INHALTSVERZEICHNIS

VORWORT   5

1.  ANLIEGEN UND GESAMTZIEL DES SEMINARS  6

2.  GESAMTÜBERBLICK  6

3.  DAS SEMINAR  7

3.   7

3.1  SEMINARBLOCK I: WESEN, GESTALT UND ZENTRALE ASPEKTE DER  

ADOLESZENZ  (MÄNNLICHER) JUGENDLICHER  8

ADOLESZENZ   8

3.1.1  Seminarteil I-1: Entwicklungsziele, -felder und -schritte in der Adoleszenz  8

3.1.1.1  Ziele  8

3.1.1.2  Theoretische Grundlagen  9

3.1.1.3  Ablaufraster  12

3.1.1.4  Material  14

3.1.2  Seminarteil I-2: Die Rolle der Umwelt in der Adoleszenz  21

3.1.2.1  Ziele  21

3.1.2.2  Theoretische Grundlagen  21

3.1.2.3  Ablaufraster  23

3.1.2.4  Material  24

3.1.3  Seminarteil I-3: Die Adoleszenz männlicher Jugendlicher  29

3.1.3.1  Ziele  29

3.1.3.2  Theoretische Grundlagen  29

3.1.3.3  Ablaufraster  32

3.1.3.4  Material  34

3.2  SEMINARBLOCK II: INDIVIDUELLE UND GESELLSCHAFTLICHE FAKTOREN  

SOZIALER  EXKLUSION  47

3.2.1  Seminarteil II-1: Strukturelle Fähigkeiten, Affekte und Bindungstypen  47

3.2.1.1  Ziele  47

3.2.1.2  Theoretische Grundlagen  47

3.2.1.3  Ablaufraster  54

2   

2   

3.2.1.4 Material 56

3.2.2 Seminarteil II-2: Beeinträchtigungen und Störungen I. 64

3.2.2.1 Ziele 64

3.2.2.2 Theoretische Grundlagen 64

3.2.2.3 Ablaufraster 66

3.2.2.4 Material 67

3.2.3 Seminarteil II-3: Beeinträchtigungen und Störungen II. 74

3.2.3.1 Ziele 74

3.2.3.2 Theoretische Grundlagen 74

3.2.3.3 Ablaufraster 75

3.2.3.4 Material 76

3.3 SEMINARBLOCK III: DIE PARTIZIPATION MÄNNLICHER JUGENDLICHER MIT

HILFE VON JUGENDHILFEMAßNAHMEN DES SGB VIII 80

3.3.1 Seminarteil III-1: Gesetzliche Grundlagen der Kinder- und Jugendhilfe 80

3.3.1.1 Ziele 80

3.3.1.2 Theoretische Grundlagen 81

3.3.1.3 Ablaufraster 82

3.3.1.4 Material 83

3.3.2 Seminarteil III-2: Fallbeispiele I. 86

3.3.2.1 Ziele 86

3.3.2.2 Theoretische Grundlagen 86

3.3.2.3 Ablaufraster 87

3.3.2.4 Material 89

3.3.3 Seminarteil III-3: Fallbeispiele II. 113

3.3.3.1 Ziele 113

3.3.3.2 Theoretische Grundlagen 113

3.3.3.3 Ablaufraster 114

3.3.4 Seminarteil III-4: Weitere Jugendhilfemaßnahmen 115

3.3.4.1 Ziele 115

3.3.4.2 Theoretische Grundlagen 115

3.3.4.3 Ablaufraster 116

3.3.4.4 Material 118

  3  

3.3.5 Seminarteil III-5: Kompetenz und Qualifikation der pädagogischen

Fachkräfte in der Arbeit mit männlichen Jugendlichen 125

3.3.5.1 Ziele 125

3.3.5.2. Theoretische Grundlagen 125

3.3.5.3 Ablaufraster 132

3.3.5.4 Material 133

3.3.6 Seminarteil III-6: Ein Handlungskonzept für pädagogische Fachkräfte in der

Jugendhilfe 134

3.3.6.1 Ziele 134

3.3.6.2 Theoretische Grundlagen 134

3.3.6.3 Ablaufraster 135

3.3.6.4 Material 136

LITERATURVERZEICHNIS 143

  4  

Vorwort

Die hier vorliegende, in der Praxis erprobte ¹ und auf zwölf Teile ausgelegte Seminareinheit „Partizipation und soziale Exklusion in der Arbeit mit männlichen Jugendlichen in Jugendhilfemaßnahmen des SGB VIII“ wurde konzipiert für:

• Lehrende (oder Lehrbeauftragte), die ein Seminar zu diesem oder einem ähnlichen Thema planen;

• Studierende der Sozialen Arbeit oder ihrer Bezugswissenschaften, die sich beispielsweise im Rahmen einer Hausarbeit oder in der Selbststudienzeit mit der Thematik näher beschäftigen möchten;

• Pädagogische Fachkräfte und Praktiker, die in Jugendhilfemaßnahmen des SGB VIII tätig sind und nach Anregungen für ihre Profession suchen;

• Ehrenamtliche und sonstige interessierte Personen, die sich ein Bild von der Jugendhilfe des SGB VIII verschaffen und sich intensiver mit der Hilfe zur Erziehung auseinandersetzen wollen.

Obwohl die einzelnen Teile der Seminareinheit (Seminarteile) aufeinander aufbauen, können sie auch einzeln genutzt und durchgeführt werden. Selbiges gilt für den Einsatz des zur Verfügung stehenden Materials.

Die Inhalte und theoretischen Grundlagen des Konzepts der Seminareinheit sind eine Ableitung und Erweiterung des vom Autor ebenfalls im GRIN Verlag unter dem Titel „Ich lass` mir meinen Kopf nicht nehmen - Eine erweiterte Sicht der ambulanten Jugendhilfe auf männliche Jugendliche“ (ISBN: 3640467558) veröffentlichten Handlungskonzepts für in der Jugendhilfe tätige Fachkräfte.

Hinsichtlich des Gebrauchs und Einsatzes der Seminareinheit und ihrer Teile kann der Besitz dieser Veröffentlichung zwar bereichernd sein, er ist jedoch keinesfalls zwingend erforderlich.

¹ Die hier veröffentlichte Seminareinheit wurde vom Autor an der Evangelischen Fachhochschule

Darmstadt als Lehrveranstaltung durchgeführt.

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1. Anliegen und Gesamtziel des Seminars

Männlichen Jugendlichen, die im Rahmen einer Jugendhilfemaßnahme des SGB VIII betreut werden, sind soziale Ausgrenzungen in ihren unterschiedlichen Facetten nicht fremd. Die Seminareinheit „Partizipation und soziale Exklusion in der Arbeit mit männlichen Jugendlichen in Jugendhilfemaßnahmen des SGB VIII“ zielt darauf ab, zu vermitteln, welche geschlechtsspezifischen, gesamtgesellschaftlichen und individuellen Faktoren soziale Ausschließungen begünstigen können und welche Chancen in der Jugendhilfe liegen, männlichen Jugendlichen Partizipation zu ermöglichen.  

Ausgerichtet auf dieses Ziel beinhaltet die Seminareinheit zwölf Seminarteile á 90 Minuten, die in drei aufeinander aufbauende Blöcke eingeteilt sind.

Die Seminarblöcke I. und II. beinhalten jeweils drei Seminarteile, die unter den Themenschwerpunkten „(Männliche) Adoleszenz“ bzw. „Faktoren für soziale Ausschließung“ stehen.

Seminarblock III. greift die Themen der ersten beiden Blöcke auf und lässt sie in sechs Seminarteile münden. Schwerpunkt hier ist die Partizipation männlicher Jugendlicher durch verschiedene Maßnahmen der Jugendhilfe nach SGB VIII.

Mit Hilfe dieses Aufbaus erfolgt eine Vermittlung der Thematik, die bei der Adoleszenz beginnt, mögliche Entwicklungshemmnisse und deren Herkunft aufzeigt und konkrete Jugendhilfemaßnahmen in den Blick nimmt, die dazu beitragen können, dass ein von sozialer Ausschließung betroffener männlicher Jugendlicher wieder (mehr) am gesellschaftlichen Leben teilhaben kann und / oder zu diesem befähigt wird.

Die vorliegende Seminareinheit ist für eine Gruppenstärke von 8 und 20 Personen konzipiert. Sollte die Gruppe kleiner bzw. größer sein, so sind entsprechende Anpassungen im Ablauf und in der inhaltlichen Planung (Methodenwahl, Gruppenaufteilungen etc.) vorzunehmen.

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3. Das Seminar

Abkürzungsverzeichnis

SL Seminarleitung GG Großgruppe KG Kleingruppe PA Partnerarbeit (zu zweit) EA Einzelarbeit AB Arbeitsblatt FC Flipp-Chart

3.1 Seminarblock I: Wesen, Gestalt und zentrale Aspekte der Adoleszenz (männlicher) Jugendlicher

Folgende übergeordnete Ziele können mit Hilfe von Block I der Seminareinheit erreicht werden:

• Adoleszente Entwicklungsaufgaben als Faktoren für Partizipation und soziale Ausschließung kennenlernen und sammeln.

• Die geschlechtsspezifische adoleszente Entwicklung männlicher Jugendlicher begreifen.

• Verschiedene Einflüsse von Herkunftsmilieu und Umwelt auf die Entwicklung eines Jugendlichen in der Adoleszenz ergründen und unterscheiden.

• Partizipation und soziale Ausschließung als Ergebnisse von Wechselwirkungen zwischen dem Jugendlichen und seiner Umwelt durchschauen und erfassen.

3.1.1 Seminarteil I-1: Entwicklungsziele, -felder und -schritte in der Adoleszenz

3.1.1.1 Ziele

Die mit Seminarteil I-1 zu erreichenden Ziele lassen sich wie folgt benennen:

• Die Adoleszenz als eine Zeit der Entwicklung von Identität und Sozialisation begreifen.   8  

• Wesentliche Entwicklungsschritte eines adoleszenten Jugendlichen kennenlernen.

• Eine Differenzierung zwischen „Pubertät“ und „Adoleszenz“ vornehmen können.

• Verschiedene Entwicklungen in der Adoleszenz als Beitrag und auch als mögliches Hindernis von Partizipation erkennen.

3.1.1.2 Theoretische Grundlagen

Jugendliche

Grundsätzlich ist es ratsam bei der Seminargestaltung zu berücksichtigen, welches Alter sich hinter dem Terminus „jugendlich“ eigentlich verbirgt. Im SGB VIII werden alle jungen Menschen zwischen 14 und 18 Jahren als Jugendliche bezeichnet bzw. definiert. Es ist daher empfehlenswert, dies als Grundlage zu nehmen und auch in der Seminargruppe so zu vertreten.  

Pubertät und / oder Adoleszenz

Auch hier sollte Klarheit über die Begriffe bestehen. In der Literatur werden die Worte „Pubertät“ und „Adoleszenz“, häufig auch noch „Jugend“, synonym benutzt. Für die vorliegende Seminareinheit ist allerdings im Sinne der Klarheit eine Trennung notwendig. Dabei kann die Differenzierung der Psychoanalytikerin Barbara Rendtorff eine gute Hilfe sein. Nach Rendtorff (2003, S. 193) wird der Begriff „Jugend“ (oder auch „Jugendalter“) eher im soziologischen oder rechtlichen Rahmen gebraucht. „Pubertät“ verweist lediglich auf die biologische Entwicklung eines Menschen. „Adoleszenz“ steht für den Zeitraum, der auf die Pubertät folgt und dessen Gewicht eher in der psychodynamischen Dimension liegt. Vor diesem Hintergrund sind junge Menschen zwischen 14 und 18 Jahren eher als „Adoleszente“ oder als „adoleszente Jugendliche“ zu bezeichnen.

Entwicklung in der Adoleszenz

Welche Entwicklung ein Jugendlicher in der Adoleszenz zu nehmen hat, wird in der Literatur häufig mit Hilfe so genannter „Entwicklungsaufgaben“ beschrieben. Die wohl bekannteste Beschreibung dieser Aufgaben stammt von Robert J. Havighurst (1972, S. 97ff.). Auch die Psychoanalytikerin Annette Streeck-Fischer (2006, S. 12) und der Jugendforscher Dieter Baacke (2003, S. 63) sprechen, wenngleich unter verschiedenen

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Innerhalb der genannten Entwicklungsfelder geht der Jugendliche individuelle Entwicklungsschritte. Schritte, die ihn kontinuierlich von der eigenen Kindheit weg-und zu seinem spezifischen Erwachsensein hinführen.

Im Material zu Seminarteil I-1 (siehe 3.1.1.4) findet sich ein Arbeitsblatt, welches die wesentlichen Entwicklungsschritte eines adoleszenten Jugendlichen konkret aufführt. Hier befindet sich zudem (1.) eine Tischvorlage, die die Eigenschaften von Entwicklungsschritten benennt und (2.) ein Entwurf für eine Powerpoint-Präsentation, die in Kurzform die soeben benannten Entwicklungsaufgaben, - ziele und -felder darstellt.

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3.1.1.4 Material

Mögliche Inhalte einer Powerpoint-Präsentation für Seminarteil I-1

Entwicklungsfelder in der Adoleszenz

Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz nach Streeck-Fischer (2006, S. 12)

5 Entwicklungsaufgaben

 Bewältigung der körperlichen Veränderungen

 Ab- bzw. Loslösung von den Eltern

 Aufbau neuer Beziehungen zu Gleichaltrigen und Integration der sexuellen Bedürfnisse in Beziehungen

 Entwicklung von Selbstvertrauen in einem neuen Wertsystem  Gewinnung einer sozialen und beruflichen Identität

Entwicklungsaufgaben des Jugendalters nach Havighurst (1972, S. 97ff.)

 Entwicklungsaufgaben im Jugendalter basieren auf Entwicklungsaufgaben der späten Kindheit

 Kindheit: Erlernen körperlicher Geschicklichkeit, Aufbau positiver Einstellungen zu sich selbst, Erreichen persönlicher Unabhängigkeit, Lernen einer angemessenen geschlechtsspezifischen Rolle

 Jugend: Entwicklung eines neuen Selbstkonzepts, Entwicklung eines reifen Körperkonzepts, Loslösung von den Eltern, Entwicklung reifer Beziehungen, Beginn sexueller Beziehungen

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Entwicklungsziele und Entwicklungsfelder

 Terminus: „Entwicklungsaufgabe“ gibt Individualität und Freiheit des adoleszenten Jugendlichen nur unzureichend wieder  Zudem: Aufgaben werden von Lehrenden oder anleitenden Instanz vermittelt und an eine lernende Instanz herangetragen.  Der Empfänger löst die Aufgaben des Absenders  Eine Differenzierung erscheint nötig. In „Entwicklungsziele“ und „Entwicklungsfelder“.

 Die Entwicklung des Jugendlichen innerhalb der einzelnen Felder gestaltet sich individuell.

 Für unseren Kulturkreis können 6 maßgebliche und allgemeine Entwicklungsfelder ausgemacht werden.

 In diesen 6 Feldern geschieht die Entwicklung in der Adoleszenz  Der Jugendliche erlangt über sie eine eigene Identität und erfährt Sozialisation  Somit können „Identität“ und „Sozialisation“ auch als den 6 Entwicklungszielen übergeordnete Kategorien oder „Entwicklungsziele“ betrachtet werden

Entwicklungsziel: Identität

Entwicklungsfelder:

- Biologische Veränderungen

- Sexuelle Orientierung

- Individuelle Lebensplanung (zum Ende der Adoleszenz)

Entwicklungsziel: Sozialisation

Entwicklungsfelder:

- Beziehungen

- Werte und Normen

- Allgemeine Lebensplanung (zum Ende der Adoleszenz)

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Tischvorlage für Seminarteil I-1

Adoleszente Entwicklungsschritte

Charakter und Prägung

Entwicklungsschritte in der Adoleszenz sind von folgenden Faktoren geprägt:

• Sie gestalten sich individuell.

• Sie folgen keinem generellen und linearen Muster.

• Sie sind in keine allgemeingültige chronologische Reihenfolge zu bringen.

• Verschiedene Schritte können gleichzeitig gegangen werden.

• Ein neuer Schritt kann eine vorherige Absolvierung anderer Schritte benötigen.

• Sie bedingen sich mitunter gegenseitig.

• Sie können zum Teil phasenweise gegangen werden und pausieren.

• Sie können retardierend oder regressiv sein.

• Der Jugendliche selbst und seine Umwelt bestimmen ihre Gestaltung, ihre Intensität und ihre Struktur.

• Sie werden bewusst, aber auch unbewusst gegangen.

• Sie können unterlassen werden, was jedoch Auswirkungen auf die Entwicklung an sich hat.

Konkretisierung

• Ein Entwicklungsschritt in der Familie kann einen Entwicklungsschritt außerhalb der Familie zur Folge haben. (Ablösung und Außen-Orientierung gehen einher)

• Auch die umgedrehte Reihenfolge ist denkbar: Die Außenorientierung kann Entwicklungsschritte in der Familie zur Folge haben oder diese fördern, forcieren und bedingen.

• Der Jugendliche geht viele Entwicklungsschritte in den unterschiedlichen Feldern zeitgleich.

• Entwicklungsschritte sind prozesshaft. Sie dauern an.

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• Manche Entwicklungsschritte (z.B. die Aneignung eines Berufsbildes) treten erst später im Adoleszenzverlauf als andere (z.B. deutlichere Orientierung an der Peer) auf. Sie sind häufig erst dann gangbar, wenn ihnen andere vorausgegangen sind (z. B. Aneignung von Wissen um die eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten).

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3.1.2 Seminarteil I-2: Die Rolle der Umwelt in der Adoleszenz

3.1.2.1 Ziele

Die mit Seminarteil I-2 zu erreichenden Ziele lassen sich wie folgt benennen:

• Faktoren in der Lebensumwelt eines Jugendlichen kennenlernen und bestimmen, die eine soziale Exklusion fördern oder begünstigen können.

• Verschiedene Sozialräume benennen und erkennen.

• Die gegenseitige Wechselwirkung zwischen einem Jugendlichen und seiner Umwelt erfassen und Partizipation und soziale Exklusion als mögliches Ergebnis dieser Wechselwirkung begreifen.

3.1.2.2 Theoretische Grundlagen

Sozialmodelle

Die in Seminarteil I-2 zu behandelnden Sozialmodelle werden in den Materialien unter Punkt 3.1.2.4 in aller Ausführlichkeit auf den Handouts für die Kleingruppen vorgestellt. Hier sei lediglich darauf hingewiesen, dass das Modell von Baacke (2003, S. 79ff.) vorwiegend sozialökologisch geprägt ist, während das Modell von Bronfenbrenner (1981, S. 38ff.) als ein Umweltmodell zu bezeichnen ist. Beide Modelle vermitteln den SeminarteilnehmerInnen einen recht guten Überblick über soziale Räume und deren Erreichbarkeit. Erheblich für die Ziele der Seminareinheit insgesamt ist, dass beide Modelle in gelungener Art und Weise vermitteln, welche Möglichkeiten zur Partizipation in der Umwelt eines Menschen liegen können, welche Kriterien oder Faktoren soziale Exklusion begünstigen können und welche Bedeutung dabei die Wechselwirkung zwischen dem Menschen und seiner Umwelt hat.

Visuelle Veranschaulichung

Es wäre schön, wenn die Kleingruppen die Vorstellungen ihrer jeweils bearbeiteten Sozialmodelle in den Präsentationen vor der Großgruppe mit Hilfe eines Schaubilds veranschaulichen könnten. Freilich ist dies kein Muss, zumal die Erstellung eines solchen Schaubildes zu Bronfenbrenners Umweltmodell nicht einfach erscheint. Dennoch kann ein Versuch nicht schaden. Schaubilder wirken nachhaltig und sorgen für eine intensivere Vermittlung des Inhalts.

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Konkrete Beispiele

Die Beispiele der Kleingruppen zu den Faktoren, die eine soziale Exklusion begünstigen können, sollten so konkret und lebensnah wie möglich sein. Dies lässt sich fördern, in dem die Seminarleitung während der Arbeitszeit in den einzelnen Kleingruppen vorbeischaut und sich über den Stand der Dinge informiert. Sollte sich hier kein Korrektur- oder Präzisionsbedarf hinsichtlich der Beispiele ergeben, so kann später bei der Vorstellung des Kleingruppenergebnisses in der Großgruppe auch noch gemeinsam an konkreten Beispielen gearbeitet werden.

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3.1.2.4 Material

Handout für Gruppenarbeit - Gruppe 1 - Seminarteil I-2

Sozialmodelle

Das sozialökologische Modell nach Baacke

Das sozialökologische Modell nach Baacke (2003, S. 79ff.) zielt primär darauf ab, den Jugendlichen in seinen Lebenszusammenhängen zu begreifen. Den Rahmen des Modells bilden vier expandierende Zonen, die der adoleszente Jugendliche in bestimmter Reihenfolge betritt, und die ihn ihrem jeweiligen sozialisatorischen Potential aussetzen.

• Zone 1: Das ökologische Zentrum

• Zone 2: Der ökologische Nahraum

• Zone 3: Der Bereich der ökologischen Ausschnitte

• Zone 4: Die ökologische Peripherie

Das ökologische Zentrum (Zone 1) umfasst den alltäglichen und unmittelbarsten Raum, in den ein Mensch hineingeboren wurde. Meistens ist dies der Ort der Familie oder das so genannte „zu Hause“. Hier können u. a. enge emotionale Bindungen, direkte Kommunikation und starke Abhängigkeiten, insbesondere der Heranwachsenden von den Älteren, existieren. Entscheidend ist, über welche zur Sozialisation beitragende Ausstattung das ökologische Zentrum verfügt, um den Jugendlichen in seiner Entwicklung zu unterstützen. So besteht z. B. ein großer Unterschied darin, ob ein adoleszenter Jugendlicher ein Zimmer mit seiner fünfjährigen Schwester teilt oder ob er ein eigenes Zimmer bewohnt, in das er sich zurückziehen kann. Orientiert an diesem Beispiel bezeichnet es Baacke als unabdingbar, dass ein junger Mensch spätestens in der Adoleszenz über eine individuell gestaltbare Intimzone verfügt, die seinen wachsenden Distanzierungsbedürfnissen entspricht. Ein eigenes Zimmer kann ein solcher persönlicher Bereich innerhalb der ökologischen Zone sein. Wenn die Grenzen dieses Bereiches nicht akzeptiert und bewahrt werden, in dem beispielsweise eine Mutter die Schränke und Schubladen ihres Sohnes kontrolliert, dann ist die Möglichkeit des Rückzugs und der Abgrenzung des Jugendlichen eingeschränkt. In diesem Fall kann

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einerseits von einer adäquaten räumlichen aber andererseits von einer defizitären sozialisatorischen Ausstattung gesprochen werden.

Die 2. Zone, der ökologische Nahraum, ist die unspezifische Umgebung der 1. Zone und kann demnach als „Nachbarschaft“ bezeichnet werden. Hier nimmt der Mensch seine ersten Außenbeziehungen auf. Der Stadtteil, das Viertel oder die eigene Wohngegend können bei angemessener Ausstattung für einen adoleszenten Jugendlichen zu einem Revier mit diversen Treffpunkten werden. Je mehr Treffpunkte zur Verfügung stehen, desto näher kommt eine Umgebung dem ökologischen Optimum.

Der Bereich der ökologischen Ausschnitte (Zone 3) ist weniger zusammenhängend als Zentrum und Nahraum und wird definiert durch funktionsspezifische Beziehungen. Hier befinden sich z. B. Schule, Ausbildungsplatz oder Schwimmbad. Im Gegensatz zur unmittelbaren Umgebung werden die Orte in diesem Bereich nur zu bestimmten Zeiten und für einen bestimmten Zweck besucht. Ein Jugendlicher entwickelt an den Rändern der ökologischen Ausschnitte seine Peerbeziehungen, in dem er möglicherweise mit Klassenkameraden Freundschaft schließt und gemeinsame Unternehmungen plant oder vielleicht mit Auszubildenden aus dem gleichen Betrieb Billard in einer Gaststätte spielen geht.

Die 4. Zone ist die Zone der gelegentlichen Kontakte und wird von Baacke als ökologische Peripherie bezeichnet. Dazu gehören u.a. ein Urlaubsort, die Wohnungen entfernt lebender Verwandter und Freunde, fern gelegene Freizeitangebote (z. B. das Großkino in der Nachbarstadt) oder ein dezentral liegendes Kaufhaus, das ab und zu besucht wird.

Je vielfältiger und reichhaltiger sich die Zonen 3 und 4 von ihrer räumlich-sozialisatorischen Ausstattung her gestalten, desto mehr Erfahrungen kann ein Jugendlicher machen. Er kann nicht nur seinen Handlungsradius erweitern, sondern auch mehr Ausweichmöglichkeiten und Alternativen zu seiner unmittelbaren Umwelt erwerben. Dies setzt allerdings voraus, dass der Jugendliche im ökologischen Nahraum (Zone 1), die Möglichkeit erhält oder nutzt, sich in die Zonen 3 und 4 begeben zu können.

Die sozialökologische Potenz eines adoleszenten Jugendlichen ist umso größer, je mehr Kommunikations- und Handlungschancen er hat und je mehr Erfahrungen er sammeln kann. Während ein Kind noch sehr eingeschränkt ist, kann ein Jugendlicher in

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zunehmend eigener Verantwortung neue Beziehungen knüpfen und sich so neue Erlebnisfelder erschließen.

Mit der Adoleszenz wachsen in der Regel die Ansprüche eines Jugendlichen an freie und erweiterte Handlungsräume. Diese Ansprüche richten sich an alle vier Zonen und deren sozialisatorischen Potentiale. Es ist zu prüfen, ob die jeweilige Ausstattung einer Zone den Ansprüchen genügen kann, um einen adoleszenten Jugendlichen in dessen Entwicklung zu fördern und zu unterstützen.

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Handout für Gruppenarbeit - Gruppe 2 - Seminarteil I-2

Sozialmodelle

Das Umweltmodell nach Bronfenbrenner

Grundlagen des Umweltmodells von Urie Bronfenbrenner sind folgende Erkenntnisse über den Zusammenhang von Umgebung und menschlichem Handeln:

• Die Umgebung beeinflusst die Eltern.

• Die Erfahrungen von den Eltern spiegeln sich in deren Meinungen und Handlungen wider.

• Das daraus resultierende Selbstverständnis der Eltern wirkt sich auf die Kinder aus.

Bronfenbrenner stellte fest, dass Umwelt sozial mehrschichtig angelegt ist und die Umwelterfahrungen eines Menschen Resultate anderer Umweltbedingungen sein können. Daher versucht Bronfenbrenner (1981, S. 38ff.) in seinem Umweltmodell, das auf den Arbeiten Lewins von 1936 aufbaut, Umwelten als abgrenzbare und doch ineinander verschachtelte Systeme zu erfassen. Er unterscheidet vier solcher Systeme (vgl. Harnach 2007, S. 57):

Das Mikrosystem stellt die Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen dar, die ein Mensch in einem Lebensbereich mit seinen individuellen physischen und psychischen Möglichkeiten und Ausstattungen und den zur Verfügung stehenden materiellen Bedingungen erlebt.

Das Mesosystem umfasst die Wechselbeziehungen zwischen mindestens zwei Lebensbereichen, denen ein Mensch zugleich angehört. Auf Jugendliche bezogen kann es sich dabei z. B. um die Interaktion zwischen der Familie und dem Jugendamt handeln.

Arrangements, die ein Mensch selbst nicht getroffen hat, die ihn aber indirekt beeinflussen oder auf die er indirekt Einfluss hat, werden als Exosysteme bezeichnet. Aus der Sicht eines Jugendlichen kann dies beispielsweise der anspruchsvolle   27  

Arbeitsplatz seines Vaters sein, da er vielleicht negative Auswirkungen auf dessen Freizeitgestaltung und seinen Erziehungsstil hat und somit mittelbar auf die Vater-Sohn-Interaktion wirkt.

Das Makrosystem beinhaltet politische, ökonomische, soziale, kulturelle und ideologische, also gesamtgesellschaftliche Gegebenheiten und Rahmenbedingungen.

Bronfenbrenners Umweltmodell beleuchtet zudem die Wirkungen der einzelnen Systeme (nach Baake: „Räume“) aufeinander und deren Interaktionen miteinander. Dabei ist irrelevant, in welchem System sich ein Mensch gerade befindet oder wo er momentan aktiv ist. Die Wirkungen und Einflüsse der jeweils anderen Systeme erfassen ihn dennoch. Umwelt kann somit als ein großer Raum betrachtet werden, der verschiedene Systeme in sich birgt und der im Wesentlichen aus der Dynamik seiner Gestaltung und den Interaktionsbeziehungen dieser Systeme miteinander besteht.

Bezogen auf einen Jugendlichen wird hier noch einmal deutlich, dass die Konstruktion der Adoleszenz ein Produkt des jungen Menschen selbst, seiner unmittelbaren Umgebung und der Umwelt an sich ist. Die Umwelt ist daher für einen Jugendlichen ein Raum von multipler Bedeutung: Zum einen kann die Umwelt ihm ihre vorhandene Ausstattung als Ressourcen und Sozialisationsunterstützung zur Verfügung stellen, zum anderen richtet sie Ansprüche und Erwartungen an ihn. Der adoleszente Jugendliche ist zudem selbst ein Teil dieser Umwelt und somit auch ein Element ihrer Ausstattung. Als solches stellt er seine Individualität, seine adoleszenten Entwicklungsthemen und Probleme, sowie seine eigenen Kompetenzen und Defizite den einzelnen Systemen und darüber hinaus, seiner gesamten Umwelt, zwangsläufig zur Verfügung.

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3.1.3 Seminarteil I-3: Die Adoleszenz männlicher Jugendlicher

3.1.3.1 Ziele

Die mit Seminarteil I-3 zu erreichenden Ziele lassen sich wie folgt benennen:

• Die Bedeutung des Gesamtfamiliensystems und einzelner Familienteile für die Entwicklung eines männlichen Jugendlichen in der Adoleszenz erkennen und verstehen.

• Bewusstwerden der Beziehung zwischen Herkunftsmilieu und persönlicher Entwicklung eines männlichen Jugendlichen.

• Kennenlernen verschiedener milieuspezifischer und entwicklungshemmender Faktoren.

3.1.3.2 Theoretische Grundlagen

Herkunftsmilieu und Entwicklung

Die soziale Privilegierung eines jungen Menschen zu Beginn der Moderne ließ sich u. a. daran ablesen, inwieweit er seine Adoleszenz als Entwicklungsraum nutzen konnte. Während männliche Jugendliche aus den „unteren Gesellschaftsschichten“ relativ schnell nach Beendigung ihrer Schullaufbahn zu arbeiten begannen, konnten männliche bürgerliche Jugendliche ihre Adoleszenz erheblich länger nutzen, um sich zu erproben und auf das Erwachsenendasein vorzubereiten.

In modernisierten Gesellschaften wird das Herkunftsmilieu eines Jugendlichen vorwiegend über die Qualität der Adoleszenz definiert. Diese Qualität resultiert aus den Chancen, die sich aus dem Zusammenspiel der zur Verfügung stehenden inneren und äußeren Ressourcen bzw. Möglichkeiten ergeben. Die Komplexität der Chancen resultiert im Wesentlichen aus der Verschränkung von gesellschaftlichen und kulturellen Bedingungen, familiären Voraussetzungen und Dynamiken sowie aus individuellen Kompetenzen und Dispositionen.

„Stellt Adoleszenz in diesem Sinne eine Voraussetzung von (Weiter-) Bildung, Veränderung oder Innovation des kulturellen Potentials dar, so selegieren, differenzieren und reproduzieren sich über Ausmaß und Qualität des kulturell wie familial zur Verfügung gestellten Moratoriums zugleich die sozialen Ungleichheiten und Machtverhältnisse: Je nachdem, welche sozialen und   29