Inhaltsverzeichnis 

1  EINLEITUNG  1

2  DIE METHODE „LERNEN DURCH LEHREN“  2

2.1  Theoretischer Rahmen  2

2.2  Begründung der Methode  3

2.2.1  Möglichkeit zur Bewältigung der Zielkonflikte.  3

2.2.2  Neue Rolle des Lehrers.  4

2.2.3  Neue Rolle des Schülers  5

2.2.4  Zentrales Element der Schüleraktivität  5

2.3  Zielsetzungen im Bezug auf die Anwendung der Methode  6

3  PLANUNG UND DURCHFÜHRUNG DER UNTERRICHTSSTUNDEN.  6

3.1  Stunde in der 10. Klasse Wirtschaftsschule.  6

3.1.1  Anthropogene Voraussetzungen der Klasse  6

3.1.2  Thematische Inhalte der Stunde  7

3.1.3  Geplanter Unterrichtsverlauf  8

3.1.4  Tatsächlicher Unterrichtsverlauf  9

3.2  Stunde in der 9. Klasse Wirtschaftsschule.  12

3.2.1  Anthropogene Voraussetzungen der Klasse  12

3.2.2  Thematische Inhalte der Stunde  13

3.2.3  Geplanter Unterrichtsverlauf  13

3.2.4  Tatsächlicher Unterrichtsverlauf  14

3.3  Stunde in der 12. Klasse Fachoberschule/Berufsoberschule  15

3.3.1  Anthropogene Voraussetzungen der Klasse  15

3.3.2  Thematische Inhalte der Stunde  16

3.3.3  Geplanter Unterrichtsverlauf  16

3.3.4  Tatsächlicher Unterrichtsverlauf  17

3.3.5  Auswertung des Fragebogens  18

4  KRITISCHE REFLEXION  19

4.1  Überprüfung des Theoriegerüsts  19

4.2  Überprüfung der Begründungen und Zielsetzungen der Methode  21

5  SYNTHESE  24

6  LITERATURVERZEICHNIS  26

7  ANHANG  27

1  EINLEITUNG 

Wie  viele  ehemalige  Schüler  würden  wohl  der  Aussage  zustimmen,  dass  sie  in  ihrer  Schulzeit  trotz  jahrelangem  Unterricht  in  einer  Fremdsprache  keinen  Satz  sprechen  könnten  und  sich  dies  erst  geändert  habe,  als  sie  nur  wenige  Wochen  in  dem  Land  verbrachten?  Jemand,  der  nicht  das  Glück  hatte,  nach  Frankreich  oder  in  die  USA  zu  reisen,  kam  nie  in  den  Genuss  und  zu  dem  Erfolgserlebnis,  eine  jahrelang  gelernte  Fremdsprache zu praktizieren. Eigentlich darf das doch nicht sein! Es muss doch allen  Lernern einer Fremdsprache ermöglicht werden, sich zumindest ansatzweise mündlich  zu verständigen. Es tut sich also der Verdacht auf, dass in Deutschlands Schulen nicht  immer  effektiv  genug  gelernt  wird,  was  auch  in  den  Pisa‐Studien  mehrfach  bestätigt  wurde (Martin, 2002, S. 3). Was kann aber der einzelne Lehrer dagegen tun? Als Lehr‐ kraft,  sei  es  im  Fremdsprachenunterricht  oder  in  allen  anderen  Fächern,  sollte  man  den Mut haben, neue Methoden auszuprobieren, Risiken einzugehen und Experimente  auszuführen, um seinen eigenen Stil zu finden. Auch unter den gegebenen Bedingun‐ gen ist es möglich, dass grundlegende Veränderungen am Lernort Schule initiiert wer‐ den. Allerdings bedarf dies einer fundierten Reflexion nicht nur über Unterrichtstech‐ niken, wie es ja schon seit längerer Zeit der Fall ist, sondern über das Lernen im Unter‐ richt überhaupt.  

Im Rahmen der Referendarsausbildung werden die angehenden Lehrer dazu ermutigt,      stets neue Methoden im Unterricht zu erproben und zu reflektieren. Auch diese wis‐ senschaftliche Arbeit untersucht eine Methode, die vor allem im Fremdsprachenunter‐ richt, aber auch in anderen Fächern Eingang gefunden hat. Diese Methode - LdL (Ler‐ nen  durch  Lehren)‐  wird  daher  speziell  im  Bereich  der  beruflichen  Schulen  auf  ihre  Eignung getestet. Geeignet und somit Erfolg versprechend erscheint sie dann, wenn sie  dazu  beiträgt,  die  Schüler  im  Unterricht  zu  aktivieren,  wenn  sich  durch  sie  also  der  Sprechanteil der Schüler deutlich erhöht.  

In dieser Arbeit wird in Punkt 2 zunächst der theoretische Rahmen von LdL erläutert.  Es  werden  Leitfragen  entwickelt,  anhand  derer  die  Zielsetzungen  der  Methode  über‐ prüft werden können. In Punkt 3 werden drei gehaltene Unterrichtsstunden zu LdL in  Ihrer Planung und Durchführung geschildert. Die Stunden fanden in der neunten und  zehnten  Klasse  der  Wirtschaftsschule  sowie  in  der  12.  Klasse  der  Fachoberschule  / 

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Berufsoberschule statt. Punkt 4 beinhaltet eine kritische Reflexion des Theoriegerüstes  sowie der Zielsetzungen der Methode. Was versteht man also unter LdL?     

2  DIE METHODE „LERNEN DURCH LEHREN“ 

2.1  Theoretischer Rahmen 

Die  handlungsorientierte  Methode  „Lernen  durch  Lehren“  (im  Folgenden  mit  „LdL“  abgekürzt)  basiert  auf  der  Idee,  dass  sich  Schüler  gegenseitig  den  Unterrichtsstoff  vermitteln. Diese Idee existiert bereits, seit es Unterricht gibt. Prägend war unter an‐ derem  die  Bewegung  der  Reformpädagogik  mit  der  Arbeitsschulbewegung  um  Kerschensteiner (1914) und dem Projektunterricht bei Dewey und Kilpatrick. Seit den  achtziger  Jahren  wird  diese  Methode  insbesondere  mit  Jean‐Pol  Martin  (*1943),  mittlerweile  pensionierter    Fachdidaktiker  an  der  Uni  Eichstätt  und  zeitweise  Gymnasiallehrer für Französisch und Deutsch, in Verbindung gebracht.  Der Begriff „LdL“ bezeichnet eigentlich einen didaktischen Ansatz, der in den siebziger  Jahren  an  einigen  Universitäten  getestet  wurde  und  sich  hauptsächlich  auf  den  per‐ sönlichen  Lernerfolg  bezog,  den  Tutoren  durch  ihre  Lehrtätigkeit  erzielten.  Von  der  Projektgruppe um Jean‐Pol Martin wurde er gewählt, um von der allzu personalisierten  Benennung „Methode Martin“ wegzuführen (Martin, 1994, S. 12).   

LdL  ist  theoretisch  in  verschiedener  Hinsicht  verankert.  Die  Bedeutung  der  Habituali‐ sierung  durch  imitative  und  repetitive  Verfahren  ist  auf  den  strukturalistisch‐ behavioristischen  Einfluss  zurückzuführen  (Martin,  1986,  S.    19‐23).  Bei  diesen  Verfahren steht die Ausstattung des Lerners mit Sprachreflexen über die wiederholte  Manipulation  von  Sprachstrukturen  im  Vordergrund.  Dieser  Aspekt  ist  für  LdL  von  Bedeutung, allerdings klammert diese Denkrichtung einige wichtige Dimensionen des  Fremdsprachenunterrichts aus. Der kognitionspsychologische Theorieschub wirkte sich  insofern  positiv  auf  die  Weiterentwicklung  des  behavioristischen  Paradigmas  aus,  als  hier über das bewusste Erlernen von Grammatikregeln der Aufbau der Fähigkeit zum  Einsatz  des  vorhandenen  Wissens  im  Sinne  der  Problemlösung  (=epistemische  Kompetenz)  geschult  wird.  Auch  diese  Fähigkeit  wird  bei  LdL  trainiert.  Der  handlungstheoretische,  kommunikative  Theorieschub  hat  für  die  Gestaltung  des  Fremdsprachenunterrichts  die  Auswirkung,  dass  der  Lerner  zunehmend  mit  realen  Kommunikationssituationen konfrontiert wird, in denen er sich zu behaupten hat und  zudem  durch  die  Lernsituation  im  Allgemeinen  dazu  angeregt  wird,  komplexe 

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Handlungen auszuführen. Diese Gedanken sind zentral auch bei LdL. Die Erkenntnisse  der Zweitsprachenerwerbsforschung stützen sich auf das Piagetsche Stufenmodell der  kognitiven  Entwicklung  bei  Kleinkindern  und  postulieren,  dass  der  Erwerb  einer  Fremdsprache in ähnlicher Weise verlaufe. Anders als das behavioristische Paradigma  beharrt  die  Zweitsprachenerwerbsforschung  auf  der  Bedeutung  heuristischer  Kompetenz ¹ .  Daraus  ergeben  sich  Forderungen  an  einen  modernen  Fremdsprachenunterricht,  der  in  LdL  realisiert  werden  soll:  Es  muss  die  Möglichkeit  gegeben  sein,  Redeketten  zu  verinnerlichen  und  diese  an  komplexe  Handlungen  zu  knüpfen.  Dabei  soll  die  Redekette  einem  echten  Mitteilungsbedürfnis  entsprechen.   Das  Unterrichtsmaterial  soll  den  Lerner  dazu  anregen,  seine  Problemlösefähigkeit  zu  schulen und somit seine heuristische Kompetenz (s.o.) zu erweitern.  All diese Theorieschübe sind für LdL in ihrer Gesamtheit von Bedeutung. Jeder einzelne  für  sich  gesehen  würde  zu  kurz  greifen.  Die  Frage  stellt  sich  nun,  wie  die  Ideen  der  Theoriegerüste in einem Ansatz vereint werden können. Martin (ebd., S. 23‐24) schlägt  hierzu  den  Informationsverarbeitungsansatz  vor.  Folgender  Zyklus  wird  diesem  zu‐ grunde  gelegt:  Informationsinteresse,  Informationsaufnahme,  Informationsverarbei‐ tung, Informationsspeicherung, Reaktivierung der gespeicherten Information, Informa‐ tionsanwendung. Wie lässt sich diese Reaktionskette in Gang setzen und wie kann sie  aufrechterhalten  werden?  Nach  Martin  ist  dies  zu  leisten,  wenn  Schüler  die  in  den  Lehrwerken  vorhandenen  Inhalte  mit  Hilfe  des  Lehrers  aufbereiten  und  ihren  Mit‐ schülern vermitteln. So wird ein Handlungsfeld eröffnet, bei dem alle Stufen des eben  beschriebenen Zyklus ständig durchlaufen werden. Die Aufgabe des Lehrers konzent‐ riert  sich  dabei  hauptsächlich  auf  die  Sicherung  des  Faktors  „Informationsinteresse“.  Als technische Voraussetzung gilt, dass die entsprechenden linguistischen und didakti‐ schen Kompetenzen der Schüler schrittweise und systematisch aufgebaut werden.  

2.2  Begründung der Methode     

2.2.1  Möglichkeit zur Bewältigung der Zielkonflikte 

Es stellt sich die Frage, warum gerade LdL dazu geeignet ist, die Forderungen an einen  modernen Fremdsprachenunterricht zu erfüllen. Im Fremdsprachenunterricht werden 

¹ Unter heuristischer Kompetenz versteht man die Fähigkeit, mithilfe von Problemlöseverfahren neue Schemata aus unbekanntem Material abzuleiten.

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unterschiedliche Ziele verfolgt, die sich vermeintlich gegenseitig ausschließen. (Martin,  1994,  S.  13‐14).  Der  sprachdidaktische  Zielkonflikt  besteht  darin,  dass  beim  Erlernen  einer  Sprache  einerseits  auf  die  Richtigkeit  geachtet  werden  muss,  andererseits  eine  Sprache in authentischen Redesituationen gelernt wird. Übt man im Unterricht haupt‐ sächlich  Grammatik  und  Übersetzung,  um  den  korrekten  Sprachgebrauch  sicherzus‐ tellen,  wird  wenig  gesprochen.  Falls  der  Schwerpunkt  auf  dem  Sprechen  liegt,  gerät  möglicherweise  die  Sprache  als  korrekt  zu  erlernendes  System  aus  dem  Blick.  Der  sprachdidaktische Zielkonflikt kann durch LdL insofern gelöst werden, dass die Schüler  sich  in  ihrer  Lehrfunktion  (also  der  Vermittlung  von  Grammatik  und  Wortschatz)  be‐ wusst auf Sprachkorrektheit konzentrieren und sich gleichzeitig ihr Redeanteil um ein  Vielfaches erhöht.  

Es ist einerseits wünschenswert, dass die Sprache mithilfe kognitivierender Verfahren  (Grammatik,  Übersetzung)  als  System  begriffen  wird.  Andererseits  müssen  Sprach‐ strukturen  verinnerlicht  werden.  Das  geschieht  durch  eine  behavioristische  Vorge‐ hensweise. So entsteht der lerntheoretische Zielkonflikt: Aus Gründen des Zeitmangels  wird  im  Fremdsprachenunterricht  entweder  der  Schwerpunkt  auf  die  eine  oder  die  andere  Verfahrensweise  gelegt.  Hier  kann  LdL  dazu  dienen,  beide  lerntheoretischen  Zielsetzungen zu vereinen. Wenn die Schüler nämlich den Auftrag erhalten, den Stoff  aufzubereiten  und  zu  präsentieren,  wird  dieser  kognitiv  angegangen  und  dann  durch  die ständige Verbalisierung im Klassenzimmer verinnerlicht. 

2.2.2   Neue Rolle des Lehrers 

LdL  ist  für  den  Lehrer  insofern  interessant,  als  sie  ihm  die  Gelegenheit  bietet,  seine  Rolle als alleiniger Wissensvermittler zu überdenken (Fischer & Graef, 1993, S. 7‐11).  Vielmehr  übt  der  Lehrer  hier  eine  beratende  Tätigkeit  aus;  er  lenkt  die  Lernprozesse  der  Schüler,  agiert  dabei  aber  helfend  im  Hintergrund  und  ist  bei  Unklarheiten  die  letzte Instanz. Hierbei ist anzumerken, dass es für den Lehrer anfangs nicht leicht ist,  sich  in  diese  neue  Rolle  einzufinden.  Es  wird  ihm  anfangs  schwerfallen,  sich  zurückzunehmen und nicht sofort zu intervenieren, falls die durch Schüler angeleitete  Unterrichtseinheit ins Stocken gerät oder Fehler gemacht werden (Martin, 1985, S.30‐ 31).  

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2.2.3  Neue Rolle des Schülers 

Auch  für  den  Schüler  finden  im  Rahmen  von  LdL  enorme  Veränderungen  statt.  Hier  steht er und nicht der Lehrer im Zentrum des Interesses. Unter der Anleitung der Lehr‐ kraft  erarbeitet  und  vermittelt  der  Schüler  den  Stoff  selbst.  So  entsteht  die  Gelegenheit,  rücksichtsvolles  und  höfliches  Verhalten  an  den  Tag  zu  legen  (beispiels‐ weise  wenn  etwas  nicht  verstanden  wurde  und  der  Wunsch  nach  Wiederholung  besteht oder wenn ein Fehler korrigiert werden soll) und die Lehrtätigkeit als verant‐ wortungsvolle  Aufgabe  zu  begreifen.  Dabei  werden  nebenbei  Kompetenzen  erlernt,  die  in  der  zunehmend  komplexer  werdenden  Welt  immer  mehr  gefordert  werden.  Solche  Kompetenzen  sind  Fähigkeit  zur  Empathie  oder  die  Bereitschaft,  sich  mit  vielschichtigen Problemstellungen auseinanderzusetzen.  

Der  Schüler  durchläuft  ebenso  wie  der  Lehrer  einen  Entwicklungsprozess,  wenn  LdL  eingeführt wird. Am Anfang ist er noch unsicher und traut es sich vielleicht nicht ein‐ mal zu, vor der Klasse zu stehen. Resultierend aus dieser Unsicherheit sucht er ständig  den  Blickkontakt  des  Lehrers  und  hofft,  durch  ein  nonverbales  Zeichen  wie  zum  Bei‐ spiel  ein  Kopfnicken  Bestätigung  zu  erhalten.  Normalerweise  findet  sich  der  Schüler  aber nach einiger Zeit in der neuen Rolle gut zurecht.  

2.2.4  Zentrales Element der Schüleraktivität 

Sofern  sich  der  Schüler  in  der  neuen  Rolle  eingefunden  hat,  kommt  die  Schüleraktivierung‐  oder  Aktivität  zum  Tragen.  Aktivität  bezeichnet  im  modernen  Sprachgebrauch  gewöhnlich  ein  Verhalten,  bei  dem  der  Mensch  durch  Aufwendung  von  Energie  eine  bestimmte  Wirkung  erzielt  (Ewig,  1990,  S.  9).  Schüleraktivierung  im  Sinne einer Erhöhung des Sprechanteils der Schüler kann als zentrales Element von LdL  angesehen  werden,  da  sie  im  traditionellen  Fremdsprachenunterricht  bisher  zu  kurz  kam. Was ist unter Schüleraktivierung zu verstehen?  

Schülerinnen und Schüler sind meist dann aktiv bei der Sache, wenn sie selbst etwas  tun  dürfen, wenn sie Verantwortung dafür tragen und emotional daran beteiligt oder  davon  angesprochen  sind.  Dazu  trägt  bei  eine  angenehme  und  angstfreie  Lernumge‐ bung,  ansprechendes  und  anregendes  Material,  klare  und  für  alle  machbare  Leistungsanforderungen  (Differenzierung)  und  Hilfestellungen  zum  selbstständigen  Tun (Methodenkompetenz). Für die Unterrichtsorganisation heißt das, dass es in jeder  Stunde genügend Raum und Zeit geben muss, die Schüleraktivierung ermöglichen. Die 

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Lehrperson wird dabei aus ihrer aktiv lenkenden Rolle heraustreten und eher die Rolle  der  Lernbegleiterin/des  Lernbegleiters  einnehmen.  Auch  ist  Schüleraktivierung  daran  zu  erkennen,  wie  selbstverständlich  die  Lerngruppe  mit  Arbeitsmitteln  wie  Wörter‐ buch, Lexikon oder sonstigen Nachschlagewerken umgeht (Leist & Spitzner, 2007, S.1‐ 2). 

2.3  Zielsetzungen im Bezug auf die Anwendung der Methode 

LdL  ist  eine  komplexe  Methode.  Das  Vielversprechende  an  ihr  ist,  dass  den  Schülern  von  Beginn  an  die  Möglichkeit  eröffnet,  den  Unterricht  kommunikativ  zu  gestalten.  Untersuchungsgegenstand  der  vorliegenden  Arbeit  ist  es,  zu  untersuchen,  ob  LdL  tatsächlich  als  eine  Erfolg  versprechende  Methode  zur  Schüleraktivierung  angesehen  werden kann. Zu diesem Zweck soll anhand von folgenden Leitfragen im Reflexionsteil  geprüft werden, ob das Ziel der Schüleraktivierung erreicht wurde:  a)  Sind  die  Schüler  imstande,  Unterrichtsphasen  (Grammatikeinführung,  Lehrbuch‐ übungen zur Grammatik) mit anderen durchzuführen?  b) Arbeiten die Schüler aktiver mit?  c) Kann der Sprechanteil der Schüler erhöht werden? 

d)  Verbessert  sich  das  Sozialverhalten  durch  die  Übernahme  von  Verantwortung  für  die Gesamtgruppe und durch die verstärkte Zusammenarbeit miteinander?  e)  Kann  die  Motivation  durch  die  aktivere  Teilnahme,  die  Identifikation  mit  den  Produkten und den verschiedenen „Lehrern“ erhöht werden?  f) Inwieweit verändert sich dabei die Rolle des Lehrers?   

3  PLANUNG UND DURCHFÜHRUNG DER UNTERRICHTSSTUNDEN 

3.1  Stunde in der 10. Klasse Wirtschaftsschule 

3.1.1  Anthropogene Voraussetzungen der Klasse 

Die  Klassen  VM10H  und  VH10E  befinden  sich  im  Schuljahr  2007/08  im  Abschlussjahr  der  vierstufigen  Wirtschaftsschule  (beginnend  ab  der  siebten  Klasse).  Für  beide  Züge  ist  ab  der  neunten  Klasse  ein  Wahlpflichtfach  mit  drei  Wochenstunden  vorgesehen.  Zwölf  Schüler  in  der  10.  Jahrgangsstufe  belegen  Französisch.  Ich  unterrichtete  von  November  2007  bis  Juli  2008  zwei  Stunden  wöchentlich  in  der  Gruppe.  In  der  Klasse  legte ich auch die zweite Prüfungslehrprobe ab. Die Schüler der Klasse sind zwischen 

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16  und  18  Jahre  alt.  Vier  sind  männlich  (Ralph,  Richard,  Albert  und  Patrick),  acht  (Mehtap, Anna, Mona, Ebru, Annika, Sabine, Monika, Tuğba) weiblich. Die Vorbildung  der  Schüler  setzt  sich  wie  folgt  zusammen:  Sieben  Schüler  haben  zuvor  die  Hauptschule  bis  zur  einschließlich  sechsten  Klasse  besucht,  drei  Schüler  bis  zur  einschließlich  siebten;  ein  Schüler  hat  das  Gymnasium  bis  zur  einschließlich  sechsten  Klasse  besucht,  ein  Schüler  bis  zur  einschließlich  siebten.  Insgesamt  weist  die  Französischgruppe  einerseits  große  Stärken,  andererseits  Defizite  auf.  Die  Gruppe  ist  sehr  kommunikationsfreudig  und  begeistert  bei  der  Sache,  wenn  schüleraktive  Methoden durchgeführt werden. Viele Schüler besitzen ein ausgeprägtes Improvisati‐ onstalent.  Einige  Schüler  lernen  aber  die  Vokabeln  und  die  Grammatik  nicht  kontinuierlich mit. So ist es Standard, dass trotz intensiver Vokabelarbeit neu gelernte  Wörter  in  der  Regel  nach  kurzer  Zeit  bei  vielen  nicht  mehr  verfügbar  sind.  Bei  der  Durchführung  schüleraktiver  Methoden  müssen  viele  Vokabeln  vorgegeben  werden.  Die Klasse kann bezüglich ihres Leistungsniveaus also durchaus als heterogen bezeich‐ net  werden.  Auch  sind  Störungen  des  Unterrichts  durch  private  Gespräche  keine  Seltenheit. Die Gruppe ist zwar mit nur zwölf Leuten relativ klein. Dennoch musste ich  oft das Wort „silence“ benutzen, um für Ruhe zu sorgen. Insgesamt eignet sich meiner  Einschätzung nach die Klasse aufgrund ihres großen Kommunikationsbedürfnisses und  des  Vorhandenseins  einiger  starker,  motivierter  Schüler,  denen  ich  die  Anleitung  der  Stunde zutraue, dazu, die Methode LdL zu erproben. 

3.1.2  Thematische Inhalte der Stunde 

Für  die  Unterrichtseinheit  wählte  ich  die  Lektion  6  A  „Les  vacances  en  Ardèche“  des  Lehrbuchs  „Ensemble  2“  (Klett  Verlag)  aus.  Der  Lektionstext  einschließlich  Übungen  befindet sich im Anhang. Die Stunde findet am Dienstag, 08. Juli 2008 statt. Das Schul‐ jahr  neigt  sich  dem  Ende  zu,  die  zehnte  Klasse  hat  zudem  die  Abschlussprüfungen  bereits hinter sich gebracht. Deshalb erscheint mir das Thema „les vacances“ passend,  auch wenn die Ferien im Lektionstext bereits im Februar stattfinden. Der Text handelt  von einem Geschwisterpaar, Emilie und Olivier Pradel. Sie packen ihre Koffer, um die  Winterferien im Landhaus einer befreundeten Familie, der Girards, zu verbringen. Am  Bahnhof in Paris treffen sich die Pradels und die Girards. Olivier und Emilie werden mit  den  Kindern  der  Girards,  Hélène,  Joffrey  und  Fleur  ohne  Eltern  in  das  Ferienhaus  in  Lamastre  fahren.  Sie  nehmen  den  TGV  bis  Valence,  dann  den  Bus  bis  Lamastre  und 

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zuletzt ein Taxi. Als sie angekommen sind, machen sie zunächst ein Feuer und möchten  dann etwas kochen. Der Text bietet die Möglichkeit der Lektüre für sechs Leser: Den  Erzähler,  der  einen  hohen  Leseanteil  hat,  Mme  Pradel,  Olivier,  Emilie,  Hélène  und  Joffrey. 

Die  Lektion  6A  ist  ziemlich  vokabellastig.  Thematischer  Schwerpunkt  sind  Kleidungsstücke und das Haus und seine Bestandteile. Manche Kleidungsstücke lassen  sich gut aus dem Englischen oder Deutschen herleiten (zum Beispiel le sweat‐shirt, les  baskets, le pyjama). Auch die Wörter les W.C. la cheminée (Engl. chimney) und la salle  de bains dürften kaum Schwierigkeiten bereiten. In der Grammatik wird die Konjuga‐ tion  der  Verben  dire,  lire  und  écrire  eingeführt.  Weiterhin  sind  die  Inversionsfrage  in  der zweiten Person Singular und Plural und das Verb connaître Inhalt der Lektion 6A.  Die Grammatik ist als nicht allzu schwer verständlich einzustufen. 

3.1.3  Geplanter Unterrichtsverlauf 

Die  Methode  LdL  ist  der  Klasse  nicht  gänzlich  neu.  Bereits  vor  Bekanntwerden  des  Themas  der  Hausarbeit  habe  ich  eine  Stunde  zu  LdL  durchgeführt.  Daher  gehe  ich  davon  aus,  dass  LdL  nun  keine  allzu  großen  Schwierigkeiten  mehr  bereitet.  Für  die  Unterrichtseinheit sind nur 45 Minuten vorgesehen. Zudem ist zu berücksichtigen, dass  ich  am  08.  Juli  2008  zum  allerletzten  Mal  in  der  Klasse  sein  werde  und  die  Schüler  eventuell nicht damit rechnen, dass ich Unterricht mache. Sicherlich werden sie eher  ein  französisches  Lied  erwarten.  Auf  Proteste  werde  ich  mich  also  einstellen  dürfen.  Unter Berücksichtigung all dieser Faktoren ist der Unterrichtsverlauf wie folgt geplant  (ein  tabellarischer  Verlaufsplan  befindet  sich  im  Anhang):  Die  45‐minütige  Unterrichtseinheit  ist  klassisch  in  die  Phasen  Motivation,  Erarbeitung  und  Sicherung  gegliedert.    Für  die  Motivationsphase  sind  zwei  Minuten  vorgesehen.  In  diesen  zwei  Minuten erkläre ich den Schülern in einfachem Französisch, dass heute wieder einmal  sie die Lehrer sein werden und wir uns so den neuen Lektionstext 6A erarbeiten. In der  Erarbeitungsphase werde ich aus Zeitgründen die Vokabeln selbst auf Folie am Over‐ headprojektor  präsentieren.  Ich  werde  jede  einzelne  Vokabel  vorlesen,  die  Schüler  sprechen  nach.  Schließlich  werde  ich  den  Schülern  erklären,  wie  sie  die  Lektüre  des  Textes anleiten können. Dazu gebe ich ihnen beispielhafte Sätze, wie sie auch Martin  vorschlägt (Martin, 1985, S. 30‐34n) an die Hand (siehe Anhang). Solche Sätze sind z.B.  „Anna, dirige la lecture du texte 6A, s´il te plaît“ oder „Ralph, tu es le narrateur“. Diese 

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