Inhaltsverzeichnis

1.  Das 4-CID-Modell in der praktischen Anwendung.  3

1.1  Fertigkeitenhierarchie und die Analyse der Kompetenz  5

1.2  Vereinfachende Annahmen zur Erstellung der Aufgaben-klassen  6

1.3  Unterschiede zwischen Aufgabenklassen und Lern-aufgaben.  9

1.4  Unterstützende Informationen und Just-in-Time Informationen  11

2.  Das 4-CID-Modell in der Theorie  13

2.1  Lerntheoretische Überlegungen zum 4-CID-Modell  13

2.2  Didaktische Szenarien  15

2.3  Medien die sich als Unterstützung für den Blueprint eignen  16

3.  Zusammenfassung, Fazit und Ausblick  18

Literaturverzeichnis   19

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1. Einleitung

Um den heutigen Anforderungen von komplexen Lernaufgaben gerecht zu werden und lerntheoretische sowie praktische Anwendungen in authentische Lernumgebungen widerzuspiegeln, soll in der vorliegenden Arbeit das Four Component Instructional Design Model (4-CID-Modell) von Van Merriënboer vorgestellt werden. Es vereint diese Vorzüge in einem Modell. Ein wesentliches Hauptziel ist es, das 4-CID-Modell sowohl anhand einer Fertigkeitenhierarchie als auch in der praktischen Anwendung für den Bereich der Bildungswissenschaftler, hier vorrangig für die Institutionalisierte Beratung, zu beschreiben. Daran schließt sich eine theoretische und mediendidaktische Diskussion. Die vorliegende Arbeit wird durch die Zusammenfassung abgeschlossen, die zugleich Fazit und Ausblick bieten möchte. Ein formaler Aspekt muss schließlich in diesem Zusammenhang noch erwähnt werden: Um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen, wird durchgehend die männliche Form verwendet, gemeint sind freilich beide Geschlechter.

2. Das 4-CID-Modell in der praktischen Anwendung

Ausgehend von lerntheoretischen Annahmen von Instructiondesign und dem komplexen Lernen wird das Four Component Instructional Design Model (4-CID-Modell) von Van Merriënboer systematisch in Einzelelemente aufgespaltet und in den Unterteilungen: 1. Lernaufgaben (Learning tasks: konkrete, authentische und bedeutungsvolle, ganzheitliche Aufgaben), 2. Unterstützende Informationen (Supportive information, dass sind Informationen die benötigt werden, um erfolgreich nicht-wiederkehrende Aufgaben zu leisten), 3. Just-in-time-Informationen (kurze Informationen in kleine Einheiten um wiederkehrende Aspekte der Lernaufgaben zu meistern und 4. Part-task Practice (repetierende Übungen von wiederkehrende Aufgaben, um so schnell wie möglich Arbeitsabläufe zu automatisieren) unterteilt (Bastiaens, Deimann, Schrader et al., 2006, S.92).

Zur detaillierten Informationsgewinnung hat Van Merriënboer zehn Schritte (ten steps) definiert, auf die in dieser Arbeit näher eingegangen wird. Anhand des 4-CID-Modells wird das Handlungswissen vermittelt mit lerndidaktischen

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Überlegungen, gezielten Übungen und Wiederholungen, solange, bis der Lernende das Ausbildungsziel erreicht hat.

Abb. 1.: Four Component Instructional Design Model (4-CID-Modell) von Van Merriënboer

(Quelle: Merriënboer, Clark, de Crook, 2002, S.44)

Der untere Teil der Abbildung spiegelt die Übersicht für die Organisation der 4 Komponenten eines Blueprints wieder. Die gestrichelten Vierecke geben die Aufgabenklassen wieder, vom Einfachsten zum Schwierigsten (siehe vereinfachende Annahmen von Aufgabenklassen im Anschluss). Die Lernaufgaben werden in Kreise dargestellt, die je nach Unterstützungsleistung (Scaffolding) durch die Füllung ausdrücken, wie hoch die Expertise ist. Die Lförmigen grauen Balken stellen die Unterstützenden Informationen dar. Sie beschreiben, wie ein Bereich organisiert ist und wie die Lernaufgaben in diesem Arbeitsgebiet effektiv gelöst werden können (Bastiaens et al., 2006, S.93). Zudem enthalten sie ein kognitives Feedback vom Experten. Die Just-in-

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time-Informationen sind in dunkelgrauen Rechtecken dargestellt, die je nach Bedarf und Brauchbarkeit genau in dem Moment bereitgestellt werden, um wiederkehrende Tätigkeiten zu bewältigen. Die kleinen Kreise oberhalb der gestrichelten Rechtecke stellen die Part-task Practice Teilaufgaben dar, die als repetierende Übungen zu verstehen sind um wiederkehrende Lernaufgaben zu automatisieren.

2.1 Fertigkeitenhierarchie und die Analyse der Kompetenz Um eine kompetenzbasierende Ausbildung oder Schulung entwerfen zu können, ist es notwendig, dass die Lerninhalte und Leistungen vorerst genau analysiert werden. Mit einem Entwurf (Blueprint), werden die einzelnen Fähigkeiten und Fertigkeiten dargestellt. Die Ausgestaltung des Entwurfs richtet sich danach, welche Kenntnisse der Lernende zum Schluss beherrschen soll. Der Entwurf ist so aufgebaut, dass jede konstituierende Fertigkeit in Teilfertigkeiten aufgespaltet wird. Die nun folgende Fertigkeitenhierarchie ist wie folgt aufgebaut: Vertikale oder konditionale Relationen sind vom Boden zur Spitze zwischen Kindersachkenntnissen auf einem bestimmten Niveau und ihrer Elternteilsachkenntnis ein Niveau höher zu verstehen (Merriënboer et al., 2002, S.40). Die horizontale oder temporäre Relationen die sich auf den Moment beziehen, können sequentiell oder gleichzeitig ablaufen. Für jede einzelne Teilfertigung kann ein Leistungsziel formuliert werden. Das gewünschte Endergebnis von Leistungszielen erhält demnach die Ausgangsbasis und die zu erreichenden Ziele. Um zu diesen Zielen zu gelangen, müssen Fertigkeiten konditioniert werden sowie

Anspruchsvoraussetzungen und Kriterien feststehen. Es gibt wiederkehrende Leistungsziele, wonach die Ausübung der Fertigkeit immer gleich ist, oder nicht-wiederkehrende Leistungsziele, die durch Variation der Ausübung gekennzeichnet sind. Wenn ein hohes Maß an Automatisierung der Fertigkeiten gewünscht ist, bieten sich repetierende Übungen an, die als Par-task-Practice bezeichnet werden. Im Folgenden wird die Fertigkeitenhierarchie für Bildungswissenschaftler in der Institutionalisierten Beratung vorgestellt:

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Abb. 2.: Fertigkeitenhierarchie

2.2 Vereinfachende Annahmen zur Erstellung der Aufgaben-klassen Der Entwurf (Blueprint) besteht aus einer Reihe von Lernaufgaben, die in einer Serie an Komplexität zunehmender Aufgabenklassen organisiert sind (Bastiaens et al., 2006, S.95). Aufgabenklassen werden verwendet, um die Komplexität der Aufgaben zu erfahren und zu steuern, indem sie in Kategorien eingeteilt werden (Merriënboer et al., 2002, S.43). Es werden 3 Aufgabenklassen von der einfachsten bis zur schwierigsten Aufgabe definiert. Jede neue Aufgabenklasse enthält das Lernen von Aufgaben, die in der Zone der proximalen Entwicklung der Anfänger sind (Merriënboer, Kirschner, Kester, 2003, S.8). Die Aufgabenklassen sind so organisiert, dass der Lernende bereits

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