltigkeitsbildung, die ihren Normenbezug weder leugnet, noch diesen universalistisch begründet. Ebenfalls von konstruktivistischen Ansätzen beeinflusst, überwindet KLAFKI, als Vertreter der bildungstheoretischen Didaktik, die starre Trennung in formale und materiale Bildung und verknüpft beide Grundströmungen und ihre jeweiligen Richtungen dialektisch miteinander.

Abbildung 1: Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung (KLAFKI, 1980, S. 30)

Daraus entstand der Begriff der Kategorialen Bildung. „Bildung ist kategoriale Bildung in dem Doppelsinn, dass sich dem Menschen eine Wirklichkeit kategorial erschlossen hat und dass eben damit er selbst - dank der selbstvollzogenen kategorialen Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse - für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist“ (KLAFKI, 2010, S. 44). KLAFKI stellt die Frage in den Mittelpunkt, welche Bildungsinhalte für die Lernenden von persönlichem und gesellschaftlichem Nutzen sind und es daher wert sind, vermittelt zu werden. Seine Idee ist es, das Problem der Auswahl geeigneter Lehrinhalte durch exemplarische Gegenstände zu lösen, an denen sich die universellen Gesichtspunkte (Kategorien) der geistigen Ordnung der Welt erwerben lassen. Zu diesen epochaltypischen Schlüsselproblemen zählt KLAFKI die Friedens- und Umweltfrage, Technikfolgen, Demokratisierung, gerechte Verteilung in der Welt, Gleichberechtigung, Menschenrechte und Glücksfähigkeit.

KLAFKI versteht den Lehr-Lern-Prozess als einen Interaktionsprozess, in dem sich Lernende mit Unterstützung von Lehrenden zunehmend selbstständiger, Erkenntnisse und Fähigkeiten zur Auseinandersetzung mit ihrer historisch-gesellschaftlichen Wirklichkeit aneignen. Dazu muss der Lehr-Lern-Prozess als sozialer Prozess der demokratischen Erziehung dienen und die Lernenden in die Planung, Durchführung und Auswertung partizipativ mit einbeziehen und das Entdecken, Nachdenken und Verstehen fördern (vgl. KLAFKI, 2010). Auf Basis dieser Voraussetzungen entwickelte KLAFKI die in Abbildung 1 dargestellten Perspektiven konkreter Unterrichtsplanung.

Diese Perspektiven der Unterrichtsplanung sind auch für eine Nachhaltigkeitsbildung grundlegend, die Lernende zu einer gestaltenden Modernisierung der Gesellschaft befähigen und auf die immer schneller verlaufenden gesellschaftlichen Veränderungsprozesse vorbereiten will.

Bei allen Chancen, welche die konstruktivistische Didaktik bietet, darf nicht übersehen werden, dass es sich beim Konstruktivismus nur um eine Wirklichkeitssicht neben anderen handelt, die nicht alle didaktischen Fragen hinreichend beantworten kann. Das betrifft zum einen die Frage, wie Begeisterung für Themen wie Fremdes und Neues geweckt werden kann, die nicht ohne weiteres anschlussfähig sind. Zum anderen sind es die Fragen, wie Lernende neugierig auf subjektferne Themen wie Kunst, Natur und Spiel werden und wie sich Verant-wortung für die Zukunft und die globale Gerechtigkeit fördern lässt (SIEBERT, 2003, S. 24).

2.1.3 Situiertes und problemorientiertes Lernen

Nach GLASERFELD ist der Prüfstein unserer kognitiven Strukturen unsere gesamte Erlebniswelt (GLASERFELD, 2002, S. 21). Denn das einzig sinnvolle Kriterium, nach dem sich unsere Wissensbestände qualifizieren lassen, ist deren Viabilität in der Lebenswelt des Lernenden. Hier trifft sich der Viabilitätsbegriff des Konstruktivismus mit dem Ansatz der Situierung: „Unsere Wirklichkeitskonstrukte ‚funktionieren‘ nur dann, wenn sie mit den Weltsichten unserer sozialen Umwelt koordiniert werden, wenn eine ‚strukturelle Koppelung‘ zwischen den Individuen und dem ‚sozialen Milieu‘ vorhanden ist. Ohne eine solche ‚Passung‘ sind unsere Konstrukte nicht ‚variabel‘“ (SIEBERT, 2003, S. 16). Beim situierten Lernen sollen Lernumgebungen Kompetenzerwerb ermöglichen, indem sie den Anwendungs- und Transferproblemen durch komplexe Ausgangsprobleme, Authentizität,

Handlungs- und Situationsorientierung, multiple Perspektiven, Artikulation und Reflexion, Lernen im sozialen Austausch sowie die Berücksichtigung von Interessen und biographischen Erfahrungen Lernender begegnen (MANDL, GRUBER, & RENKL, 2002, S. 170 f.). Die Aufgabe der Lehrenden ist es, hier eine Balance zu halten zwischen rekursiver Wissenspräsentation und dem Angebot von Lernumgebungen, in denen sich Lernende möglichst eigenständig, das für sie viable Wissen und Handeln in Abhängigkeit von ihren Lernvoraussetzungen und dem Lerngegenstand erarbeiten können. Dabei nimmt der Lernende im Lernprozess vorwiegend eine aktive Position ein, die manchmal durch rezeptive Anteile unterbrochen wird, während der Lehrende hauptsächlich die Rolle des Beraters oder Coachs hat, der anleitet, darbietet und erklärt. Dieser Rollenwechsel und das daraus resultierende Handeln sind von dem Lehrenden regelmäßig zu reflektieren (vgl. REICH, 2002 a). Für das situierte Lernen sind Lernumgebungen erforderlich, die es den Lernenden ermöglichen

• Gelerntes aus verschiedenen Kontexten und Perspektiven zu betrachten,

• an komplexen und realistischen Problemen sowie authentischen Situationen zu arbeiten,

• Gelerntes selbst zu abstrahieren, zu reflektieren und mit dem Situationsbezug zu ver-

knüpfen,

• sich soziale, kommunikative und kooperative Kompetenzen, wie Strategien zur Konfliktlösung, prosoziales Verhalten und teamorientierte Werthaltung anzueignen. Hieraus ergibt sich für die Nachhaltigkeitsbildung der Hinweis, dass das Konzept des situierten Lernens Lernende beim Erwerb von Kompetenzen und der Befähigung zum gestaltenden Handeln unterstützen kann. Des Weiteren ist situiertes Lernen auch an Formen der indirekten Wissensaneignung anschlussfähig, bei denen alltägliche Tätigkeiten, ein Arbeitsauftrag oder eine Spielhandlung im Vordergrund stehen, während der Aneignungsprozess als Nebenprozess abläuft. So werden Alltagsräume zu Lernräumen, die es Lernenden ermöglichen, anknüpfend an ihre Erfahrungen und auf Grund realistischer Probleme aktiv zu werden (SCHÜßLER, 2000, S. 5).

2.1.4 Lebensweltbezug

Ein anderes Konzept, das wie der Konstruktivismus die Subjektivität der Perspektive betont, ist das Lebensweltkonzept. Lebenswelt ist die gesellschaftliche Konstruktion von Wirklichkeit, mit dem Ziel ihrer Viabilität für alle Beteiligten (vgl. BERGER & LUCKMANN, 1980). Für SCHÜTZ erfährt der Mensch seine Welt im Handeln und gelangt so über die „Wirkwelt“ zu seiner „Lebenswelt“. Dabei kommt der „sozialen Welt“ als Rahmenbedingung dieses Handelns eine besondere Bedeutung zu. Als Resultat aus der natürlichen Auseinandersetzung des Menschen mit seiner sozialen Welt ergibt sich für SCHÜTZ die „Lebenswelt“ (vgl. LUCKMANN & SCHÜTZ, 2003). Erstens bedeutet Lebenswelt „konkrete Interaktionsmilieus, in denen das lebensweltliche Wissen entsteht, sich bewährt und tradiert wird.“ (BOETTNER, 2009, S. 272). Hieraus erwächst für Lehr-Lern-Prozesse die Forderung einer konsequenten Orientierung an den Lernenden mit seinen spezifischen Selbstdeutungen und Handlungsmustern.

Zweitens meint Lebenswelt die „Gesamtheit der unreflektierten Hintergrundüberzeugungen, die eine fraglos gegebene, sinnvoll geordnete und als normal empfundene Realität erzeugen, eben die ‚Welt’, in der die Betreffenden leben“ (BOETTNER, 2009, S. 272). Solche Hinter-grundüberzeugungen können zum Beispiel die Vorstellungen und Meinungen hinsichtlich ländlicher Räume und der dort stattfindenden Produktionsprozesse sein. Das so gewonnene Konstrukt einer Lebenswelt führt zu kultureller Bindung und erscheint als nicht mehr hinterfragbares Einverständnis aller Beteiligten sowie als scheinbarer Garant für allgemeine Objektivität und Normalität, gesetzt. Doch dieses Lebensweltkonstrukt ist nicht frei von anderen Bedingungen, Abhängigkeiten, Beziehungs- und Machtfragen, wie die Auswirkungen der Globalisierung mit Finanz-und Währungskrisen zeigen. Daraus ergibt sich für Bildung die Herausforderung, Menschen bei einer aktiven, reflektierenden Rekonstruktion und der anschließend daraus resultierenden Dekonstruktion ihres Lebensweltkonstrukts zu unterstützen. Aktive Aneignung meint auch, sich der eigenen Möglichkeiten beim Konstruieren, Rekonstruieren und Dekonstruieren gesellschaftlicher Prozesse bewusst zu werden und diese zugleich zu reflektieren, um sich vor Illusionen und daraus resultierenden Frustrationen zu schützen. Da auch die Zukunft nicht völlig offen und frei gestaltbar ist, gilt dies auch für eine visionsorientierte Nachhaltigkeitsbildung. Deshalb sollte sich Nachhaltigkeitsbildung zuerst auf lokale Partizipationsmöglichkeiten beschränken, in denen schulische Aktivitäten etwas bewirken können. So können die Schüler ihre Perspektive beispielsweise in lokale Prozesse einbringen.

2.1.5 Partizipation

Partizipation meint die Einbeziehung Lernender in Entscheidungs- und Willensbildungsprozessen. Dabei meint Partizipation nicht nur die Teilhabe an der Lehr-Lern-Situation, sondern auch an der Gesellschaft, in der diese Situation stattfindet, wodurch sich diese erst dem Lernenden erschließen kann. Voraussetzung für solch eine doppelte Teilhabe ist aber die dem Lernenden zugestandene Möglichkeit, selbstbestimmt zu entscheiden, ob er als Beobachter, Teilnehmer oder Akteur dieser Lebenswelt handeln will. Als weitere Konsequenzen aus dem Anspruch nach Partizipation ergeben sich die Forderungen nach der Aus- und Fortbildung der Lehrenden, die sich die hierfür erforderlichen Fähigkeiten erwerben müssen und nach der Öffnung der Bildungseinrichtungen zu ihrem sozialen Umfeld und damit zu den Sozialräumen der Schüler.

2.1.6 Sozialraumorientierung

Schüler lernen und bilden sich nicht nur in der Schule, sondern insbesondere auch in ihren jeweiligen Lebenswelten. Hier findet informelle Bildung statt, die das formelle Lernen in der Schule wesentlich mitprägt: Die Schüler erwerben hier soziale Kompetenzen im Umgang mit fremden Menschen, in neuen Situationen und in wechselnden Gruppen. In diesem Prozess eignen sich die Schüler ihre soziale, dingliche und räumliche Welt an und entwickeln sich zu selbstbestimmten und gesellschaftlich bezogenen Personen. Damit stellt sozialräumliche Aneignung eine aktive Selbstbildung des Subjekts und die Entwicklung seiner Schlüsselkom-

petenzen dar, wodurch die Sozialraumorientierung an den aktuellen Diskurs zu Bildungs-standards anschlussfähig wird (DEINET, 2009, S. 145 f.).

Schule selbst ist immer Teil eines Sozialraums und damit zur Lebenswelt der Schüler gehörend, in der die Schüler sich, wie auch in ihren anderen lebensweltlichen Bereichen, ihre subjektive Welt aneignen und mit den anderen Bereichen zu einem sinngebenden Ganzen zu verknüpfen versuchen. Aufgabe der Schule sollte es hier sein, die Schüler beim Konstruieren und Verstehen ihrer sozialräumlich orientierten und ganzheitlich erlebten Lebenswelt zu unterstützen. So bestände die Chance, dass informell erworbene Kompetenzen der Schüler wertschätzend und bewusst Eingang in formale Lernprozesse fänden. Die lebensweltlichen Bereiche der Schüler „sollten als zusammenhängende Einheit aufgefasst und in der Schule u.a. auch thematisiert werden. Denn Bildung im umfassenden Sinne und damit auch die Nachhaltigkeitsbildung, ist mehr als eine auf Lehrplänen basierende Vermittlung von Inhalten. Es sei denn, der ‚Lehrplan des Lebens‘ wird mit in die Unterrichtsgestaltung einbezogen“ (GRIMM & DEINET, 2009, S. 130).

2.2 Interdisziplinäre Kooperationen

2.2.1 Bedingungen erfolgreicher interdisziplinärer Kooperation

Interdisziplinarität ist ein Prinzip des Forschens und Handelns, „das der Aspektvielfalt, dem Paradigmenpluralismus, der Konstruktivität und der prinzipiellen Unvollständigkeit und Vorläufigkeit von Wirklichkeitsdeutungen Rechnung zu tragen versucht“ (ARNOLD & SIEBERT, 1997, S. 132 f.).

Damit interdisziplinäre Kooperationen erfolgreich sein können, ist es wichtig, sich der potenziell auftretenden Schwierigkeiten bewusst zu sein und diesen durch geeignete Problemlösestrategien zu begegnen.

Schwierigkeiten können sich aus der für die Disziplin spezifischen Art der Kommunikation sowie der Komplexitätsreduktion und der damit einhergehenden spezifischen Sicht- und Handlungsweisen ergeben. Nach der Systemtheorie von LUHMANN kommt ein soziales System immer dann zustande, wenn ein „autopoietischer Kommunikationszusammenhang entsteht und sich durch Einschränkung der geeigneten Kommunikation gegen eine Umwelt abgrenzt“ (LUHMANN, 1996, S. 269). Soll in interdisziplinären Kooperationen trotz der fehlenden gemeinsamen Fachsprache das eigene Wissen von Fachfremden verstanden werden, ist implizites Wissen expliziert zu übersetzen. Dabei müssen die Beteiligten die Bereitschaft mitbringen, von ihren disziplinspezifischen Theorien und Begriffen abzurücken sowie die verschiedenen disziplinären Zugänge in Beziehung zueinander zu setzen und sich auf einen gemeinsamen Forschungsgegenstand zu einigen. Zudem sollten sie die unterschiedlichen Vorgehensweisen und Methoden als sich ergänzend verstehen und vor dem Hinter-grund der gemeinsamen Ziele und Fragen geschickt kombinieren. Nicht zuletzt ist es notwendig, Vorurteile und falsche Vorstellungen über andere Disziplinen als solche zu erkennen und sie zu revidieren (DI GIULIO, KÜNZLI-DAVID, & DEFILA, 2007, S. 185 f.). Eine weitere Schwierigkeit ergibt sich daraus, dass interdisziplinäre Zusammenarbeit zumeist in einem Team stattfindet. Damit setzt die interdisziplinäre Kooperation soziale Kompetenzen

und die Bereitschaft voraus, sich auf Neues einzulassen und auftretende gruppendynamische Probleme zu lösen (RAUCH F. , 2002, S. 58). Auch die sich aus den erforderlichen Absprachen und Teamsitzungen ergebende Mehrbelastung und die Befürchtung, die eigene wissenschaftliche Arbeit könnte an Präzision verlieren, stellen ernst zu nehmende Hindernisse für ein erfolgreiches interdisziplinäres Arbeiten dar. Hinzu kommt, dass die Kooperation mit Partnern aus unterschiedlichen Fachdisziplinen auch verunsichernd wirken kann, wenn z.B. der Partner nie bezweifelte Grundannahmen der eigenen Disziplin nicht nachvollziehen kann oder infrage stellt. Deshalb ist es erforderlich, sich selbst mit der eigenen disziplinären Identität reflexiv auseinander zu setzen, bevor man in einen fruchtbaren Austausch mit Vertretern anderer Disziplinen treten kann (DI GIULIO, KÜNZLI-DAVID, & DEFILA, 2007, S. 189 f.).

Gelingt interdisziplinäre Zusammenarbeit, so kommt es zu einer Verschränkung der disziplinären Gegenstandkonstruktionen, Wissensbestände und Vorgehensweisen, so dass mit Blick auf die gemeinsame Fragestellung als Ergebnis eine Synthese entsteht, in der das spezifisch interdisziplinäre Wissen produziert wird (DI GIULIO, KÜNZLI-DAVID, & DEFILA, 2007, S. 181).

2.2.2 Das Tandem - die personale Form interdisziplinärer Kooperation

Das Tandem ist eine partnerschaftliche Form der Kooperation, die hergestellt wird, Bestand haben soll und gepflegt werden muss. Gegenseitigkeit, ein beiderseitiges persönliches Interesse an der Kooperation, Offenheit, Vertrauen, Selbstständigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Reflexivität, Perspektivenverschränkung, Bereitschaft zur gegenseitigen Unterstützung, dem gemeinsamen Austausch und dem Erarbeiten von Wissen sind unabdingbare Gelin-gensvoraussetzungen (BAuA (Hrsg.), 2009, S. 21). Die Arbeitshaltung der Tandempartner soll zur Ermöglichung des gemeinsamen Arbeitens und Lernens durch Wertschätzung, Einfühlung und Konfrontation geprägt sein. Unter Konfrontation wird hier verstanden, dass der Tandempartner angeregt wird, sich mit seiner Wahrnehmung, seinen Verhaltensweisen und Gewohnheiten auseinander zu setzen. Einfühlung meint die Fähigkeit, sich die Reaktionen des Partners aus dessen Perspektive anzuschauen. Und unter Wertschätzung wird die Anerkennung des Partners mit all seinen Möglichkeiten und Grenzen und das Vertrauen in ihre Entwicklungs- und Entfaltungsmöglichkeiten verstanden (ACHERMANN, GAUTSCHI, & RÜEGSEGGER, 2000, S. 5). Des Weiteren braucht eine funktionierende Zusammenarbeit eine tandemspezifische Kommunikationskultur, die sich durch Respekt, Empathie und Aufrichtigkeit auszeichnet und somit die Intentionen, Meinungen und Sichtweisen des Partners akzeptiert sowie unvoreingenommen und nicht besserwisserisch ist. Auch sollte sich über Ängste, Wertvorstellungen und gegenseitige Erwartungen hinsichtlich der Zusammenarbeit ausgetauscht werden. Ziele, Arbeitsweisen, Regeln, Aufgabenverteilung und die Dauer der Zusammenarbeit sind zu vereinbaren und als Projekt zu organisieren. Die Zusammenarbeit zwischen einem Lehrer und einem außerschulischen Experten im Tandem ist besonders geeignet, um Unterricht und Aktion, Theorie und Praxis sowie Wissensvermittlung und Anwendung bestmöglich zu verbinden. Dabei übernimmt der Lehrer die Leitung und Führung des Tandems, wenn es im gemeinsamen Lernprozess um pädagogische

Themen bzw. in der gemeinsamen Zusammenarbeit, um die lehrplanbezogene Aufbereitung der Inhalte, deren Vor- und Nachbereitung sowie Vertiefung im Unterricht geht. Umgekehrt führt und leitet der außerschulische Experte das Tandem, wenn Themen seiner Fachdomäne im Lern- und Kooperationsprozess zu bearbeiten sind (SCHMECHEL, 2008, S. 29). Während des gemeinsamen Lernens gibt der Partner, der gerade das Tandem lenkt, dem anderen helfend so viel Unterstützung wie nötig, ohne ihn dabei von seiner eigenen Ansicht überzeugen zu wollen. (GICK, LANKER, ENNS, & RACINE, 1994, S. 200 f.). Periodisch sollte das Tandem sein gemeinsames Arbeiten und Lernen reflektieren (ACHERMANN, GAUTSCHI, & RÜEGSEGGER, 2000, S. 11) und aufgetretene Schwierigkeiten und Missverständnisse klären.

Die Zusammenarbeit im Tandem ermöglicht beiden Partnern große Vorteile. So können Lehrer und der außerschulische Experte innerhalb ihres Systems auch die Funktion eines Koor-dinators oder Multiplikators wahrnehmen. Insbesondere Lehrer der gymnasialen Oberstufe greifen zuerst auf Kollegen zurück, wenn es darum geht, sich Informationen zum Thema Landwirtschaft zu beschaffen (vgl. FLATH & SCHOCKEMÖHLE, 2003). Zudem lässt sich durch diese Form der Teamarbeit neben einer großen Verbindlichkeit und Planungssicherheit auch ein großes Wissen voneinander und Vertrauen zueinander aufbauen. Das sichert nicht nur langfristige Angebote, sondern unterstützt auch deren qualitative Weiterentwicklung (BECKER, 2005, S. 45). Im Idealfall kommt es in der Zusammenarbeit zur „Koevolution“; einem gegenseitigen Anregen der unterschiedlich agierenden Partner in dessen Folge das Ergebnis der Zusammenarbeit größer ist als die individuellen Leistungen (vgl. MATURANA & VARELA, 2009).

Allerdings zeigen die Ergebnisse des Modellversuchs „Handlungsorientierte Umwelterziehung in Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern“ (PÄDAGOGISCHES ZENTRUM RHEINLAND-PFALZ (Hrsg.), 1992, S. 160), dass die Initiative zur Kooperation von der Schule ausgehen muss. Nur wenn der Lehrer bereit ist, sich zusätzlich zu engagieren, hat die Kooperation und die Nutzung des außerschulischen Lernorts eine Chance.

2.2.3 Die Kooperation - der institutionelle Rahmen interdisziplinärer Kooperation

Kooperationen sind auf Freiwilligkeit und gemeinsame Vereinbarungen basierende Formen der Zusammenarbeit, in denen die selbstständigen und gleichberechtigten Kooperationspartner gemeinsam an Aufgaben arbeiten, um ihre festlegten Kooperationsziele zu erreichen (SANTEN & SECKINGER, 2003, S. 42).

SANTEN &SECKINGER definieren „Kooperation“ als ein Verfahren, „bei dem im Hinblick auf geteilte oder sich überschneidende Zielsetzungen durch Abstimmung der Beteiligten eine Optimierung von Handlungsabläufen oder eine Erhöhung der Handlungsfähigkeit bzw. Problemlösekompetenz angestrebt wird“ (SANTEN & SECKINGER, 2003, S. 29). Auch der spiel-theoretische Ansatz bestätigt die Annahme, dass unter den Bedingungen der Transparenz und der gegenseitigen Abhängigkeit in der Zukunft die Kooperation dauerhaft die günstigste Handlungsstrategie ist und Entscheidungen der Kooperationspartner entsprechend beeinflusst (vgl. AXELROD, RAUB, & VOSS, 2009).

Zur Entstehung und Verstetigung von Kooperationen bedarf es einer offenen und ergebnis-orientierten Grundhaltung und der Bereitschaft, eigene Ansprüche zu relativieren (KARL, ANER, BETTMER, & OLBERMANN, 2008, S. 57). Die beteiligten Partner müssen sich kennen lernen und dabei ihre Kompetenzen, Möglichkeiten und Erwartungen klären. Kooperationen brauchen die Verankerung auf der Ebene der Geschäfts- und Schulleitung, feste Ansprechpartner, zeitliche und finanzielle Ressourcen, eine Verständigung über die Ziele, regelmäßige Überprüfung der Zielerreichung, Verbindlichkeit der Kooperationsabsprachen, klare Zuständigkeiten, strukturelle Vorgaben für den Verständigungsprozess, Transparenz und Informationsaustausch (PÄDAGOGISCHES ZENTRUM RHEINLAND-PFALZ (Hrsg.), 1992, S. 164 ff.). Hierzu empfiehlt es sich, die Vereinbarungen in einem Kooperationsvertrag entwicklungsoffen festzuhalten. Darüber hinaus wird die Einbindung der Kooperation in institutionsübergreifende Unterstützungssysteme empfohlen (FLOERECKE & HOLTAPPELS, 2004, S. 917 ff. und ZACHOW, 2005, S. 15 ff.).

Kooperationen zwischen Schule und außerschulischen Bildungsorten dienen der Realisierung von Gemeinwesen-, Lebenswelt-, und Sozialraumorientierung sowie der institutionellen Öffnung von Schulen. Sie ermöglichen partizipatives Handeln, die Entwicklung praxisnaher Lehreinheiten, die Einbeziehung externen Expertenwissens und die Förderung der Kompetenzentwicklung bei den Schülern. Ein weiterer Gewinn ergibt sich für den außerschulischen Kooperationspartner dadurch, dass sich ein Verständnis für seine Arbeit entwickelt und diese verstärkt öffentliche Anerkennung findet.

2.2.4 Das Unterstützungssystem - die Verstetigung interdisziplinärer Kooperation

Unterstützungssysteme sollen die verschiedenen Akteure und Institutionen in ihrer Zusammenarbeit und bei der Erreichung ihrer Ziele systematisch und dauerhaft durch verschiedener Angebote der Beratung (Fachberater, Best Practice Beispiele, Netzwerke), modular aufgebauter Fortbildungen, Informationen (Broschüren, Handreichungen, Internetseite, Informationsveranstaltung, Interaktive Plattform) oder Ressourcen (Zeit, Materialien, Finanzen) unterstützen.

Der Mehrwert der Unterstützungssysteme besteht gegenüber einzeln agierenden Formen der Zusammenarbeit darin, dass hier Wissen, Erfahrungen und Fähigkeiten Vielen zur Verfügung gestellt und miteinander verschränkt werden können. Dies führt zum Austausch, was wiederum Perspektivwechsel und die Auseinandersetzung mit dem eigenen Standpunkt fördert. Zudem können Unterstützungssysteme die Professionalität und Kontinuität der Zusammenarbeit fördern, Verbindlichkeiten schaffen, den Einzelnen entlasten und motivieren, die Akteure auf neue Ideen bringen, Finanzierungsquellen erschließen, eine höhere öffentliche Aufmerksamkeit erzeugen, Synergieeffekte hervorbringen sowie eine Infrastruktur für Information und Qualifizierung schaffen (BECKER, 2005, S. 13 ff.). Für Schulen können solche Unterstützungssysteme den Ausgangspunkt für die Entstehung von Bildungslandschaften bilden, in denen außerschulische Bildungsangebote systematisch zusammengeführt werden. Diesem Konzept liegt die Idee einer vertikalen und horizontalen Vernetzung der Bildungsangebote zwecks Verbesserung der Bildungschancen für Kinder und Jugendliche zugrunde.

2.3 Fortbildung im interdisziplinären Team

In der postmodernen Gesellschaft gewinnt auf Grund der beschleunigten gesellschaftlichen Veränderungsprozesse das lebenslange Lernen und damit die Fortbildung Erwachsener eine immer größere Bedeutung. Das Konzept des „Lebenslangen Lernen“ will Menschen zu einem selbstbestimmten, innovativen und informellen Lernen anhand von Problemen aus der alltäglichen Lebens- und Arbeitspraxis befähigen, damit sie so die erforderlichen Problemlösekompetenzen erwerben (DOHMEN, 1996, S. 5 ff.). Dabei werden nicht-institutionalisiertes Lernen und institutionalisierte Fortbildungen unterschieden. Ausgehend von dem Ziel dieser Untersuchung, wissenschaftlich begründete Empfehlungen für ein didaktisches Konzept einer Lehrer-Landwirt-Fortbildung zu erstellen, wird im Folgenden nur die Fortbildung Erwachsener und deren didaktische Gestaltung untersucht.

2.3.1 Unterrichtsprinzipien

Der Lernprozess Erwachsener zeichnet sich durch einige besondere Merkmale aus, die sich auf den Lernerfolg auswirken (vgl. ARNOLD, 1999). Zum einen sind erwachsene Lernende wegen ihres unterschiedlichen Alters- und Herkunftsmilieus, der verschiedenen Fachdisziplinen sowie der differierenden Lern- und Lebenserfahrungen eine sehr inhomogene Lerngruppe. Dies drückt sich in unterschiedlichen Lernstilen, Lerninteressen und Lerngeschwindigkeiten aus. Zum anderen benötigen Erwachsene zum Erhalt ihrer Lernfähigkeit mehr Übung und Motivation als Kinder und Jugendliche. In Fortbildungen sind lernende Erwachsene nicht nur Rezipienten, sondern sie prüfen das empfangene Wissen auf dessen Anschlussfähigkeit, Viabilität und seine Bedeutung für die aktuelle Lebenssituation. Ein Teil dieses Wissens verwerten sie nicht gleich, sondern speichern es ab, um es bei Bedarf wieder aktivieren zu können. Erwachsene erwarten deshalb von Fortbildungen die Möglichkeit zum selbstgesteuerten, emergenten Lernen mittels Austausch, Interaktion und Reflektion sowie eine kompetente Lehre in der Relevantes, Interessantes und Neues vermittelt wird (SIEBERT, 2003, S. 258 ff.). Das Ziel der zur Anwendung kommenden Unterrichtsprinzipien muss es deshalb sein, Lernräume zu schaffen, „in denen Neugier geweckt wird, in denen scheinbar Selbstverständliches in Frage gestellt wird, in denen keine Antworten gegeben werden, bevor relevante Fragen geklärt wurden, in denen die üblichen Beobachtungsstandpunkte probeweise verlassen werden können, in denen Suchbewegungen zugelassen sind, in denen man sich noch wundern kann, in denen nicht nur linear, sondern auch quer gedacht wird“ (SIEBERT, 2003, S. 55).

Im Folgenden werden Unterrichtsprinzipien vorgestellt, die dies berücksichtigen.

Eigenverantwortliches und selbstgesteuertes Lernen

„Die Selbststeuerung des Lernens bezieht sich auf die Erkundung von Lernbedürfnissen und Lernanforderungen, auf die Begründung und Präzisierung von Lehrzielen, auf die ‚Eignungsprüfung‘ von Lernstilen und Lerntechniken, auf die Auswahl von Lehrinhalten und audiovisuellen Medien, auf die Kontrolle des Lernfortschritts und der Lernschwierigkeiten“ (SIEBERT, 2003, S. 107). Dabei heißt Förderung von Selbststeuerung, dass „viel Fremdorganisation

nötig [ist], damit Selbstorganisation angebahnt und erfolgreiche Selbststeuerung unterstützt werden“ kann (SCHULTZ, 1999, S. 19). Durch geeignete Lernumgebungen soll die Eigenaktivität der Lernenden angeregt und unterstützt werden, indem die Lernenden in der Entwicklung ihrer kognitiven Kompetenzen und motivationalen Komponenten wie Frustrationstoleranz und Anstrengungsbereitschaft gefördert werden. Letztendlich ist auch das Wissen über die eigenen Stärken und Schwächen sowie über den sinnvollen Einsatz kognitiver Techniken als metakognitive Strategie zu entwickeln (SIEBERT, 2003, S. 108).

Handlungsorientierung

Handlungsorientierung meint Lernen an konkreten Beispielen. Dies fördert die Aktivität und Reflexion bei den Lernenden und ermöglicht so einen Transfer auf spätere Situationen. Damit gewinnen Lernumgebungen mit hohen praktischen Anteilen an Bedeutung, da hier die Möglichkeit besteht, das Gelernte auszuprobieren und anzuwenden (vgl. KAUFHOLD, 2006). So können Bildungsveranstaltungen zu sozialen Handlungsräumen werden, die ein methodisch angeleitetes Probehandeln erlauben, um so dem Lernenden neue Handlungsspielräume zu eröffnen. Dabei ergibt sich die Forderung nach Handlungsorientierung auch aus der kognitionspsychologischen Erkenntnis, die einen nachhaltigen Lernerfolg für das Zusammenspiel von kognitiven, affektiven und motorischen Komponenten benötigt. Allerdings bleibt einschränkend zu beachten, je mehr eine Handlungssituation flexibles Handeln erfordert, desto unvollkommener lässt sie sich in der Bildungssituation vorwegnehmen.

Teilnehmerorientierung

Nach TIETGENS (1997) sind für Fortbildungen mit Erwachsenen die Zielgruppen-, Lebenswelt-, Alltags- und Problemorientierung bedeutsam. Ziel ist es, ein Anschlusslernen zu unterstützen, was zwei didaktische Leistungen notwendig macht, nämlich die Vorwegnahme der Teilnehmervoraussetzungen bei der didaktischen Planung und die Partizipation der Teilnehmenden während des Seminars. Während es für die Antizipation ein Wissen über die Zielgruppe und deren vertretenen Fachdisziplinen sowie eine entsprechende Berufserfahrung braucht, macht die Partizipation die Mitbestimmung der Lernenden bei der Festlegung der Methoden und Inhalte erforderlich. Dies kann sich aber insbesondere bei bildungsferneren und lernungewohnteren Teilnehmern schwierig gestalten, da diese auf Grund verschiedener Ängste die Entscheidung lieber dem Lehrenden überlassen wollen. Somit ist teilnehmerorientiertes Lernen abhängig von Vorerfahrungen, vorhandenen Kompetenzen, Lerngeschichten und dem Herkunftsmilieu der Lernenden. Teilnehmerorientierung hat aber auch Grenzen, die sich zum einen aus dem Stil und Temperament des Lehrenden und zum anderen aus der Thematik, Funktion und Form der Lehrveranstaltung ergeben (SIEBERT, 2003, S. 102). Aus konstruktivistischer Sicht heißt Teilnehmerorientierung auch, unterschiedliche Perspektiven wahr und ernst zu nehmen, zur Sprache zu bringen und auszuhalten, auf verbindliche Antworten zu verzichten, Vielfalt zuzulassen und gelassen zu akzeptieren, dass für unterschiedliche Menschen unterschiedliche Lösungen viabel sind.

Deutungslernen

Diesem Unterrichtsprinzip liegt die konstruktivistische Erkenntnis zugrunde, dass Realität eine interpretierte Wirklichkeit ist. Somit bestehen die Lebenswelten und Alltagstheorien Lernender aus deren Deutungen, basierend auf ihren Prägungen und deren vertretenen Fachdisziplinen (SIEBERT, 2003, S. 109).

In Fortbildungen muss Deutungslernen keineswegs immer die Veränderung der Deutungsmuster zum Ziel haben. Einerseits kann die Verfestigung bestehender Deutungsansätze das Ziel sein, andererseits werden Erwachsene ihre Deutungsmuster nur dann ändern, wenn sie es wollen und nicht weil sie es sollen (SIEBERT, 2003, S. 111 ff.). Deutungslernen heißt aber auch, den Lernenden die Möglichkeit zu geben, ihre Deutungen und die diesen zugrunde liegenden Wirklichkeitskonstruktionen, offen zu legen und zu reflektieren. Dies braucht Lehr-Lern-Situationen, die auch abweichende Positionen, Zweifel und unpopuläre Fragen zulassen, um sie für den Lernprozess der Gruppe nutzen zu können (SIEBERT, 2003, S. 230 f.).

Multiple Perspektiven und Perspektivverschränkung

Wie dem Deutungslernen liegt auch diesem Unterrichtsprinzip die Erkenntnis zu Grunde, dass Wirklichkeit als Ergebnis subjektiv wahrgenommener Realität durch Perspektivität und Beobachtungsrelativität gekennzeichnet ist (SIEBERT, 2003, S. 123). Dies gilt umso mehr, wenn Personen aus verschiedenen Fachdisziplinen vertreten sind. Um trotzdem miteinander kommunizieren und lernen zu können, ist die Verschränkung der unterschiedlichen Perspektiven erforderlich. Diese „‚Perspektivverschränkung‘ respektiert die interindividuellen Differenzen, ohne die Möglichkeit von Kommunikation und Koevolution zu negieren. Eine solche ‚Verschränkung‘ schärft den Blick für Unterschiede und für Gemeinsamkeiten. Inklusiv statt exklusiv formuliert: Mit der Wahrnehmung von Unterschieden wachsen die Gemeinsamkeiten“ (SIEBERT, 2003, S. 125). Perspektivverschränkung wird damit für interdisziplinäre Teams zu einer Schlüsselqualifikation schlechthin.

Emotionalität

Dass der Lernerfolg auch von den damit verbundenen Emotionen abhängig ist, beschreibt DOERRY. „Der Lernvorgang Erwachsener [findet] auf zwei Ebenen statt. Auf einer Ebene agiert der Erwachsenen als jemand, der sich frei für ein bestimmtes Lernvorhaben entschieden hat. Auf der anderen Ebene wird er während des Lernprozesses mit begleitenden Gefühlen konfrontiert, die mit früher gemachten Erfahrungen zusammenhängen. Besteht dem Lerngegenstand gegenüber keine ‚spezifische Neugierbereitschaft‘ oder wird keine ausreichende Zuwendung erfahren, verstärken sich die Gefühle in negativer Richtung“ (DORERRY, KALLMEYER, & ISSLINGER, 1983, S. 11). Danach sind es drei emotionale Elemente, die den Lernerfolg mit beeinflussen, nämlich frühere Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse, die Sympathie die Lernende dem Lehrenden gegenüber aufbringen und die sozialemotionale Zuwendung des Lehrenden. Aber auch identitätsgefährdende Themen, die verunsichern und bedrohlich wirken sowie eine Betroffenheitspädagogik kann zu Abwehrmechanismen und Lernwiderständen führen (SIEBERT, 2003, S. 146).

Der Lehrende hat die Möglichkeit, mit einer Sensibilität für Komik und einer natürlichen Selbstironie zu einer freundlichen und entspannten Atmosphäre beizutragen. Dies gibt ihm auch die Möglichkeit, durch herausfordernde, unerwartete Fragen scheinbar Selbstverständliches infrage zu stellen und so zum Nachdenken anzuregen. Emotionalität als Unterrichtsprinzip heißt zudem, dass der Lehrende sich seiner eigenen Gefühle bewusst sein soll, diese kritisch vor dem Hintergrund des eigenen Gewordenseins reflektiert und situationsangemessen in die Lehr-Lern-Situation einbringt (SCHÜßLER, 2007 b, S. 330).

Transferförderung

Wie zuvor erläutert, ist das Transferproblem das didaktische Schlüsselproblem aller Lehr-Lern-Prozesse. Eine Möglichkeit den Transfer des Gelernten in den Alltag zu unterstützen ist der Wechsel zwischen gemeinsamen Lernphasen, in denen Lehrende einen Input an die Gesamtgruppe geben oder Gruppenergebnisse zusammengeführt werden und individuellen Lernphasen, innerhalb derer die Lernenden sich individuell oder in enger Zusammenarbeit mit anderen selbstverantwortlich mit den Inhalten und Zielen der Fortbildungsveranstaltung auseinander setzen. Dabei kann die Begleitung und Unterstützung der Lernenden durch einen Coach, der diese auch nach dem Seminar bei der Gestaltung von Veränderungsprozessen sowie der Planung und Reflexion des selbstgesteuerten Lernweges unterstützt, den Transfer begünstigen.

Handelt es sich um Veranstaltungsreihen, so sind die einzelnen Präsenzphasen durch Transferphasen zu verknüpfen. In den Präsenzen erhalten die Lernenden Input und haben die Möglichkeit sich zu vernetzen, Erfahrungen austauschen und das Gelernte im geschützten Rahmen der Lernumgebung anzuwenden. Dagegen dienen die Transferphasen dem vertiefenden Literaturstudium sowie dem Transfer und Verfestigen des Gelernten im eigenen All-tagshandeln. Zu ihrer emotionalen und instrumentellen Unterstützung können die Lernenden hier feste Tandems bilden (siehe Abbildung 2 und vgl. WAHL, 2000). Die Wirksamkeit solcher sozialer Unterstützungssysteme konnte SCHMIDT (2001) in ihren Studien nachweisen.

Abbildung 2: Unterrichtsarchitektur für Einzelveranstaltungen und Veranstaltungsreihen (nach

2.3.2 Lehrziele und Kompetenzen

Das Richtziel für die Fortbildung Erwachsener folgt dem Ziel aller Bildung, nämlich „Menschen zu befähigen, dem gesellschaftlichen und kulturellen, wirtschaftlichen, technologischen und ökologischen Wandel unserer Gesellschaft gewachsen zu sein und ihn mitgestalten zu können. […] [Dazu sind] […] die bereichsübergreifenden sozialen und kreativen Kompetenzen angemessen zu fördern“ (KMK (Hrsg.), 2001, S. 13).

Demnach ist es das Ziel von Fortbildungen mit erwachsenen Lernenden, diese in den verschiedenen Kompetenzbereichen zu fördern. Hierzu gehören neben dem fachlichen Wissen aus dem Arbeitsfeld der Lernenden auch personale Kompetenzen wie vernetztes, reflektierendes, analytisches und kritisches Denken sowie das Transferdenken und Haltungen wie Begeisterungsfähigkeit und Flexibilität. Lernende, die selbst Lehrende sind, brauchen zur Vorbereitung von Lehrveranstaltungen organisatorische Kompetenzen und um Lernschwächen und -potenziale von Schülern beurteilen zu können, Deutungs- und diagnostische Kompetenzen. Zudem sollten sie auch in der Aufarbeitung ihrer Biographie und in ihrer Reflexionsfähigkeit gefördert werden.

Ziel der Erwachsenenbildung ist außerdem die Förderung von Sozialkompetenz. Hier geht es um die Fähigkeit zum interdisziplinären Arbeiten, um gefestigte Wertvorstellungen sowie Kritik-, Konflikt-, Kooperations- und Teamfähigkeit. Lernende Lehrende benötigen Beratungskompetenz und müssen flexibel reagieren sowie andere motivieren können. Zudem benötigen sie die Fähigkeit zum Perspektivwechsel, zur Metakommunikation und zielgruppenspezifischen Kommunikation.

Zur Ermöglichung selbstgesteuerter und lebenslanger Lernprozesse ist die Entwicklung von Methodenkompetenz unabdingbar. Hier geht es um fachgemäße und fachübergreifende Arbeitsweisen, um die Fähigkeit Informationen zu sammeln, zu strukturieren, zu analysieren und zu werten, Entscheidungsmethoden und Kreativitätstechniken zu beherrschen, Lernstrategien sowie Lern- und Prüfungstechniken zu kennen. Lehrende müssen zudem didaktische und mediendidaktische Kompetenzen erwerben. Dies umfasst neben dem Wissen über verschiedene Lehr- und Lernansätze, den situierten Ansätzen oder der Problemorientierung, auch die Fähigkeit, adäquate Lernumgebungen zu gestalten und Medien einzusetzen. Ebenfalls erforderlich ist es, dass Lehrende über geeignete Implementierungsstrategien verfügen, die es ihnen ermöglichen, das erworbene pädagogische Wissen für Lehr-Lern-Prozesse nutzbar zu machen. Damit verbunden ist zudem die Beherrschung von Evaluationsmethoden.

2.3.3 Themen und Inhalte

„Den Inhalt der Erwachsenenbildung bestimmen die Bildungsbedürfnisse der Erwachsenen“ (NIEDERSÄCHSISCHES MINISTERIUM FÜR WISSENSCHAFT UND KULTUR, 2004, S. 1). Damit werden die Bildungsbedürfnisse Lernender zum Dreh- und Angelpunkt didaktischen Handelns. Denn ohne ein eigenes Lernbedürfnis, ohne ein Minimum an intrinsischer Motivation, kommt ein langfristiger Lernprozess nicht zustande. Egal wie bedeutsam das Thema für die Gesellschaft ist, letztendlich muss das Thema auch von den Adressaten als bedeutungs-

voll erlebt werden, damit Bildungsarbeit gelingen kann. Für die Fortbildung Erwachsener ergibt sich hieraus die Forderung, Themen und Inhalte zu finden, die je nach Fortbildungsveranstaltung mit unterschiedlicher Gewichtung die Bildungsbedürfnisse Erwachsener befriedigen, sich am gesellschaftlichen Bedarf orientieren, der Förderung von Lehrzielen und Kompetenzen dienen sowie offene Suchprozesse zulassen.

2.3.4 Lehr- und Lernmethoden

Die Aufgabe von Lehr- und Lernmethoden ist es, die Umsetzung der Unterrichtsprinzipien zu unterstützen. Solche Methoden werden im Folgenden benannt, ohne dass diese auf Grund des vorgegebenen Rahmens dieser Untersuchung im Einzelnen vorgestellt werden können. Für weitergehende Informationen wird auf die umfangreiche Literatur insbesondere von HIL-BERT MEYER, HORST SIEBERT und HERBERT GUDJONS verwiesen.

Eigenverantwortliches und selbstgesteuertes Lernen, handlungsorientiertes Lernen und die Förderung des Transfers können durch das Stationenlernen, die Moderation von Gruppendiskussionen, die Projektarbeit, Rollen- und Planspiele, Improvisationstheater, Open Space, Szenariotechnik, Zukunftswerkstatt, das Sokratische Gespräch, Entrainment mental sowie das „Lernen durch Lehren“ (LdL) unterstützt werden. Speziell der Transferförderung dienen Coaching und Mentoring. Methoden, die selbstgesteuertes Lernen als zieloffenen Reflexionsprozess permanenter Veränderung unterstützen, sind Zukunftswerkstatt, Szenariotechnik, Supervision und kollegiale Praxisberatung (SCHÄFFTER, 1999, S. 11). Teilnehmerorientierung, Deutungslernen und multiple Perspektiven werden durch Kartenabfragen, Mind-Map, die Bienenkorbmethode, Gruppenpuzzle, Partnerinterview, biographisches Lernen, Referate und Tutorensysteme gefördert.

Deutungslernen braucht noch weitere spezielle Methoden, die dem Lernenden den Freiraum lassen, selbst über das wann und wie der Veränderung seiner Deutungen zu entscheiden. Hierzu eignen sich Collagen, die Arbeit mit Satiren, Karikaturen sowie dem Zeitungstheater. Eine weitere Form zur Förderung des Deutungslernens wird als „Pertubation-Krises-Reframing“ bezeichnet. Pertubation als Schlüsselbegriff der Konstruktivismusdiskussion meint eine Störung oder Irritation. Menschen als autopoietische Systeme (altgriech. αὐτός „selbst“ und ποιέω „schaffen, bauen“) lassen sich von außen nicht steuern, wohl aber perturbieren. Dazu wird in Lehr-Lern-Situationen durch initiierte und begleitete Handlungsirritationen eine Differenz zwischen dem bisherigen Deutungssystem des Lernenden und der neuen Wahrnehmung der Umwelt erzeugt. Durch die damit provozierte Verunsicherung des Lernenden ist dieser gefordert sich seiner vertrauten Emotions-, Deutungs- und Handlungsmuster bewusst zu werden und sich anschließend für oder gegen deren Veränderung zu entscheiden. Der Lernende kann die, durch die Differenzerfahrung verursachte Verunsicherung bewältigen, wenn er das zur Realität widersprüchliche Weltbild so rekonstruiert, dass der vom Lernenden empfundene Widerspruch ausgeräumt wird. Hierdurch werden komplexe kognitive Vorstellungen differenziert und neue Inhalte integriert (SCHÜßLER, 2007 a, S. 76). Mit Rollen- und Planspielen, Improvisationstheater und den introspektiven Theatertechniken nach AUGUSTO BOAL (2006) kann die Emotionalität in Lehr-Lern-Prozessen gefördert wer-

den. Als Evaluationsmethode, die gleichzeitig das eigenverantwortliche und selbstgesteuerte Lernen fördert, wird das Lerntagebuch empfohlen.

2.3.5 Rahmenbedingungen

Um erfolgreich Fortbildungen mit Erwachsenen durchführen zu können, ist insbesondere die Veranstaltungszeit und -dauer zu berücksichtigen. „Die Veranstaltungszeit ist ein Rahmen, der beeinflusst, was und wie gelernt wird“ (SIEBERT, 2003, S. 197). Veranstaltungszeit unddauer sind sowohl von pädagogischen Kriterien als auch von der Zielgruppe abhängig. So kann die Veranstaltungsdauer nur im Zusammenhang mit den angestrebten Lehrzielen und der zu vermittelnden Stoffmenge betrachtet werden. Die zeitliche Planung wird aus pädagogischer Sicht von der Frage geprägt, wie viel Lernstoff in die Transferphase verlagert werden kann und ob bestimmte Lehrinhalte an bestimmte Jahreszeiten gebunden sind. Auf der anderen Seite sind es die Teilnehmer, die aus beruflichen und persönlichen Gründen nur über bestimmte Zeitressourcen verfügen und nicht zu jeder Zeit Bildungsveranstaltungen besuchen können. So gilt es beispielsweise bei Lernenden aus saisonalen Berufen die Saisonzeiten auszusparen.

Neben der zeitlichen Planung ist auch der Veranstaltungsort so zu wählen, dass dieser alle erforderlichen Ressourcen bereitstellt, um Lehrziele und Lehrinhalte mit den geplanten Methoden umsetzen zu können. Der Veranstaltungsort sollte immer auch das Anwendungsfeld für das sein, was gelernt wird. So verliert zum Beispiel schnell ein ökologisches Bildungsangebot seine Glaubwürdigkeit, wenn man sich am Veranstaltungsort selbst nicht um ökologisches Handeln bemüht (SIEBERT, 2003, S. 245).

2.4 Zusammenfassung und Zwischenbilanz

Ausgehend von der Systemtheorie und dem Konstruktivismus wurde aufgezeigt, dass zum einen Lernen als Prozess der Selbstorganisation von Wissen zu verstehen ist, zu dem die Lernenden als autopoietische Systeme von außen nur angeregt werden können. Damit hängt das, was jemand unter bestimmten Bedingungen lernt, hauptsächlich von dem Lernenden selbst ab, während der Lehrende das Lernen z.B. durch Anschlussfähigkeit oder Differenzerfahrungen nur ermöglichen kann. Zum anderen geht die konstruktivistische Erkenntnistheorie davon aus, dass Menschen sich auf der Grundlage ihrer Lebenserfahrungen und den damit verbunden Werten, Überzeugungen und Denkmustern eine individuelle Repräsentanz der Welt schaffen, weshalb ihnen nur die selbst konstruierte Wirklichkeit zugänglich ist, nicht aber die tatsächlich seiende Realität. Außerdem ist Lernen als ein soziales Geschehen zu betrachten.

Für die Nachhaltigkeitsbildung und die Fortbildung Erwachsener im interdisziplinären Team ergeben sich daraus mehrere Konsequenzen. So sollen Lehr-Lern-Prozesse anstatt vorschneller Antworten auf Fragen zu geben, auf die es keine letztendlichen Antworten mehr gibt, diese zulassen und Probleme offen halten. Des Weiteren sind sie offen und situativ zu gestalten, indem sie sich auf die Lebenswelt, den Sozialraum und die Erfahrungen der Lernenden beziehen, deren Eigenaktivität zulassen, Perspektivwechsel und Partizipation ermöglichen, sich an konkreten und realistischen Problemen orientieren sowie Interaktionsmöglich-

keiten zur Verknüpfung von Wissen und Handeln beinhalten. Die Bedeutung des Lernens im Tandem zur Unterstützung des Wissenstransfers konnte insbesondere für die Fortbildung Erwachsener aufgedeckt werden. In den Transferphasen dienen sie der emotionalen und instrumentellen Unterstützung der Lernenden.

Um dem Pluralismus sowie der prinzipiellen Unvollständigkeit und Vorläufigkeit von Wirklichkeitsdeutungen Rechnung zu tragen und die Bearbeitung komplexer Problemfelder, wie sie sich zum Beispiel aus Fragen einer Nachhaltigen Entwicklung ergeben, zu ermöglichen, sind interdisziplinäre Kooperationen erforderlich. Dabei werden unter Nutzung der unterschiedlichen Sichtweisen und Wissensbestände der beteiligten Disziplinen neue Zugänge zur Erfassung und Beschreibung von Problemen gesucht. Damit steht am Ende dieser theoretischen Betrachtung das Ergebnis, dass insbesondere interdisziplinäre Fortbildungen und Kooperationen sehr gut geeignet sind, um unterschiedliche fachliche Kompetenzen, Unterricht und Aktion, Theorie und Praxis sowie Wissensvermittlung und Anwendung bestmöglich zu verbinden. In Rückbezug auf die im Kapitel 1.1 gestellten wissenschaftlichen Fragen kann eine erste Zwischenbilanz gezogen werden.

Konsequenzen für das didaktische Konzept einer Lehrer-Landwirt-Fortbildung

Welche Prinzipien und Methoden sozialer Unterrichtsformen sind für die Fortbildung Erwachsener charakteristisch?

Tabelle 1: Prinzipien und Methoden sozialer Unterrichtsformen in der Erwachsenenbildung (eigener Entwurf)