Inhaltsverzeichnis

Einleitung   1

1.  Qualitätssicherung und -entwicklung in der Schule - der Versuch einer begrifflichen  

Ann  äherung  2

2.  Organisationsentwicklung und Schulentwicklung  4

2.1  Das Konzept der Organisationsentwicklung  4

2.1.1  Schule als lernende Organisation  5

2.2  Die Grundgedanken der Schulentwicklung  7

3.  Das Schulprogramm als Entwicklungsinstrument von Schulen  8

3.1  Die theoretische Konzeption des Schulprogramms.  9

3.2  Ziele und Funktionen des Schulprogramms  11

3.3  Schulprogramme in der pädagogischen Praxis  12

3.4  Qualität von Schulprogrammen  14

4.  Das Schulprogramm im Lichte der Organisationsentwicklung  17

Fazit  und Ausblick  18

Literatur   21

Weiterf  ührende Literatur  24

Einleitung

Die aktuelle Debatte um die Qualitätssicherung und -entwicklung im deutschen Bildungssystem fußt auf dem Konstanzer Beschluss aus dem Jahr 1997, als die Kultusministerkonferenz entschied, das deutsche Schulsystem im Rahmen wissenschaftlicher Untersuchungen erstmals wieder international vergleichen zu lassen. Die internationalen Schulleistungsuntersuchungen, darunter TIMSS, PISA und IGLU, deckten erhebliche Mängel des deutschen Schulsystems auf. Daraufhin wurden Bildungsreformen initiiert, welche zunächst die Steuerungsebene des Bildungssystems betrafen, aber auch große Auswirkungen auf der Ebene der Einzelschule ausübten. Die neue Steuerungsidee lässt sich mit Outputsteuerung und Dezentralisierung staatlicher Verantwortung beschreiben. Vor dem Hintergrund der Sicherung und Entwicklung von Qualität im Bildungssystem soll die Steuerung von Schule künftig nicht mehr ausschließlich durch die Vorgabe von Lehrplänen und Rahmenrichtlinien, Ausbildungs-

ordnungen für Lehrkräfte und Prüfungsrichtlinien für Schüler ¹ erfolgen, sondern primär durch nationale und verbindliche Bildungsstandards sowie durch deren Überprüfung durch standardisierte Kompetenztests. Mit dieser Entwicklung geht eine Stärkung der Einzelschulautonomie einher, welche die Schule zu einer zentralen Handlungseinheit für Qualitätsentwicklung macht (vgl. Hartung-Beck, 2009, S. 16). Im Rahmen der Outputsteuerung des Bildungssystems gewinnt die Schulentwicklung an Bedeutung und wird als Bedingung für die Qualitätsverbesserung der Einzelschule angesehen (vgl. ebd.). Die Entwicklung von Schulprogrammen als ein Instrument der Schulentwicklung bietet die Gelegenheit Qualität in den Schulen bei gleichzeitiger Berücksichtigung der individuellen Bedingungen der Einzelschule wie Schülerschaft und Schuleinzugsgebiet zu sichern. Das Schulprogramm fungiert im Zuge der höheren Autonomiespielräume der Einzelschule als Entwicklungsinstrument für die Schule und als Steuerungsinstrument der Systemebene und kann demnach zur Qualitätsentwicklung auf Schulebene und auf der Ebene des Bildungssystems beitragen (vgl. Holtappels, 2004, S. 11).

Vor diesem Hintergrund ergeben sich für meine Arbeit folgende Erkenntnis leitende Fragen: 1.) Welche Qualität weisen die Schulprogramme in der pädagogischen Praxis auf und werden sie damit der Forderung als Qualitätsentwicklungsinstruments gerecht? 2.) Inwiefern ist das Konzept der Organisationsentwicklung in das Instrument des Schulprogramms eingegangen?

¹ Die Formen Schüler, Lehrer etc. werden hier im generischen Sinne, d. h. für beide biologischen Geschlechter

verwendet.

1

Die vorliegende Arbeit hat folgende Struktur: Ich beginne meine Ausführungen mit einem kurzen Abriss über die Qualitätssicherung und -entwicklung in Schulen. Daran schließt sich in Kapitel zwei eine theoretische Abhandlung über die Konzepte der Organisationsentwicklung und der Schulentwicklung an. In Kapitel drei beleuchte ich das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung. Zunächst werde ich es in seiner theoretischen Konzeption darlegen. Anschließend fokussiere ich die Ziele und die Funktion von Schulprogrammen und referiere zentrale Ergebnisse aus Forschungsarbeiten zu Schulprogrammen in der pädagogischen Praxis. Abschließend folgt eine Darstellung über die Qualität von Schulprogrammen aufgrund bereits vorhandener Forschungserkenntnisse. In Kapitel vier betrachte ich das Schulprogramm im Lichte der Organisationsentwicklung und stelle dar, inwiefern das Konzept der Organisationsentwicklung in das Schulprogramm eingegangen ist. Ich schließe meine Arbeit mit einer Zusammenfassung meiner Ergebnisse hinsichtlich der Erkenntnis leitenden Fragen ab und gebe einen kurzen Ausblick über Anknüpfungspunkte und mögliche Entwicklungen.

1. Qualitätssicherung und -entwicklung in der Schule - der Versuch einer begrifflichen Annäherung

In dem ersten Kapitel meiner Arbeit möchte ich in die Debatte der Qualitätssicherung und -entwicklung in der Schule einführen. Dazu werde ich grundlegende Begrifflichkeiten aufgreifen und an einem Beispiel darlegen, wie die Qualität in Schulen überprüft und entwickelt werden kann.

Das Schlagwort Qualität im Bildungssystem bildet die Basis vieler erziehungswissenschaftlicher Diskurse, ist aber in der einschlägigen Literatur nicht eindeutig definiert (vgl. Kuper, 2002, S. 533). Im pädagogischen Diskurs weist H. Fend dem Begriff Qualität eine formale Differenz zu. Er subsumiert unter dem Qualitätsbegriff in der Erziehungswissenschaft „eine Unterscheidung von etwas Höherwertigem gegenüber etwas Geringerwertigem“ (Fend 2000, S. 56). Weiterhin fordert er, dass Qualität im Bildungswesen von den verantwortlichen Instanzen hergestellt werden muss. Dabei sollten drei Gestaltungsebenen unterschieden werden: die Ebene des Systems, der Schule und des Unterrichts (vgl. ebd.). Die auf den unterschiedlichen Ebenen handelnden Akteure gestalten Qualität im Bildungswesen aber nicht un- abhängigvoneinander. „Sie geben sich jeweils Rahmenbedingungen vor, die Regeln, Anreize und Ressourcen für gute Systeme, gute Schulen und guten Unterricht enthalten“ (ebd.). Da ich in meiner Arbeit die Qualität in Schulen fokussiere, werde ich mich vorrangig auf die Ebene der Schule beziehen.

2

Die Qualität von Schule kann gemessen werden, indem Kriterien für „Gute Schule“ überprüft werden.

Darüber hinaus stellt er Kriterien für gute Schulen auf. Sie betreffen unter anderem die klare Konzeption pädagogischer Leitideen, die effiziente Führung in Fragen des Unterrichts und der Unterrichtspraxis, hohe Erwartungen und eine positive Beziehung zwischen Schule, Familie und Gemeinde (vgl. Fend, 1998, S. 367). O. Herz führt in diesem Kontext an, dass es „nicht die ´Gute Schule´, sondern nur ´Gute Schulen´“ gibt (Herz, 2000, S. 9). Mit diesem Satz soll darauf hingewiesen werden, dass es vielfältige Wege gibt, eine „Gute Schule“ zu gestalten. Herz sieht die Identifikation aller Beteiligten mit der Einzelschule als wichtigste Bedingung für die Entwicklung einer „Guten Schule“ (vgl. ebd.). H. Ditton und L. Krecker schließen sich daran an und vermuten in den viel diskutierten Begriffen „Schulkultur“ und „Schulethos“ einen Hinweis darauf, dass Schule nur mit allen Beteiligten gemeinsam und verantwortlich gestaltet werden kann (Ditton & Krecker, 1995, S. 507).

Doch um die Qualität von Schulen objektiv bewerten zu können, muss sie operationalisiert werden. Das Bundesland Berlin verdichtet die Merkmale guter Schulen in einem Handlungsrahmen für Schulqualität, der sechs Qualitätsbereiche definiert: von den konkreten Ergebnissen zum Beispiel aus Vergleichsarbeiten oder Abschlüssen über die Organisation der Lehr-Lernprozesse, das Schulklima, das Schulmanagement, die Professionalität der Lehrkräfte und die Personalentwicklung sowie die Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2007, S. 1). Dieser soll den Einzelschulen in Berlin bei der Sicherung und Entwicklung von Qualität als Orientierung dienen sowie Anregung und Unterstützung bei der Umsetzung ihres Qualitätssicherungskonzeptes bieten. Das hierbei gewählte Instrument zur Qualitätssicherung und -entwicklung ist das Schulprogramm, welches grundlegende Ziele formuliert und auf Maßnahmen zur Umsetzung und Steuerung verweist (vgl. ebd.). Die Messung der Qualität soll durch interne und externe Evaluation erfolgen. Während die interne Evaluation durch die Schule erfolgt und den Erfolg des Schulprogramms überprüft, wird die externe Evaluation im Fünfjahresrhythmus durch die Schulinspektion auf der Basis von Qualitätskriterien und -maßstäben, die an internationale Standards angelehnt sind, durchgeführt. Durch dieses Vorgehen wird die Vergleichbarkeit der schulischen Entwicklung ermöglicht (vgl. ebd., S. 1-2).

3

Innerhalb der Debatte um die Qualitätssicherung und -entwicklung in Schulen wird der Schulentwicklung eine große Bedeutung zugeschrieben. Aus diesem Grund werde ich mich im nächsten Kapitel dem Begriff der Schulentwicklung nähern und das zugrunde liegende Konzept der Organisationsentwicklung beleuchten.

2. Organisationsentwicklung und Schulentwicklung

Das Stichwort Schulentwicklung ist in bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Diskussionen nicht mehr wegzudenken und wird sehr weitläufig verwendet. Daher erscheint an dieser Stelle eine Begriffsbestimmung von Schulentwicklung sinnvoll. Zunächst soll jedoch ein kurzer Abriss über das Konzept der Organisationsentwicklung sowie über das Verständnis von Schule als lernende Organisation erfolgen.

2.1 Das Konzept der Organisationsentwicklung

Ausgehend von dem Verständnis des Human-Relation-Ansatzes der Organisation, welcher einen Zusammenhang zwischen der Verbesserung der menschlichen Beziehungen und der Erhöhung der Arbeitszufriedenheit und -motivation und somit der Leistungserhöhung einer Organisation postuliert (vgl. Bonsen, 2003, S. 80-82), fokussiert das Konzept der Organisationsentwicklung die Kultur einer Organisation und kann „als systematischer Prozess der Veränderung der Kultur und des Verhaltens von Organisationen durch gemeinsame Istanalyse, Änderungsplanung und Erfolgskontrolle“ definiert werden (Mohr, 2006, S. 34). Die Organisationskultur „wird als soziale Konstruktion ihrer Mitglieder aufgefasst, als Sinn- und Lebensgemeinschaft mit ausgeprägten Werte- und Orientierungsmustern“ (Faust, 2003, S. 60). Daher ist es ein Unterfangen mit großen Herausforderungen, diese verändern zu wollen. Weiterhin wird der Organisationsentwicklung unterstellt, „ein ganzheitliches Konzept zur gleichzeitigen Entwicklung der Kommunikationskultur und der Struktur organisierter sozialer Systeme [zu sein], das personen- und aufgabenbezogenen Aspekten gleichermaßen Rechnung trägt“ (Bonsen, 2003, S. 85 zit. n. Ulrich & Fluri, 1995). Gemein ist unterschiedlichen An- sätzender Organisationsentwicklung, dass formale Regelungen nicht ohne die Berücksichtigung von den sozialen und emotionalen Bedingungen in einer Organisation durchgesetzt werden können (vgl. Bonsen, 2003, S. 85). Veränderungen in einer Organisation können nur dann erfolgreich erreicht werden, „wenn sie nicht im Widerspruch zu den Bedürfnissen, Wertvorstellungen oder Gruppennormen der Mitarbeiter einer Organisation stehen, sondern vielmehr auf ihnen aufbauen“ (ebd.). Gemäß dem Verständnis von Organisationsentwicklung kann die formale Organisation als die Spitze eines Eisberges betrachtet werden, welche nur

4

solange besteht, wie der unsichtbare Teil des Eisberges, die Organisationskultur, sie trägt. Die Organisationsentwicklung macht es sich zum Ziel, die Funktionsfähigkeit der Organisation zu optimieren, indem sie mit ihren Strategien an der Organisationskultur ansetzt (vgl. Bonsen, 2003, S. 85). Zu den Instrumenten der Organisationsentwicklung zählen unter anderem Projektarbeit, Teamentwicklung und Wissensmanagement.

Organisationsentwicklung sollte nicht als eine traditionelle Managementtechnik verstanden werden, die geplante Veränderungen von oben aufoktroyiert, sondern als eine Form des gemeinsamen Lernens von Führungskräften und Mitarbeitern. Für den Begriff der Lernenden Organisation sind in der einschlägigen Literatur keine einheitlichen Definitionen vorzufinden. Es lässt sich aber festhalten, dass eine Lernende Organisation eine solche ist, die „in der Lage ist, sich den Bedürfnissen und Wünschen der Individuen und des betrieblichen Umfeldes an- zupassen,sich zu verändern und damit zu entwickeln“ (Scheffel, 2009, S. 2). Damit wird unterstellt, dass nicht nur Individuen lernen können, sondern auch Organisationen. Das Konzept des Organisationslernens beruht auf der Annahme, dass die Anpassung von Verhalten aufgrund von Versuchs-Irrtumsprozessen nicht nur in Lernprozessen von Individuen, sondern auch auf organisationaler Ebene beobachtbar ist (vgl. Bonsen, 2003, S. 102). Organisationslernen bedeutet weiter, dass die organisationale Wissensbasis in Form von Normen, Technologien, Strukturen und Abläufen etc. weiterentwickelt wird, um auf einer höheren Stufe Ausgangsbasis für weitere Entwicklungen sein zu können. (vgl. ebd., S. 104 und Holtappels, 2007, S. 16). Die zentrale Aufgabe von Organisationslernen ist nach H.-G. Holtappels die Entwicklung von Organisationsstrategien und -strukturen, damit die Organisationsziele erreicht und das Organisationswissen erweitert werden können (vgl. ebd., S. 15f.).

2.1.1 Schule als lernende Organisation

Bevor ich mich der Schule als lernende Organisation zuwende, werde ich zunächst kurz den Organisationsbegriff von Schule anreißen, um das meinen Ausführungen zugrundeliegende Verständnis der Organisation Schule offenzulegen.

Organisationen sind nach W. Schley „soziale Systeme, die - mit Sinn- und Existenzhinter-grund versehen - relevante Aufgaben auf professionelle Weise wahrnehmen“ (Schley, 1998, S. 15). Nach dem Verständnis von H.-G. Holtappels sind Schulen komplexe soziale Systeme, welche nicht einfach steuerbar sind, aber sich durch einen vielseitigen und entwicklungs-

5