1. Einleitung

Das Thema dieser Arbeit lautet „Chancen und Grenzen des Teamteaching“. Mein Zugang zu dieser Thematik ist aus dem Blockseminar „Professionelle Kooperation von Grundschullehrkräften und SonderpädagogInnen im Gemeinsamen Unterricht“, welches ich im Sommersemester 2010 absolvierte, erwachsen.

In der heutigen Zeit ist es noch immer üblich, dass eine Lehrperson ¹ für eine Klasse verantwortlich ist (vgl. Halfhide 2009, 108). Obwohl seit einiger Zeit die Kooperation unter Lehrkräften postuliert und auch schon praktiziert wird, halten viele Lehrer an der Isolierung des Unterrichts fest und stehen solchen Neuerungen eher skeptisch gegenüber. Eine solche Neuerung stellt die Lehr-Lernform des Teamteaching (TT) dar. Unter dieser Kooperationsform ist weit mehr zu verstehen, als die bloße Anwesenheit von zwei Lehrkräften. Mindestens zwei Personen arbeiten hier unter einer gleichberechtigten Stellung im Unterricht zusammen. Sie tragen eine gemeinsame Verantwortung und entwickeln gemeinsam den Unterricht. Ist von TT im integrativen Unterricht die Rede, geht es vor allem darum, den Unterricht an die unterschiedlichen Lernbedürfnisse der Schüler auszurichten. „Teamteaching ist im Rahmen integrativer heilpädagogischer Schulmodelle, in denen eine schulische Heilpädagogin und eine Regellehrperson zusammen arbeiten, etabliert“ (ebd., 103). Kommt eine solche Zusammenarbeit zustande, ist allerdings nicht immer gewährleistet, dass die Teams untereinander gut kooperieren (können). Dies kann die verschiedensten Ursachen haben. Um ein erfolgreiches TT im Unterricht zu etablieren, bedarf es einer stetigen Übung, bestimmte Rahmenbedingungen müssen erfüllt sein.

Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, inwiefern nun diese neue Lehr-Lernform im Unterricht realisierbar bzw. geeignet ist und welche Chancen und Grenzen mit ihr einhergehen. Um diese Frage beantworten zu können, ist die Arbeit wie folgt aufgebaut: Als Einstieg wird die Entwicklung des TT (Kapitel 2) beleuchtet. Dem schließt sich das dritte Kapitel an, in dem verschiedene Definitionen des TT, die den Begriff maßgeblich geprägt haben, vorgestellt werden. Zudem wird darauf eingegangen, welches Verständnis dem TT zugrunde liegt. Danach wird der Teamentwicklungsprozess vorgestellt (Kapitel 4). Das darauffolgende Kapitel betrachtet die Anforderungen und Rahmenbedingungen, die gegeben sein müssen, damit TT erfolgreich umgesetzt werden kann (Kapitel 5). Das sechste und siebte Kapitel schließlich beleuchten die Chancen und Grenzen, die mit dieser Lehr-Lernform

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einhergehen. Die Arbeit endet mit einem Fazit, in dem die anfangs gestellte Frage beantwortet wird (Kapitel 8).

2. Zur Entwicklung des Teamteaching

An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass es zu weit führen würde, wenn in dieser Arbeit eine genaue Rekonstruktion der Geschichte des TT aufgezeigt werden würde. Aus diesem Grund werde ich unter diesem Punkt das Thema eingrenzen und nur die m. E. wichtigsten und prägnantesten Punkte aufgreifen.

TT stellt eine neue Bewegung dar. Der Fokus liegt hier auf eine Optimierung der Erziehung und auf eine Umstrukturierung der Schule. Seine Wurzeln hat die TT-Bewegung in den USA in der Mitte der 50er Jahre (vgl. Warwick 1971, 24). Hier wurde es dafür entwickelt, damit Missstände im Schulwesen behoben werden. Es ging nicht in erster Linie darum, dass diese neue Form pädagogisch begründet wird, vielmehr ging es darum, dass eine Aufgabenteilung der verschiedenen ausgebildeten Lehrpersonen stattfand. Symptomatisch für das frühe TT in den USA war die strenge Hierarchie innerhalb der beteiligten Lehrpersonen (vgl. Halfhide 2009, 104). Nach ca. 10 Jahren, um 1965, war die Technik des TT, in Hinblick auf die Organisation und die Bereitstellung des Materials, weit fortgeschritten. Im Gegensatz dazu dauerte es verhältnismäßig lang, bis die TT-Bewegung auf unseren Kontinent übergriff (vgl. Warwick 1971, 26ff.). Warwick listet hierfür vier Gründe auf, warum sich das TT hier nur sehr zögerlich etablierte (vgl. ebd., 28):

1.) Der erste Grund wäre darin zu sehen, dass TT in den USA zu Beginn mit „apädagogischen Zielvorstellungen“ belastet war, was sich in höheren Aufstiegschancen für potentielle Teamführer mehr Geld und Berufsprestige niedergeschlagen hätte. Diese Zielvorstellungen hätten hierzulande keine Entsprechungen. 2.) Die amerikanischen Schulbezirke hatten mehr Spielraum, um Innovationen durchzuführen, als die Schulbezirke hierzulande.

3.) Die frühere vorhandene Ignoranz deutscher Erziehungswissenschaften gegenüber angloamerikanischen Forschungsansätzen mag ebenfalls einen hohen Beitrag geleistet haben, dass TT hier erst spät beachtet wurde.

¹ Auf eine getrennte Nennung der männlichen und weiblichen Form wird in dieser Arbeit verzichtet. Das

jeweilige andere Geschlecht sei stets mitbedacht

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4.) In den 60er Jahren standen die deutsche Erziehungswissenschaft und -praxis nicht mehr in der reformpädagogischen Bewegung.

Ein erstes Interesse an TT wurde in Deutschland erst Anfang der 60er Jahre, als mehr und mehr Resultate anderer Wissenschaften in den Blick genommen wurden, geweckt. Jedoch dauerte es noch bis zum Jahre 1968, ehe eine breitere Diskussion über diese Lehrer und Schüler umgreifende Unterrichtsorganisation entfachte. Der Anstoß hierfür gab die Zeitschrift „Bildung und Erziehung“, die das Thema TT umfassend thematisierte. Wegweisend waren hier vor allem die z. T. übersetzten Veröffentlichungen von J. A. Brownell/ H. S. Taylor, W. Kroner, J. Muth und J. L. Trump. Besondere Beachtung kommt zudem den Publikationen von H. Glaser (1968), E. Meyer (1968; 1971), R. Winkel (1972) und H.-W. Dechert (1972) zu. Schließlich sorgte die Gesamtschulentwicklung Ende der 60er und Anfang der 70er Jahre dafür, dass die TT-Bewegung ernsthaft erprobt wurde und ihren Höhepunkt in der Beschäftigung zur Lehrerkooperation fand (vgl. Warwick 1971, 28f.; Penné 1995, 275). Kooperation wurde zu der Zeit normativ konstruiert. Was so viel heißt wie: „Weil Kooperation positiv für alle Beteíligten ist, sollte es praktiziert werden“. In dieser Zeit allerdings war die Institution Schule eher kooperationshemmend, da die Isolierung des Lehrers gewollt war. Die praktizierte Kooperation glich vielmehr einem kollegialen als einem kooperativen Verhältnis. Im Rahmen des sonderpädagogischen Fördersystems ist sie mittlerweile mit steigender Tendenz empirisch (vgl. Penné 1995, 276f.). „Kooperation ist nicht mehr normativ gewollt, sondern konstitutiv für die Erfüllung der (sonder-) pädagogischen Aufgabe“ (ebd., 277). Auch wenn die Lehr-Lernform TT nicht immer für die Erfüllung der pädagogischen Aufgaben herangezogen wird, wird sie zunehmend praktiziert. Bis heute wird das TT stetig erprobt, weiterentwickelt und nimmt in den Auseinandersetzungen um integrative Schulmodelle einen hohen Stellenwert ein (vgl. Halfhide 2009, 104). Was nun genau unter der „neuen“ Lehr-Lernform zu verstehen ist, wird im nächsten Kapitel geschildert.

3. Definition und Verständnis des Begriffs Teamteaching

Noch immer herrscht keine Einigkeit darüber, wie TT definiert wird. Es werden, je nach Autor, verschiedene Akzente in den Vordergrund gestellt. Einerseits wird TT unter dem Aspekt der Teamarbeit betrachtet und andererseits der Zusammenhang dieser mit dem Unterricht betont (vgl. Frommherz&Halfhide 2003, 5). Ebenso herrscht in der älteren

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Literatur keine Einigkeit über die Verwendung der Begriffe Teamteaching, Teamarbeit oder Kooperation. Sie werden vielmehr synonym verwendet. Im Wesentlichen ist hierunter die Zusammenarbeit von Lehrpersonen zu verstehen (vgl. Halfhide 2009, 104).

DEAN und WITHERSPOON definieren TT, die insbesondere die Haltung der Lehrpersonen gegenüber ihrer Aufgabe im Vordergrund sehen, wie folgt: „Der wahre Kern des Team-Teaching-Konzepts liegt nicht im strukturellen und

organisatorischen Detail, sondern vielmehr in der grundsätzlichen Bereitschaft zu

kooperativem Planen, konstanter Zusammenarbeit, fortwährender Gemeinsamkeit,

uneingeschränkter Kommunikation und ernsthafter Bereitschaft zur Übernahme und Teilhabe

an der gemeinsamen Aufgabe“ (Dechert 1972, 294).

Im Gegensatz dazu hebt MAYER (1994) die Lehr- und Lernprozesse der Schüler, die durch die kooperierenden Lehrpersonen unterrichtet werden, hervor: „Teamteaching meint die Planung, Durchführung und Auswertung kommunikativer Lehr- und Lernprozesse durch kooperative Lehrer in Zusammenarbeit mit flexiblen Schülergruppen“ (24). SHAPLIN (1964) schließlich stellt die Organisation und die Methode des Unterrichtens in den Vordergrund. Lehrpersonen wie auch Schüler werden gleichermaßen als Teil des TT gesehen: „Teamteaching ist eine Form der Unterrichtsorganisation, die Lehrende und die ihnen

zugeteilten Schüler einbezieht; zwei oder mehr Lehrende tragen die Verantwortung für den

gesamten oder einen beträchtlichen Teil des Unterrichts derselben Schülergruppe und arbeiten

zusammen“ (30).

Anhand dieser Definitionen lassen sich unterschiedliche Hauptaspekte ausmachen, dennoch stimmen die Autoren darin überein, dass eine Bereitschaft zur Kooperation, die Verbindung zwischen Lehrpersonen und Schülern, die Flexibilität der Gruppenbildungen, die gemeinsame Planung, Durchführung, Reflexion und Evaluation sowie die gemeinsame Verantwortung zentral sind (vgl. Frommherz&Halfhide 2003, 6).

In der heutigen Zeit hat sich das Verständnis von TT noch ein wenig erweitert und differenziert. DAXBACHER und BERGER verbinden TT mit dem „Integrationsmodell“. Darunter ist zu verstehen, dass behinderte und nicht behinderte Kinder gemeinsam unterrichtet werden. Hierbei steht vor allem der differenzierende, integrative und individualisierende Unterricht im Vordergrund. Durch die Postulate Integration, Differenzierung und Individualisierung kommt diese Definition dem heutigen Verständnis von TT am nächsten (vgl. Halfhide 2009, 105f.).

Um als Team nun diese skizzierten Postulate umsetzen zu können, erfordert es einen langwierigen Teamentwicklungsprozess, der im nächsten Kapitel näher beleuchtet wird.

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