Einleitung

Von Kind auf gehen wir Bindungen mit anderen Menschen ein. Zunächst wählen wir die Eltern als Bezugspersonen, bevor wir uns weiteren anderen zuwenden. Aus diesen Bindungserfahrungen entwickeln sich innere Arbeitsmodelle. Innere Arbeitsmodelle sind das Konstrukt unserer wahrgenommenen Umwelt. Die Bindungserfahrungen lassen uns unsere Umwelt individuell interpretieren. Der Erfahrungswert lässt uns die Reaktionen von Personen vorhersehen, so dass wir auf adäquate Weise darauf reagieren können. Auf diese Weise bedienen wir uns der inneren Arbeitsmodelle nicht nur zur Interpretation einer Situation, sondern nutzen sie gleichzeitig zur Emotionsregulation und Verhaltenssteuerung. Fury, Carson und Sroufe (1997) gingen von der Annahme aus, dass eben diese inneren Arbeitsmodelle auch in Familiendarstellungen von Kindern zum Vorschein kommen und sich die Verwendung von Zeichenelementen je nach Bindungsmuster unterscheidet.

Schildbach und August-Frenzel (1991) untersuchten Kinder aus Scheidungsfamilien und Kinder, die in intakten Familien aufwuchsen, hinsichtlich der unterschiedlichen Verwendung von Zeichenelementen. Isaacs und Levin (1984) untersuchten, in wieweit die Familienkomposition und die gezeichnete Größe der Eltern von Scheidungskindern in Bildern zum Tragen kommen und in wie weit sich diese Zeichenelemente mit der Zeit verändern.

Die Ergebnisse dieser drei Studien, auf die ich in meiner Arbeit näher eingehen werde, führten mich zu der Frage, ob und in wie weit sich die Verwendung von Zeichenelementen abhängig von den Bindungsmustern von Kindern unterscheiden. Ferner interessierte mich, ob sich die Zeichnungen von Scheidungskindern, Kindern aus zerrütteten Familien und Kindern, die in intakten Familienverhältnissen groß werden, hinsichtlich ihrer verwendeten Zeichen unterscheiden, so dass man es eventuell schließlich wagen kann, von den verwendeten Zeichen Rückschlüsse über die Familienverhältnisse zu ziehen.

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Inhaltsverzeichnis

Einleitung   3

Abbildungs  - und Tabellenverzeichnis  6

1  Theorie  9

1.1  Bindung, Bindungsverhalten und Bindungsqualität  9

1.2  Erkenntnisse über die Bindungstypen aus Bildanalysen  18

1.3  Erkenntnisse aus der Bildanalyse von Scheidungskindern  28

1.3.1.  Studie Schildbach und August-Frenzel  28

1.3.2.  Studie Isaacs und Levin  30

2  Methodik  35

3  Ergebnisse  43

3.1  Bindungsmusterabhängige Zeichen  43

3.2  Untersuchung der Stichproben hinsichtlich der Zeichenverwendung  46

4  Zusammenfassung und Diskussion  53

Literaturverzeichnis   58

Abbildungs  - und Tabellennachweis  60

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Anhang   

Anhang 1:Kurzfragebogen  zur Bindungserfassung  2

Anhang 2:  Zeichenkriterien-Bogen  5

Anhang 3:  Erläuterungsbogen  8

Anhang 4:  Auswertungsbogen  15

Anhang 5:  Kurzfragebogen über Familienverhältnisse  39

Anhang 6:  Beispielbilder  41

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Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1:

Dimensionen und Typen der Bindungsqualität 12

Tabelle 1:

vier Strategien der Nähe-Distanz- und Emotionsregulation nach Ainsworth 13

Tabelle 2:

vier Strategien der Nähe-Distanz- und Emotionsregulation; Klassifizierung nach Geschichts-ergänzungsverfahren 15

Tabelle 3:

Bindungsklassen bei Jungendlichen und Erwachsenen nach dem AAI 16

Tabelle 4:

Zeichenkriterienliste für Familiendarstellungen von Fury, Carson und Sroufe 19

Tabelle 5:

Global-Rating-Scale für Familiendarstellungen von Fury, Carson und Sroufe 21

Tabelle 6:

Zusammenhang zwischen spezifischen Zeichen in Kinderzeichnungen und den Bindungsmustern im Kleinkindalter 24

Tabelle 7:

Korrelation zwischen der Frequenz von Zeichen in Familienzeichnungen und dem Bindungsgeschichten-Wert aus der frühen Kindheit 25

Tabelle 8:

Anwendung der Global-Rating-Scale auf die Zeichnungen 26

Tabelle 9:

Auswertungsbogen für die Familiendarstellungen von Schildbach und August-Frenzel 29

Tabelle 10:

Aufteilung der Versuchspersonen auf die Geschlechter 35

Tabelle 11: Auszug aus dem Zeichenkriterienbogen 37

Tabelle 12:

Auszug aus dem Auswertungsbogen; Zeichenkriterium: Personen fehlen 39

Tabelle 13:

Korrelation der Kennzeichen der Kinderzeichnungen mit der Bindungsstrategie zu Mutter und Vater 43

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Tabelle 14:

Korrelation der Kennzeichen der Kinderzeichnungen mit der Bindungsrepräsentation der Mutter und des Vaters 44

Tabelle 15:

Verwendungshäufigkeit des Zeichens „Vater fehlt“ bei der Normal- und der Risikostichprobe 47

Tabelle 16:

Verwendungshäufigkeit des Zeichens „Kind selbst schwebt“ bei der Normal-und der Risikostichprobe 47

Tabelle 17:

Verwendungshäufigkeit des Zeichens „Mutter schwebt“ bei der Normal- und der Risikostichprobe 47

Tabelle 18:

Verwendungshäufigkeit des Zeichens „Kind ist verhältnismäßig groß“ bei der Normal- und der Risikostichprobe 47

Tabelle 19:

Verwendungshäufigkeit des Zeichens „Kind ist größte Person“ bei der Normal-und der Risikostichprobe 48

Tabelle 20:

Verwendungshäufigkeit des Zeichens „Vater ist größte Person“ bei der Normal-und der Risikostichprobe 48

Tabelle 21:

Verwendungshäufigkeit des Zeichens „Mutter ist größte Person“ bei der Normal-und der Risikostichprobe 48

Tabelle 22:

Verwendungshäufigkeit des Zeichens „Mutter wird übermalt“ bei der Normal-und der Risikostichprobe 49

Tabelle 23:

Verwendungshäufigkeit des Zeichens „Kind selbst weint“ bei der Normal-und der Risikostichprobe 49

Tabelle 24:

Verwendungshäufigkeit des Zeichens „Mutter weint“ bei der Normal- und der Risikostichprobe 49

Tabelle 25:

Verwendungshäufigkeit des Zeichens „Kind hat negativen Gesichtsausdruck“ bei der Normal- und der Risikostichprobe 50

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Tabelle 26:

Verwendungshäufigkeit des Zeichens „Mutter hat negativen Gesichtsausdruck“ bei der Normal- und der Risikostichprobe 50

Tabelle 27:

Verwendungshäufigkeit des Zeichens „Vater hat ein Lachen mit negativem Gesichtsausdruck“ bei der Normal- und der Risikostichprobe 50

Tabelle 28:

Verwendungshäufigkeit des Zeichens „Vater erfährt körperliche Gewalt“ bei der Normal- und der Risikostichprobe 51

Tabelle 29:

Verwendungshäufigkeit des Zeichens „Mutter erfährt körperliche Gewalt“ bei der Normal- und der Risikostichprobe 51

Tabelle 30:

Mittlere Rangunterschiede der Normal und der Risikostichprobe 51

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1 Theorie

1.1 Bindung, Bindungsverhalten und Bindungsqualität

Bindung bezeichnet die emotionale Beziehung zwischen Menschen und gilt

„[…] als wesentliche Voraussetzung[en] einer harmonischen Persönlichkeits-

und sozialen Entwicklung. […] Das Fortfallen von Bindungs-Möglichkeiten

im Verlauf der frühkindlichen Entwicklung wird mit Störungen der

Persönlichkeitsentwicklung und des sozialen Verhaltens in Form von

Regression […] und mangelnder Aggressionskontrolle in Verbindung

gebracht.“

(Fröhlich, 2002, S.101)

Bindung entwickelt sich schon im frühen Kindesalter und äußert sich beispielsweise im Fremdeln, auch Acht-Monats-Angst genannt, bei Kleinkindern und in der Trennungsangst, die Angst, dass die Bezugsperson abwesend ist oder sich abwendet.

Bindung läutet ein Bindungsverhalten ein. Es entwickelt sich aus dem Verhaltensrepertoire eines jeden Menschen. Das Bindungsverhalten wird eingesetzt, um z.B. in unvertrauten Situationen oder angesichts fremder Personen Schutz bei einer Bezugsperson zu erhalten, indem bei dieser das Fürsorgeverhalten ausgelöst wird (Zimmermann & Spangler, 2008, S. 690).

Bowlby schätzt das Bindungs- und Fürsorgeverhalten als evolutionär notwendig für das Überleben der Spezies ein. Dabei wird das Bindungsverhalten je nach den situativen Erfordernissen aktiviert bzw. deaktiviert. Fühlt sich das Kind sicher in seiner Umgebung, wird das Bindungsverhalten deaktiviert und das Kind erkundet seine Umwelt. Sobald jedoch eine ungewohnte Situation eintritt oder fremde Personen in die Nähe des Kindes kommen, wird das Bindungsverhalten aktiviert und das Explorationsverhalten gleichzeitig deaktiviert. Mit der Aktivierung des Bindungsverhaltens versucht das Kind, das Fürsorgeverhalten der Bezugsperson zu aktiveren und somit den Schutz dieser für sich zu gewinnen. Die Wahl des Bindungsverhaltens hängt sowohl von den Fähigkeiten des Kindes ab, als auch von

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der Distanz zur Bezugsperson oder auch von der Erfahrung, mit welchem Verhalten es am besten das Fürsorgeverhalten der Bezugsperson aktivieren kann. So kann das Kind zu der Bezugsperson krabbeln oder laufen (je nach motorischer Entwicklung), es kann rufen, schreien, lächeln (abhängig z.B. welche Erfahrung das Kind gemacht hat) oder sich an die Bezugsperson anschmiegen oder festklammern (wenn die Nähe es zulässt) (Rauh, 2002, S. 197).

Bowlby und Ainsworth stellen sich den Entwicklungsverlauf der sozialemotionalen Bindung in drei Phasen innerhalb der ersten beiden Lebensjahre und eine vierte mit Beginn des dritten Lebensjahres vor (Rauh, 2000, S. 197):

1) In der ersten Phase ist keine Bindung zu einer bestimmten Person feststellbar. Das Kind ist personenunabhängig ansprechbar.

2) Während der zweiten Entwicklungsphase, ab dem dritten Lebensmonat, lernt das Kind seine Interaktionspartner zu unterscheiden, wählt seine Bezugspersonen und wendet sein Bindungsverhalten bei einer oder einigen spezifischen Personen an. 3) Die eigentliche Bindung wird mit der dritten Phase erlang. Sie wird mit der motorischen Entwicklung der Lokomotion ¹ (ca. 7.-8. Monat) und dem kognitiven Entwicklungsschritt der Objekt- ² und Personenpermanenz ³ eingeläutet. Nun kann das Kind eine spezifische Person bei deren Abwesenheit vermissen und kann anderseits aktiv Nähe und Entfernung regulieren

4) Mit drei Jahren gelangt das Kind in die vierte Phase. In dieser Phase begibt es sich in eine partnerschaftliche Bindung, in der Selbstständigkeit und Abhängigkeit in Balance halten. Es gelingt dem Kind Erwartungen und Absichten der Bezugsperson mit einzukalkulieren.

¹ Als Lokomotion wird die aktive Bewegung eines Individuums von Ort zu Ort bezeichnet (z.B. laufen, krabbeln, klettern,…)

² Als Objektpermanenz wird die grundlegende Form des Denkens, dass Objekte auch dann noch weiter existieren, wenn sie aus dem Blickfeld verschwunden sind, bezeichnet. Dieses Konzept ist vom Schweizer Entwicklungspsychologen Jean Piaget (1896-1980) entwickelt worden (Rauh, 2002, S.174).

³ Dementsprechend ist die Personenpermanenz das Verständnis vom Weiter-Existieren einer Person, selbst wenn das Kind sie nicht mehr sehen kann (z.B. verlässt die Mutter den Raum oder das Kind hält sich die Hände vor Augen).

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Wie eine emotionale Bindung zwischen Mutter und Kind entsteht, ist noch unklar. Entscheidend dabei ist eventuell, dass Eltern schon vor der Geburt eine Beziehung zu ihrem Kind aufnehmen, während auch das Kind (insbesondere in letzten Wochen vor der Geburt) an seiner unmittelbaren Umwelt wahrnehmend und lernend teilnimmt.

Klaus & Kennell vermuten, dass die spontane Fürsorglichkeit genetisch vorprogrammiert ist, hormonell vorbereitet und zeitbegrenzt in den ersten Minuten nach der Geburt ausgelöst oder geweckt wird. Die Geburt und die ersten Minuten und Stunden stellen eine „sensible Phase“ für den Prägungsvorgang dar. Körperlicher Kontakt mit den Neugeborenen, intensive und ungestörte Beobachtungs- und Interaktionsmöglichkeiten erleichtern es, Kind und Eltern einander kennen zu lernen und eine herzliche Beziehung zueinander aufzunehmen, sind aber nicht notwenige Stimuli für den Prägungsvorgang (Rauh, 2002, S. 141f.; Mietzel, 1992, S. 98f.).

Dass die „sensible Phase“ nicht der wichtigste Prägungsvorgang für eine stabile emotionale Entwicklung zwischen Kind und Eltern darstellt, zeigen die Fälle, in denen Kinder adoptiert werden - auch diese fähig eine stabile emotionale Bindung mit ihren Adoptiveltern einzugehen (Mietzel, 1992, S. 101f.).

Um Bindungsqualitäten zwischen Kindern und ihren Müttern zu untersuchen stellte Ainsworth das „Fremde Situation“-Experiment auf, das in acht Szenen unterteil ist. Dabei wird das Bindungs- und Explorationsverhalten von Kleinkindern beobachtet. Alle Kinder, die an dem Experiment teilnahmen waren zwischen zwölf und 24 Monaten alt. (Mietzel, 1992, S. 100ff.; Rauh, 2002, S. 198f.):

1) Die Mutter betritt mit ihrem Kind einen ihnen unbekannten Raum, der von Außen beobachtbar ist.

2) Die Mutter setzt sich auf einen Stuhl und das Kind erhält die Möglichkeit sich mit vorhandenem Spielzeug zu beschäftigen.

3) Eine freundliche fremde Mitarbeiterin betritt den Raum, unterhält sich anfangs mit der Mutter und spielt anschließend mit dem Kind.

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4) In dieser Situation verlässt die Mutter möglichst unauffällig den Raum, hinterlässt dabei aber ihre Handtasche. Die Fremde bleibt bei dem Kind, spielt mit diesem und tröstet es, wenn das Kind weint.

5) Die Mutter kehrt zurück in den Raum, während gleichzeitig die Mitarbeiterin den Raum verlässt. Die Mutter beschäftigt sich wieder mit ihrem Kind und versucht es für das Spielzeug zu interessieren.

6) Die Mutter verlässt auffällig (mit Abschiedsgruß) den Raum und lässt das Kind allein im Raum zurück.

7) Die gleiche Mitarbeiterin wie zuvor betritt den Raum erneut. Sie versucht, wenn nötig, das Kind zu trösten.

8) Nachdem die Mutter zurückkehrt, verlässt die Fremde den Raum wieder.

In dem Experiment zeigt sich die Bedeutung der Balance zwischen Explorations- und Bindungsverhalten. Kinder mit einem sicheren Bindungsmuster kennzeichnet sich eben durch diese Balancehaltung aus. Sie zeigen zunächst Bindungsverhalten, indem sie in der fremden Situation aktiv den Schutz der Bezugsperson suchen, lösen sich aber wieder, so bald sie sich mit der Situation vertraut gemacht haben und zeigen ein Explorationsverhalten. Währenddessen tendieren Kinder mit unsicher-vermeidendem Bindungsmuster eher zu Explorationsverhalten. Sie suchen kein oder nur selten Kontakt zur Bezugsperson und erkundet stattdessen primär die Umgebung. Bei der Rückkehr der Mutter wird diese sogar ignoriert.

Abbildung 1: Dimensionen und Typen der Bindungsqualität

Längsschnittuntersuchungen haben erwiesen, dass Bindungsmuster vergleichsweise stabile Merkmale sind (Rauh, 2002, S. 201f). Kinder, die als Einjährige als sicher-gebunden klassifiziert wurden, zeichneten sich im Vorschulalter durch eine bessere Wahrnehmung von Konflikt-Situationen und besaßen eine größere Kompetenz im Umgang mit diesen als Gleichaltrige anderer Bindungsstile aus. Sie zeigten weniger Feindseligkeit und Aggressionen gegenüber anderen und wiesen insgesamt weniger Verhaltensprobleme auf. Des Weiteren fiel es ihnen sichtlich einfacher, sich in den Kindergärten und den Grundschulen zurechtzufinden, waren konzentrierter und waren weniger abhängig von den Erzieherinnen (Mietzel, 1992, S. 104f.; Rauh, 2002, S. 201f.).

Um das Bindungsmuster von Vorschulkindern zu erfassen, wird nicht das Verfahren der fremden Situaiton, sondern z.B. der „Seperation Anxiety“-Test oder ein Geschichtsergänzungsverfahren gewählt. Während des „Seperation Anxiety“-Tests wird den Kindern bindungsbezogene Bilder gezeigt, die Trennung von Bezugspersonen zeigen. Die Kinder sollen ihre Gefühle beim Betrachten der Bilder äußern. Im Anschluss erfolgen die Auswertung der Emotionsäußerungen und die Ermittlung des Bindungstyps.

In dem Geschichtsergänzungsverfahren wird den Kindern bindungsrelevante Situation mit Hilfe von Puppen erzählt. Das Bindungsverhalten des Kindes soll durch Episoden der Trennung von Bezugspersonen aktiviert werden. Die Aufgabe des Kindes besteht darin, die vom Versuchsleiter begonnene Geschichte fortzuführen. Der Vorteil dieses Verfahrens besteht darin, dass die Spielsituation eine Repräsentation der Beziehung zwischen dem Kind selbst und seinen Eltern darstellt. Das Geschichtsergänzungsverfahren zeigt demnach, wie das Kind in ähnlichen Situationen umgeht.

Der Nachteil ist, dass sich das Bindungsmuster C mit diesem Verfahren nicht nachweisen lässt.

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Bindungserfahrungen spielen in unserem Leben fortlaufend eine zentrale Rolle, da aus ihnen heraus die so genannten inneren Arbeitsmodelle entstehen. Innere Arbeitsmodelle sind Konstrukte, die sich aus der subjektiven Wahrnehmung unserer Umwelt entwickeln. Dem „Was“ wir wahrnehmen und dem „Wie“ wir es aufnehmen entwächst unsere Interpretation unserer uns umgebenden Umwelt. Diese Interpretation, die mit jeder weiteren Bindungserfahrung gefestigt und berechenbarer wird, erlaubt uns die Vorhersage von Handlungen anderer Personen. Gleichzeitig bedienen wir uns dieser inneren Arbeitsmodelle zur Emotionsregulation und zur Verhaltenssteuerung, auch wenn die Bezugsperson nicht anwesend ist. Die Unterschiede können in der Interpretation der Situation liegen, die eigene Verhaltensreaktion betreffen oder die Reflexion über das ausgelöste Gefühl und die darauf resultierende Selbststeuerung (Zimmermann, 2002, S. 154f.; Zimmermann et al., 2008, S. 690). Ein Kind beispielsweise mit sicher-balanciertem Bindungsmuster hat auch ein sicheres Arbeitsmodell. Es hat seine Umwelt, zu Beginn seine Mutter, als unterstützend und verlässlich erlebt. In der Fremde Situation kann das Verlassen der Mutter das Kind zunächst beunruhigen, da es die Mutter aber als verlässlich erlebt hat, weiß es aus Erfahrung, dass sie wiederkommt. Es hat Zugang zu dem entstehenden Gefühl und kann darauf selbstregulierend Einfluss nehmen. Es wird versuchen aktiv dieser Situation zu begebenen und ggf. bei anderen Personen Schutz und Geborgenheit suchen. Kinder mit unsicherer Bindung haben eine unzuverlässige Umwelt erlebt und haben dieses Bild in ihren inneren Arbeitsmodellen abgespeichert. Da sie nicht gelernt haben Emotionen zu regulieren, versuchen sie Situationen mit emotionaler Belastung zu meiden. Sie haben nur bedingt Zugang zu ihren Emotionen und zu dem Wissen, wie sie diesen Situationen entgegentreten (Zimmermann, 2002, S. 154f.).

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1.2 Erkenntnisse über die Bindungstypen aus Bildanalysen

Kaplan und Main stellten schon 1985 fest, dass Kinderzeichnungen als eine hervorragende Möglichkeit zur Erfassung von Bindungsrepräsentationen geeignet sind (Fury, Carlson & Sroufe, 1997, S. 1154). Zeichnungen stellen eine Kommunikationsmöglichkeit dar, die es auf besondere Art und Weise erlaubt, bewusste und unbewusste Wünsche und Gefühle zu „verbalisieren“, insbesondere, wenn es noch schwer fällt, diese sprachlich auszudrücken. Daher schätzt Koppitz das Zeichnen gerade für Kinder zwischen fünf und elf Jahren als eine wichtige Expressionsmöglichkeit ein. Auf dieser Annahme basierend, halten Fury, Carlson und Sroufe es als plausibel zu schlussfolgern, dass Repräsentationen von Bindungserfahrungen und die inneren Arbeitsmodelle von sich selbst, den Bezugspersonen und von sich selbst mit den Bezugspersonen in Zeichnungen sichtbar gemacht werden (Fury et al., 1997, S. 1154). Kaplan und Main fanden 1985 heraus, dass Kinder desselben Bindungsmusters bestimmte Zeichen und Symbole wiederholten, so dass sie letztendlich diese Merkmale katalogisierten und den jeweiligen Bindungstypen zuschrieben.

Auf dieser Erkenntnis baute die Arbeit von Fury, Carlson und Sroufe auf. Sie stellten in der Studie „Children`s Representation of Attachment Relationships in Family Drawings“ die Hypothese auf, dass die Familiendarstellungen von achtjährigen Kindern mit unterschiedlichem Bindungshintergrund sich hinsichtlich der Verwendung von Zeichen unterscheiden (Fury et al., 1997, S. 1155). An ihrer Studie nahmen 171 zwischen acht und neun Jahre alte Kinder, 78 Mädchen und 93 Jungen, teil. Diese Kinder wurden schon zuvor mit zwölf und mit 18 Monaten auf ihre Stabilität des Bindungsmusters in dem Strange-Situation-Verfahren nach Ainsworth beurteilt, von denen jedoch nur 78 ein stabiles Bindungsmuster aufwiesen (Fury et al., 1997, S. 1155). Alle 171 Jungen und Mädchen wurden einzeln aufgefordert zunächst, um die Situation aufzulockern, irgendeine Person zu zeichnen, bevor sie gebeten wurden, ihre Familie darzustellen. Den Kindern wurde ein DIN A3 Zeichenpapier und zehn

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Filzstifte zur Verfügung gestellt. Im Anschluss wurden die gezeichneten Personen identifiziert und ihr Verhältnis zueinander geklärt. Um nachzuprüfen, ob die Unterschiede in der Verwendung der Zeichen nicht auch von anderen Faktoren abhängig sein kann, ließen Fury, Carlson und Sroufe das Verhalten der Kinder durch die Lehrer bewerten (Theacher`s Report Form / TRF), die Mutter wurde mit Hilfe der Life-Stress-Scale über ihre Stress-Situation in jedem Alter ihres Kindes interviewt und das Kind wurde einem IQ-Test unterzogen. Für die Auswertung der Zeichnungen wurde sowohl eine auf Kaplan und Main basierende und modifizierte Kriterienliste für die unterschiedlichen Bindungsmuster angewendet, als auch eine Global-Rating-Scale verwendet (Fury, et al., 1997, S. 1155).

Tabelle 4: Zeichenkriterienliste für Familiendarstellungen von Fury, Carson und Sroufe

Bindungstypische Zeichen für unsicher-vermeidend gebundene Kinder sind beispielsweise, ein großer Abstand zwischen der abgebildeten Mutter und dem Kind selbst und das Fehlen von Farben bzw. die Verwendung von wenigen Farben. Ambivalent unsichere Kinder zeichnen sich durch sehr gegensätzliche Merkmale aus: mal lassen sie die Familienmitglieder überlappen, ein anderes Mal werden die Figuren durch Barrieren getrennt. Die Figuren werden entweder winzig oder riesig gezeichnet.

Die Merkmale in beiden Bindungsmuster widerspiegeln die Repräsentation der inneren Arbeitsmodelle in den Bildern. Die Kinder mit unsicher-vermeidendem Bindungsmuster übersetzen in ihren Bildern ihr Verhalten in entsprechende Zeichen um. In Fremde Situation von Ainsworth zeigen die Kinder keine Emotionsregung bei dem Verlassen und bei der Wiederkehr der Mutter. Sie schienen emotional distanziert zu sein. Diese Distanz wird in einem räumlichen Abstand in den Zeichnungen sichtbar.

Das ambivalent-unsichere Verhalten des Bindungsmusters C wird ebenfalls in den Zeichnungen sichtbar. Ebenso wie ihn ihren Gefühlsäußerungen und dem Suchen von Nähe und Distanz schwanken diese Kinder in den räumlichen Abständen der gezeichneten Figuren und der gezeichneten Größe der Figuren. Kinder die nicht eindeutig dem Bindungsmuster A oder C zugeordnet werden konnten, zeichnen ihre Figuren häufig geschlechtlich undifferenziert. Die Figuren schweben und die Figuren erhalten lachende Gesichter oder Gesichter mit negativem Ausdruck. Diese Zeichen widerspiegeln die ebenfalls unsicheren inneren Arbeitsmodelle der Kinder.

Als desorganisiert und desorientiert diagnostizierte Kinder neigen dazu, verschrumpelte Figuren zu malen. Sie benötigen häufig mehrere Anläufe, um ein Bild zu malen. Auffällig ist, dass sie außergewöhnliche Zeichen oder Symbole malen. Sie scheinen sich wie in ihrem normalen Leben nur unzureichend auf die Sachen konzentrieren zu können und verlaufen sich in Ausschmückungen, Symbole und andere Zeichen.

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1  Theorie  

1.2  Erkenntnisse über die Bindungstypen aus Bildanalysen  

Tabelle 5:  Global-Rating-Scale für Familiendarstellungen von Fury, Carson und Sroufe  

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