Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

Tabellenverzeichnis ii   

Abbildungsverzeichnis   ii

1.  Einleitung  1

2.  Theoretische Grundlagen  2

2.1.  Das Stufenmodell des Schriftspracherwerbs  2

2.2.  Was ist Rechtschreibkompetenz?  3

2.3.  Die Hamburger Schreibprobe  4

2.3.1.  Konzeption der HSP  4

2.3.2.  Auswertungsverfahren der HSP  5

2.3.3.  Konzeption des Fördermaterials  7

3.  Empirischer Teil  9

3.1.  Durchführung der HSP  9

3.2.  Tabellarische Auswertung Teil 1  10

3.3.  Ermittelter Förderbedarf der 3b  12

3.4.  Einsatz des Fördermaterials  14

3.4.1.  Vorbereitung  14

3.4.2.  Konkrete Arbeit mit dem Fördermaterial  16

3.5.  Allgemeine Beobachtungen  16

3.6.  Tabellarische Auswertung Teil 2  18

3.7.  Exemplarische Darstellung der Lernentwicklung an ausgewählten Beispielen  20

3.7.1.   20

3.7.2.   23

3.7.3.   26

3.7.4.   29

3.8.  Befragung der SchülerInnen  31

3.8.1.  Zielsetzung  31

3.8.2.  Auswertung  32

4.  Fazit  35

5.  Literatur  39

A.  Anhang  42

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Tabellenverzeichnis   

Tabellenverzeichnis   

1.  Tabellarische Auswertung Teil 1.1  10

2.  Tabellarische Auswertung Teil 1.2  11

3.  Förderbedarf der 3b  12

4.  Tabellarische Auswertung Teil 2.1  18

5.  Tabellarische Auswertung Teil 2.2  19

6.  Schreibweisen im ersten und im zweiten Test / Vergleich  20

7.  Strategiewerte im ersten Test / Tabellarische Übersicht  20

8.  Strategiewerte nach dem Einsatz des Fördermaterials / Tabellarische  

  Übersicht  21

9.  Schreibweisen im ersten und im zweiten Test / Vergleich  23

10.  Strategiewerte im ersten Test / Tabellarische Übersicht  23

11.  Strategiewerte nach dem Einsatz des Fördermaterials / Tabellarische  

  Übersicht  24

12.  Schreibweisen im ersten und im zweiten Test/ Vergleich  26

13.  Strategiewerte im ersten Test  26

14.  Strategiewerte im zweiten Test  27

15.  Schreibweisen im ersten und im zweiten Test / Vergleich  29

16.  Strategiewerte im ersten Test  29

17.  Strategiewerte nach dem Einsatz des Fördermaterials  30

18.  Fragebogen 3b  34

Abbildungsverzeichnis   

1.  Sitzplan 3b  15

2.  Strategieprofil im 1. Test  21

3.  Strategieprofil im 2. Test  22

4.  Strategieprofil im 1. Test  24

5.  Strategieprofil im 2. Test  25

6.  Strategieprofil im 1. Test  27

7.  Strategieprofil im 2. Test  28

8.  Strategieprofil im 1. Test  30

9.  Strategieprofil im 2. Test  31

10.  Klassenliste nach dem 1. Test  42

11.  Klassenliste nach dem 2. Test  43

12.  HSP Testheft Teil 1  44

13.  HSP Testheft Teil 2  45

14.  HSP Testheft Teil 3  46

15.  Übersicht o-Aufgaben  47

16.  a-Aufgaben Seite 5, Beispiel  48

17.  a-Aufgaben Seite 6  49

18.  a-Aufgaben Seite 17  50

19.  o-Aufgaben Seite 52  51

20.  m-Aufgaben Seite 69  52

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1. Einleitung

Rechtschreibung gilt im Allgemeinen als das ungeliebte Stiefkind des Deutschunterrichts. Dennoch genießt Orthographie in der Öffentlichkeit eine hohe Wertschätzung und wird als wichtiger Indikator für Bildung verstanden. Die Rechtschreibleistung zu bestimmen scheint einfach und objektiv gut messbar, frei nach der Devise: Man braucht ja nur die Fehler zu zählen. Dass dies ein Trugschluss sein kann, wird übersehen. Zieht man nämlich die spezifischen Erwerbsprozesse der Schriftsprache in Betracht, so stellt man fest, dass der Rechtschreiberwerb ein sehr individueller ist und auch Fehler Hinweise auf höchst differenzierte Zugriffsweisen der Kinder geben können. Mit anderen Worten: Der erste Blick kann täuschen und es wäre schlichtweg ungenügend, nur die Fehleranzahl als Indiz für die Rechtschreibleistung wahrzunehmen. „Rechtschreibleistungen werden in der Schule oft nur nach der Anzahl richtig bzw. falsch geschriebener Wörter beurteilt. Mit dieser groben Einteilung wird der tatsächliche Leistungsstand und die Lernentwicklung in der Rechtschreibung jedoch nur unzulänglich erfasst.“ 1

Das Wissen um die Rechtschreibkompetenz einer Klasse sowie einzelner Schülerinnen und Schüler ist elementar für den Aufbau eines erfolgreichen Deutschunterrichts. Schon in der Grundschule wird die Basis für die Entfaltung von orthographischen Fähigkeiten gelegt. Die Kinder sollen nach und nach befähigt werden, orthographische Regeln nicht nur anzuwenden, sondern ein inneres Verständnis für das System der Orthographie zu entwickeln. Die Auseinandersetzung mit den spezifischen Herangehensweisen und dem kindlichen Aufstellen von Hypothesen während des Rechtschreiberwerbs halte ich für höchst interessant. In meiner Rolle als angehende Deutschlehrerin ist dieses Wissen gerade im Hinblick auf individuelle Fördermaßnamen unverzichtbar und äußerst hilfreich. Dabei sollte vor allem folgende Auffassung nicht unberücksichtigt bleiben: „Beim Rechtschreiberwerb handelt es sich um die eigenaktive, tentative Konstruktion eines Wissenssystems durch die einzelnen Schülerinnen und Schüler. Der Rechtschreibunterricht kann dieses Wissenssystem nicht in die Köpfe der Schüler implantieren, er kann nur möglichst günstige Bedingungen dafür schaffen, dass sie es sich aneignen können - und sich auch aneignen wollen.“ ² Die Idee für das Thema dieser Hausarbeit entwickelte sich durch eine Fachkonferenz an meiner Schule, wo die Einführung der Hamburger Schreibprobe als längerfristige Maßnahme zur Feststellung des Rechtschreibkönnens der Schüler und Schülerinnen angedacht wurde. Darüber hinaus wurden Möglichkeiten der anschließenden Förderung diskutiert, um ein ganzheitliches und aufeinander abgestimmtes Konzept zu realisieren. Ich erkundigte mich und fand heraus, dass der Verlag für pädagogische Medien entsprechendes Fördermaterial in Form einer Arbeitsmappe für Schüler, speziell auf die Hamburger Schreibprobe abgestimmt, anbietet. In Absprache mit den Mitgliedern der Fachkonferenz entstand so die Idee,

¹ Herné, Karl-Ludwig: Wer kann was wie gut?, in: Praxis Grundschule 6/2004, S. 6

² Steinig,Wolfgang/ Huneke, Hans-Werner (2004): Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einführung. 2. Auflage. Berlin: Erich Schmidt Verlag, S. 131

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eine Art Probedurchlauf zu machen, um vor einer endgültigen Einführung des Materials Erfahrungswerte zu sammeln.

Ziel dieser Hausarbeit ist es, folgende Fragen hinreichend zu klären:

1. Ist die HSP als Lernstandsdiagnoseverfahren geeignet?

2. Führt das Fördermaterial zu erkennbaren Lernfortschritten? Ist es gestalterisch, sprachlich, strukturell und inhaltlich für den Einsatz in einer Grundschulklasse geeignet?

3. Wie könnte die konkrete Arbeit mit dem Fördermaterial im Unterricht gestaltet werden?

Die vorliegende Ausarbeitung beginnt mit einem theoretischen Teil zur Erläuterung des Stufenmodells des Schriftspracherwerbs sowie einer Klärung des Begriffs der Rechtschreibkompetenz, um vorab zu sehen, welches die Grundlagen sind, auf denen die Hamburger Schreibprobe aufbaut. Daran schließt sich eine Darstellung der Konzeption der Hamburger Schreibprobe inklusive des Auswertungsverfahrens sowie des dazugehörigen Fördermaterials an.

Im zweiten empirischen Teil der Arbeit wird nach einer Beschreibung der Durchführung der Hamburger Schreibprobe und der daran anknüpfenden Ermittlung des Förderbedarfs der einzelnen Schüler und Schülerinnen die konkrete Arbeit mit dem Fördermaterial geschildert. Dabei ist zu beachten, dass ich mir nicht zum Ziel gesetzt habe, eine Unterrichtseinheit zu entwickeln, sondern lediglich das vorliegende Material in Form einer Arbeitsmappe phasenweise zu Übungszwecken eingesetzt habe. Der Schwerpunkt dieser Ausarbeitung soll auf der Beobachtung und Auswertung der Lernentwicklung liegen, die im vorletzten Teil anhand von vier exemplarischen Beispielen ausführlich dargestellt wird. Daran anknüpfend folgt eine kurze Darstellung der kindlichen Sichtweise zum Fördermaterial, die durch eine Befragung im Klas-senverband ermittelt wurde. Ein abschließendes Fazit bildet die gewonnenen Erkenntnisse ab und bietet Raum zur kritischen Auseinandersetzung.

2. Theoretische Grundlagen

2.1. Das Stufenmodell des Schriftspracherwerbs

„Wie Sprachenlernen überhaupt, so ist auch der Erwerb der Orthographie über weite Strecken ein intuitiver, d.h. nicht von außen gesteuerter Lernprozess. Kinder lernen, indem sie handeln und sich an Rückmeldungen orientieren.“ 3

Die Entwicklungsmodelle der Rechtschreibung weisen darauf hin, dass Kinder in einer bestimmten Abfolge Strategien zur Schreibweise entdecken und verwenden. Zunächst dominiert beim Schreiben die alphabetische Strategie und kennzeichnet den erreichten Stand der Rechtschreibfähigkeit. Diese erweitert sich zum orthographischen Schreiben, das im

³ May, Peter (2000): Diagnose orthographischer Kompetenz. Zur Erfassung der grundlegenden Rechtschreibstrategien mit der Hamburger Schreibprobe. Hamburg: Verlag für pädagogische Medien, S. 18

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morphematischen Schreiben als integrierender Strategie aufgeht. ⁴ Voraussetzung für die alphabetische Strategie beim Schreiben ist die phonologische Bewusstheit. Diese wird von Kindern in verschiedenen Ausprägungen entwickelt: die Skelettschreibung (zunächst werden vor allem die Konsonanten verschriftet MT für Mutter), die Lautentsprechung (fast alle Phoneme werden verschriftet MUTA für Mutter) und die Lauttreue (Strategie ist voll entwickelt SCHTRANT für Strand). Es folgt die orthographische Strategie, bei der die Kinder erste Einsichten in die Geregeltheit der Rechtschreibung gewinnen und orthographische Muster übernehmen. Zu diesen orthographischen Elementen gehören sowohl Merkelemente, die sich der Lerner merken muss (z.B. Vater, Hexe) als auch Regelelemente, deren Verwendung hergeleitet werden kann (z.B. Koffer, stehen, Hand). Allerdings mischen sich alphabetische und orthografische Strategie oftmals noch bei den Kindern. Bei der morphematischen Strategie erkennen die Schüler und Schülerinnen die Strukturiertheit der Rechtschreibung. Sie erlangen die Fähigkeit, bei der Herleitung der Schreibungen die morphematische Struktur der Wörter zu beachten. Dies erfordert sowohl die Erschließung des jeweiligen Wortstammes wie bei Staubsauger und Räuber (morphosemantisches Bedeutungswissen) wie auch die Zerlegung komplexer Wörter in Wortteile wie bei Fahrrad und Geburtstag (morphologisches Strukturwissen). Es folgen wortübergreifende Strategien, d.h. die Fähigkeit, beim Schreiben von Sätzen und Texten weitere sprachliche Aspekte zu beachten bzw. größere sprachliche Einheiten einzubeziehen: u.a. die Wortart für die Herleitung der Groß- bzw. Kleinschreibung, die Wortsemantik für die Zusammen- bzw. Getrenntschreibung bzw. die Satzgrammatik für die Kommasetzung. 5

Die Ausprägung der verschiedenen Strategien verläuft jedoch nicht linear. Es kommt immer wieder zu Überschneidungen. Die Schüler und Schülerinnen bauen Hypothesen auf, verwerfen diese wieder, es kommt teilweise auch zu Übergeneralisierungen. Das Rechtschreibgespür ist somit ein Prozess, der sich fortwährend entwickelt.

2.2. Was ist Rechtschreibkompetenz?

Zur Begründung der Rechtschreibkompetenz sollten im wissenschaftlichen Zusammenhang die Sprachdidaktik sowie die Pädagogische Psychologie berücksichtigt werden. Die Forschung bestimmt wesentlich, wie sich Rechtschreibkompetenz aktuell beschreiben lässt und welche Kompetenzen altersgemäß vorhanden sein sollten. Zur Definition und Messung von orthographischer Kompetenz bezieht sich die Pädagogische Psychologie auf standardisierte Rechtschreibtests. Die Ergebnisse eines Tests, der den Gütekriterien Objektivität, Validität und Reliabilität unterliegt, können einen Schriftkundigen von einem Schriftlernenden unterscheiden und Rechtschreibkompetenz erkennen. An die Diagnose müssen sich jedoch stets eine Analyse und die Einleitung entsprechender Fördermaßnahmen anschließen. Rechtschreibtests bieten meist keine qualitative Fehleranalyse an und beziehen sich nur auf die Anzahl

⁴ vgl. ebd., S. 24

⁵ vgl. Bartnitzky, Horst (2007): Sprachunterricht heute. 5. Auflage. Berlin: Cornelson Scriptor, S. 109ff

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der Fehlschreibungen. Es ist jedoch sehr wichtig, die Art der Fehler zu untersuchen und mit der aktuellen Schriftlichkeitsforschung in Bezug zu setzen. Entgegen dem allgemeinen Konsens reicht es bezogen auf die Orthographie nicht aus, Kompetenz mit einer weitgehend fehlerfreien Schreibung gleichzusetzen. Der Begriff beinhaltet darüber hinaus fachspezifisches und metakognitives Wissen, mit dem die Kinder im Unterricht eigenständig ihren Weg zur Schrift finden können. Für den Erwerb von Rechtschreibkompetenz sind zwei Bereiche besonders hervorzuheben. Zum einen steht der Bereich Richtig-Schreiben-Können im Mittelpunkt, der das bereichsspezifische Wissen an die Schülerinnen und Schüler herantragen soll. Die Lehrkraft ist hier gefordert, den Kindern ein Verständnis für Schrift zu vermitteln und einen geeigneten Zugang zu finden. Sie muss sich selbst in den Lernprozess hineinversetzen und Schwierigkeiten erkennen und aufgreifen. Zum anderen muss bei den Kindern die Bereitschaft zur Ausführung ihres Wissens geweckt werden. 6

2.3. Die Hamburger Schreibprobe

2.3.1. Konzeption der HSP

Die Hamburger Schreibprobe (HSP) ist ein Gesamtkonzept, das der Diagnose des Rechtschreibkönnens in der Schule dient. Sie ist die Grundlage für die gezielte Entwicklung spezifischer Fördermaßnahmen. Die Berücksichtigung neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse ermöglicht diesem standardisierten Test, der den Gütekriterien Objektivität, Validität und Realibilität unterliegt, die erreichten Rechtschreibfähigkeiten von Schülern und Schülerinnen differenziert zu erheben. Dabei zielt die HSP vor allem auf die Erfassung von orthographischem Strukturwissen und grundlegenden Rechtschreibstrategien. Bei der Auswertung findet einerseits die richtige Schreibung von Wörtern, andererseits aber auch die Zahl der richtig geschriebenen Grapheme Beachtung. Das Augenmerk wird also nicht nur auf Defizite in Bezug auf die Rechtschreibung gelegt, sondern auch korrekte Schreibungen rücken in den Vordergrund (vgl. 2.3.2.).

Für die verschiedenen Klassenstufen 1 - 9 liegen altersspezifische Versionen der HSP mit bundesweiten Vergleichswerten vor, die es ermöglichen, die Rechtschreibleistungen eines Kindes nach einem einheitlichen Konzept über viele Jahre hinweg zu erfassen und dadurch Lernfortschritte zu beobachten.

Das Hauptziel der HSP besteht darin, Lernstände zu diagnostizieren, um gezielte Förderung anbieten zu können. Neben der Erfassung des punktuellen Lernstandes kann auch der individuelle Lernentwicklungsprozess der Schüler und Schülerinnen beobachtet werden, indem diese jährlich getestet werden. Weiter können auch klassenbezogene Leistungen erhoben werden. Die verschiedenen Versionen der HSP beinhalten für jedes Schuljahr unterschiedliche Anforderungen. Das Grundkonzept der Hamburger Schreibprobe besteht bereits seit 1985.

⁶ vgl.Hinney, Gabriele/ Pagel, Barbara: Rechtschreibkompetenz und Sprachbewusstheit. Ein Unterrichtsprojekt zum forschenden Lernen. In: Grundschulunterricht 9/2007

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Der Entwicklung des Konzepts liegen die Ergebnisse eines umfassenden Forschungsprojekts zugrunde, in dessen Mittelpunkt die Untersuchung von vier Längsschnittserhebungen über mehrere Jahre stand und aus dessen Fundus die Aufgaben für die Hamburger Schreibprobe ausgesucht wurden. ⁷ Die in die Hamburger Schreibprobe aufgenommen Wörter wurden so ausgewählt, dass sie die wichtigsten Prinzipien der deutschen Orthographie berücksichtigen und verallgemeinerbare Gültigkeit haben. 8

2.3.2. Auswertungsverfahren der HSP

Die Auswertung der HSP erfolgt in mehreren Schritten, und zwar sowohl quantitativ als auch qualitativ.

Zunächst werden im Sinne einer wortbezogenen Auswertung alle richtig geschriebenen Wörter gezählt, woraufhin in einer Vergleichstabelle (bundesweite Vergleichsstichprobe) ein Prozentrang ermittelt werden kann. Zur Ermittlung individueller Lernstände reicht dieser Wert allein jedoch nicht aus.

Im nächsten Schritt folgt eine Auswertung nach Graphemtreffern. Die Anzahl der Graphemtreffer innerhalb eines Wortes gibt differenzierte Auskunft über den Stand bzw. die Qualität des Schreibens. Auch hier kann ein Vergleich mit der Leistungsverteilung in der bundesweiten Stichprobe herangezogen werden.

In einem dritten Schritt werden die Rechtschreibstrategien anhand von sogenannten Lupenstellen ermittelt. Bei dem Wort Fahrrad gibt es zum Beispiel fünf Lupenstellen, zwei alphabetische (a), zwei morphematische (m) und eine orthographische (o):

Das Verhältnis der einzelnen Strategiewerte zueinander lässt Aufschlüsse über die grundlegenden Zugriffsweisen beim Rechtschreiben zu und kann eine normale oder eine auffällige Schreiblernentwicklung deutlich machen. Im 1. Schuljahr sind das die alphabetische und die orthographische Strategie, im 2. Schuljahr die alphabetische, orthographische und morphematische Strategie, ab dem 4. Schuljahr kommt die wortübergreifende Strategie dazu. Der alphabetischen Strategie werden alle Wortstellen zugeordnet, deren Schreibung mit Hilfe der Artikulation grundsätzlich geklärt werden kann. Die Zuordnung zur orthographischen Strategie erfolgt bei Wortstellen, die zum einen nicht allein mit Hilfe der alphabetischen Strategie darstellbar sind und zum anderen nicht zwingend die Beachtung morphematischer Regelungen erfordern (z.B. ß, qu, die Verschriftlichung von x als chs, ks, cks, gs bzw. sp /

⁷ vgl. May, Peter (2000): Diagnose orthographischer Kompetenz. Zur Erfassung der grundlegenden Rechtschreibstrategien mit der Hamburger Schreibprobe. Hamburg: Verlag für pädagogische Medien, S. 4 ff.

⁸ vgl. ebd., S. 54

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st-Schreibung am Wortanfang). Die Zuordnung zur morphematischen Strategie erfolgt bei Wortstellen, deren Schreibung die Beachtung morphosemantischer bzw. morphologischer Aspekte erfordern (z.B. die Schreibung von Präfixen, sofern sie eine lautabweichende Schreibung erfordern, wie bei verkaufen bzw. die Schreibung aufeinander folgender identischer Buchstaben bei Komposita, die artikulatorisch zusammenfallen, wie bei Fahrrad). ⁹ Zudem werden überflüssige orthographische Elemente erfasst, die Hinweise geben können, inwieweit die Schüler und Schülerinnen bereits orthographische Elemente in den Blick nehmen, jedoch noch unzureichend spezifizieren.

Die Anzahl abweichender Graphemtreffer (optisch ähnliche Buchstaben, gespiegelte Buchstaben) gibt Hinweise auf noch nicht gesicherte Buchstabenkenntnis. Mit Hilfe des vorgegebenen Auswertungsrasters können die Strategien der Schüler und Schülerinnen relativ schnell erfasst werden. Es empfiehlt sich, das Strategieprofil graphisch für jedes Kind darzustellen, um einen schnellen und eindeutigen Überblick über die verwendete Strategie, den zu fördernden Bereich und die Lernentwicklung insgesamt zu erhalten. ¹⁰ Man unterscheidet drei Haupttypen von Strategieprofilen, je nach dem Verhältnis des alphabetischen Schreibens zu den weiterreichenden Strategien:

Ausgeglichenes Strategieverhältnis: Alle drei Strategien sind ähnlich stark ausgeprägt. Hier ist eine Integration der verschiedenen Rechtschreibstrategien gelungen.

Alphabetische Dominanz: Bei diesem Typ ist der Wert für das alphabetische Schreiben deutlich höher als der Wert für orthographisches und / oder morphematisches Schreiben. Folgende Konstellationen der alphabetischen Dominanz können sich dabei ergeben: • Ausgeprägte alphabetische Dominanz

• Alphabetisch-orthographische Dominanz

• Alphabetisch-morphematische Dominanz

Orthographisch-morphematische Dominanz: Bei diesem Typ sind die Werte für orthographisches und / oder morphematisches Schreiben deutlich höher als der Wert für alphabetisches Schreiben. Innerhalb dieses Profiltyps sind folgende Konstellationen möglich: • Orthographische Dominanz

• Orthographisch-morphematische Dominanz

• Morphematische Dominanz

Grundsätzlich stehen für jede HSP-Version zwei Wege der Auswertung zur Wahl. Der erste Weg ist die oben beschriebene manuelle Auswertung. Alternativ kann man die wesentlich schnellere Online-Auswertung in Anspruch nehmen. Dafür muss man jedoch von Anfang an

⁹ vgl. ebd., S. 34ff.

¹⁰ vgl. ebd., S. 14ff.

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die Testhefte der Version HSP plus bestellen, die jeweils mit einem code versehen sind, der den Zugang zur Online-Auswertung ermöglicht. Auf diesem Wege werden die oben beschriebenen Auswertungsschritte parallel durchgeführt und es entsteht nicht nur ein übersichtlicher Klassenvergleich, sondern auch ein für jedes Kind sehr anschauliches Strategieprofil. Dafür müssen die Fehlschreibungen der Schüler und Schülerinnen lediglich auf der Internetseite www.hsp-plus.de in eine Maske eingegeben werden. Auch hier bleibt es jedoch Aufgabe der Lehrkraft, die Ergebnisse zu interpretieren und eine sinnvolle Förderung anzuschließen. Eine Auseinandersetzung mit den Kriterien der manuellen Auswertung ist trotz allem unerlässlich, um die Ergebnisse und Aussagen der Strategieprofile angemessen und detailliert einschätzen zu können. 11

2.3.3. Konzeption des Fördermaterials „Denkwege in die Rechtschreibung a-o-m 2“

Die Hamburger Schreibprobe und das entsprechende Fördermaterial sind aufeinander abgestimmt und orientieren sich an den typischen Lernwegen der Kinder. Die Unterscheidung in drei grundlegende Rechtschreibstrategien findet sich gleichermaßen im Test wie auch im Fördermaterial, das in Form einer Arbeitsmappe für jedes Kind angeboten wird, wieder. Das erste rote Kapitel enthält Übungen zur Förderung der alphabetischen Strategie, das zweite grüne Kapitel fördert die Entwicklung der orthographischen Strategie, das dritte blaue Kapitel zielt auf die Förderung der morphematischen Strategie. Die Arbeitsmappe enthält perforierte und gelochte Seiten zum Herausnehmen. Alle Seiten der Arbeitsmappe sind übersichtlich gestaltet und leicht verständlich aufgebaut. Zu jeder Rechtschreibstrategie findet der Schüler zunächst Einleitungsseiten und Beispiele, die ihm das selbstständige Bearbeiten der Arbeitsmappe erleichtern. Auf der Rückseite kann der Schüler eintragen, welche Seiten er bearbeitet hat und wie er die Schwierigkeitsstufe der Aufgaben einschätzt. Entsprechend gibt es zu jedem Kapitel auch Das kann ich schon-Seiten. Hier kann der Schüler überprüfen, ob er das im Kapitel Erlernte wirklich beherrscht und umsetzen kann.

Die Arbeitsmappe beinhaltet keine Kontrollmöglichkeit. Ein Lösungsheft kann jedoch gesondert bestellt werden.

Folgende Übungen werden unter anderem zur Förderung der einzelnen Strategien angeboten:

Übungen für die alphabetische Strategie:

• Genaues Hinhören: ch oder sch?

• Fehlende Selbstlaute ergänzen

• Reime bilden

¹¹ vgl. May, Peter (2001): HSP 1+. Hamburger Schreibprobe. Zur Erfassung der grundlegenden Rechtschreibstrategien. Hinweise zur Durchführung und Auswertung. Hamburg: Verlag für pädagogische Medien, S.8

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