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1 Einleitung

Die Vermittlung von Rechtschreibkompetenz gehört zu den Hauptaufgaben der Schule. Sowohl während der Schulzeit als auch im Alltags- und Berufsleben sind gefestigte Rechtschreibfähigkeiten von außerordentlicher Wichtigkeit. Die gesellschaftliche Wertung dieses Teilbereiches der Schreibkompetenz führt sogar so weit, dass Personen, die mangelhafte orthographische Kenntnisse vorweisen, geringere Einstellungschancen haben, als solche mit guten Rechtschreibleistungen: „Erkennbare Mängel und Schwächen in der Rechtschreibung sind auffällig. Aus ihnen wird dann nicht selten auf Mängel in der Person des Schreibenden geschlossen; Menschen werden wegen Rechtschreibfehlern verächtlich gemacht.“ (Gallmann/ Sitta 1996: 23) Rechtschreiben gehört demnach zu den Schlüsselqualifikationen in Schule und Öffentlichkeit.

Es ist oft die Rede von mangelnder Schreibkompetenz in allen Alters- und Berufsgruppen. „Häufig wurden und werden Schülern, Auszubildenden und Studenten mangelhafte Schreibleistungen, insbesondere Rechtschreibleistung bescheinigt.“ (Steffen 1995: 6) Allein die Aussage, dass jemand Defizite in der Rechtschreibkompetenz besitzt, umfasst die Annahme, es gäbe einen allgemeinen Maßstab, an dem sich jeder Schreiber orientieren müsse, um die Kriterien der Rechtschreibkompetenz zu erfüllen. In den folgenden Ausführungen gilt es, herauszufinden, was generell unter Rechtschreibkompetenz verstanden wird und welchen Teil sie im Rahmen der Schreibkompetenz einnimmt. Nachfolgend soll in Anlehnung an Ryle und Steffen analysiert werden, inwiefern Rechtschreiben als intelligentes Handeln anzusehen ist, da oft unterstellt wird, Rechtschreiben sei die bloße Rekonstruktion bestehender orthographischer Regeln. In diesem Zusammenhang soll außerdem geklärt werden, welche Rolle grammatisches Wissen für den Erwerb von Rechtschreibkompetenz einnimmt. Im zweiten Teil der Arbeit werden die einzelnen Teilkompetenzen, die das Amtliche Regelwerk vorgibt, näher erläutert. Hier soll es nicht darum gehen, die einzelnen Regeln detailliert darzustellen und zu beschreiben. Vielmehr gilt es, die sechs Teilkompetenzen im Hinblick auf ihre Gewichtung im Thüringer Lehrplan zu untersuchen und mögliche Problemfelder aufzudecken. Hierbei soll außerdem darauf eingegangen werden, welche Rolle die grammatische Kompetenz bezüglich der einzelnen Bereiche der Rechtschreibung spielt.

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2 Zum Begriff Rechtschreibkompetenz

Um den Begriff der Rechtschreibkompetenz näher erläutern zu können, gilt es, zunächst den Begriff der sprachlichen Kompetenz zu definieren. Grundlegend ist hierfür der Unterschied zwischen Kompetenz und Performanz, wie ihn Chomsky in seinem Werk Aspects of the The-ory of Syntax darlegt. Unter competence versteht Chomsky „the speaker-hearer’s knowledge of his language“, unter performance „the actual use of the language in concrete situation.“ (Chomsky 1965: 4) Demnach bedeutet Kompetenz die Kenntnis von Regeln, aus denen ein Sprecher oder Schreiber auswählen kann. Sie sei unablässig für jede Sprachverwendung (vgl. Steffen 1995: 9). Performance hingegen meint die konkrete Sprachverwendung in einer bestimmten Situation. Chomsky trennt Sprachkenntnis und praktisches Können demnach rigoros voneinander ab. Dem entgegen ist Ryle der Ansicht, dass diese beiden Kategorien untrennbar miteinander verknüpft sind.

Folgt man Chomsky, dann setzt sich Sprachkenntnis aus zwei Komponenten zusammen: die grammatische und die pragmatische Kompetenz (vgl. Chomsky 1981: 65). Die grammatische Kompetenz meint „den kognitven Zustand, der all jene Aspekte von Form und Bedeutung und ihre Beziehung zueinander umfasst, einschließlich zugrunde liegender Strukturen, die in diese Beziehung eintreten, die jenem spezifischen Teilsystem des menschlichen Geistes angemessen zugeordnet werden, das Repräsentationen der Form und Bedeutung aufeinander bezieht.“ (Chomsky 1981: 65) Grammatische Kompetenz ist demnach notwendig, um sprachliche Ausdrücke zu produzieren und zu verstehen. Der pragmatischen Kompetenz hingegen „liegt die Fähigkeit zugrunde, solch eine Kenntnis anzuwenden, um gewisse Ziele und Zwecke verfolgen zu können.“ (Chomsky 1981: 65) Chomsky unterscheidet also zwischen Kenntnis und Fähigkeit und merkt an, dass grammatische Kompetenz nicht gleich die Fähigkeit zum angemessenen Sprachgebrauch beinhaltet. Nur weil das Instrument beherrscht wird, heißt das nicht, dass es auch erfolgreich eingesetzt werden kann. Im Gegensatz zu Chomsky trennt Ryle Kompetenz und Performanz nicht voneinander ab, sondern setzt den Kompetenzbegriff auf der Handlungsebene an. Er unterscheidet zwischen knowing how und knowing that (vgl. Ryle 1949: 29). Steffen verdeutlicht diesen Sachverhalt an folgendem Beispiel:

Es kann jemand sagen „Ich weiß, wie man das Gerät repariert“. Dann heißt das in der Regel, daß diese

Person das Gerät reparieren kann. Es kann aber auch gesagt werden, „Ich weiß, daß man das Gerät erst

einmal mit dem Testprogramm prüfen muss, dann x tun muss, dann y etc“. Dann heißt es, dass diese

Person Wissen über den Vorgang des Reparierens hat, was nicht einschließen muss, dass er es auch re-

parieren kann. Wichtig in diesem Zusammenhang ist: Wir können sowohl wissen wie als auch wissen

daß. (Steffen 1995: 13)

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Das knowing that bezeichnet also propositionales Wissen, während das knowing how praktisches Können beinhaltet, „es zeigt sich im erfolgreichen Handeln und wird im Handeln er-worben.“ (Steffen 1995: 13) Ryle bemerkt, dass für erfolgreiches kompetentes Handeln bestimmte Kriterien angewendet werden müssen: „To be intelligent is not merely to satisfy criteria, but to apply them; to regulate one’s actions and not merely to be well-regulated.“ (Ryle 1949: 29) Es handelt sich also nicht um automatische Abläufe, sondern um solche, die auf die jeweilige Anforderungssituation abgestimmt und deswegen immer wieder neu sind. Im Bezug auf die Rechtschreibkompetenz gilt es herauszufinden, inwiefern das Rechtschreiben als intelligentes Handeln anzusehen ist und inwieweit theoretische Kenntnisse hierfür notwendig sind. Da sich Schreiben nur in der Handlung an sich zeigt, kann nur das schriftsprachliche Handeln Gegenstand der Untersuchung sein.

2.1. Rechtschreibkompetenz als Teil der Schreibkompetenz

Der Begriff Schreibkompetenz wurde im Laufe der Jahre unterschiedlich definiert. Carl Bereiter geht davon aus, dass Schreibkompetenz systematisch erworben wird und sich stufenartig aufbaut (vgl. Bereiter 1980: 82ff.). Er definiert das assoziative Schreiben (associative writing) als die einfachste Stufe der Schreibkompetenz. Hier geht es hauptsächlich um die spontane Ideenproduktion, eine konzeptionelle Planung des Geschriebenen findet noch nicht statt. Eine Berücksichtigung der Orthographie, Grammatik und Syntax findet erst beim performativen Schreiben (performative writing) statt. Eine dritte, komplexere Stufe ist das kommunikative Schreiben (communicative writing), bei dem der potentielle Adressat bei der Textproduktion berücksichtigt wird. Das epistemische Schreiben (epistemic writing) gilt schließlich als höchste Stufe der Schreibkompetenz. Erst nachdem genügend Schreiberfahrung gesammelt wurde, ist ein Schreiber in der Lage, das Schreiben für die Wissensentwicklung und den Er-kenntnisfortschritt zu nutzen (vgl. Girgensohn 2007: 205).

Die genannten Stufen lösen sich nicht nacheinander ab, sondern gehen ineinander über und sind als Kompetenzen integriert. Die einzelnen Kompetenzen können aber je nach Schreiber unterschiedlich ausgebildet sein. In Anlehnung an Bereiter hält Sieber die Komplexität des Begriffes Schreibkompetenz fest: „’Schreiben’ ist eine Sammelbezeichnung für die Koordination von verschiedenen, aufeinander beziehbaren kognitiven, kommunikativen, sprachlich- semiotischen, motorischen, sozialen und sonstigen Fertigkeiten.“ (Sieber 2003: 209)

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Schreibkompetenz auf schulischer Ebene beinhaltet den Erwerb grundlegender Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für den schriftlichen Sprachgebrauch notwendig sind. Zuallererst ist hierfür die Entwicklung motorischer Fähigkeiten sowie der sichere Umgang mit dem Zeichenrepertoire von Nöten, die Schüler müssen ‚schreiben lernen’. Zwei weitere Teilbereiche beinhalten das Rechtschreiben sowie die Planung, das Aufschreiben und die Überarbeitung von Texten (vgl. Steffen 1995: 49).

Mit der Teilkompetenz Rechtschreiben ist im Einzelnen „der Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten erfaßt, der dazu befähigt, ‚richtig’ zu schreiben.“ (Steffen 1995: 50) Orthographische Normen, die in den folgenden Kapiteln noch ausführlich analysiert werden, bilden die Richtlinie für den Erwerb von Rechtschreibkompetenz.

Die Rechtschreibkompetenz trägt wesentlich zur Schreibkompetenz bei. „Sagt man von je-mandem, daß er schreiben kann, dann heißt dies, daß man annimmt, daß er richtig schreiben, d.h. rechtschreiben kann.“ (Steffen 1995: 82) In diesem Sinne gilt die Rechtschreibung als wesentliche Grundvoraussetzung für die Schreibkompetenz. Schreibkompetenz bedeutet gleichzeitig Rechtschreibkompetenz. So werden verfasste Texte, die vor Fehlern strotzen und sich nicht an den festgelegten orthographischen Normen orientieren, vom Lesenden nur schwerlich ernst genommen. Das Geschriebene wird nur dann vollends akzeptiert, wenn es der vorgegebenen Norm entspricht, auch wenn Fehler die Verständlichkeit unbeeinflusst lassen. Schülerinnen und Schüler lernen während ihrer Schullaufbahn, dass die Duden-Norm die Vorschrift für die Richtigschreibung von Wörtern darstellt. Sie lernen, dass die formulierten Regeln verbindlich und gleichzeitig Handlungsanweisungen für die Schreibung von Wörtern sind.

2.2 Rechtschreiben als intelligentes Handeln

Wie bereits erwähnt, geht es beim intelligenten Handeln darum, Wissen in einer konkreten Situation anzuwenden. Der Schreiber muss „seine aktuellen Handlungen mit vergangenen [abstimmen], er lernt in diesem Sinne weiter, als er seine Vorerfahrungen in sein aktuelles Handeln einfließen läßt und sein Handlungrepertoire erweitert, um richtig bzw. erfolgreich zu handeln.“ (Steffen 1995: 38)

Wie sind nun intelligentes Handeln und Rechtschreibhandeln miteinander zu vereinen? Steffen hält fest, dass Können nicht ausschließlich die Fähigkeit impliziert, nach Regeln zu handeln. Vielmehr basiert „[d]ie Fähigkeit, situationsangemessen zu handeln, […] auf der Urteilsfähigkeit des Handelnden.“ (Steffen 1995: 38) Die Schreibkompetenz kann sich, wie

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Ryle bereits festgestellt hat, nur im Geschriebenen an sich zeigen, also in der konkreten Anwendung. Liest die Lehrerin oder der Lehrer den verfassten Text eines Schülers oder einer Schülerin, so wird zuerst darauf geachtet, ob richtig geschrieben wird. Doch fehlerfreies Schreiben bedeutet nicht, dass die Schülerin oder der Schüler die Regeln zu den (richtig) geschriebenen Wörtern einwandfrei wiedergeben kann. „Ob er ‚richtig’ schreiben kann, zeigt sich in dem, wie er schreibt, d.h. darin, daß er ‚richtig’ schreibt. Damit ist nicht geleugnet, daß er Regeln beim Schreiben anwendet. Um richtig schreiben zu können, muss er diese aber nicht auch noch nennen können.“ (Steffen 1995: 39) Es können demnach keine Rückschlüsse auf die Kompetenz bzw. die Kenntnisse gezogen werden. Die Kenntnis gewisser Regeln ist kein Beweis dafür, dass diese in der konkreten Schreibsituation richtig angewendet werden. Man kann davon ausgehen, dass eine Schülerin oder ein Schüler gemäß einer Regel handelt, wenn er oder sie ein Wort richtig schreibt. Aussagen darüber, inwieweit diese Regel im Geiste der Schüler verinnerlicht sind, können jedoch nicht getätigt werden. Dass Schülerinnen und Schüler sich nicht immer auf Regelwissen verlassen können, zeigt sich in den Ausnahmefällen der deutschen Rechtschreibung. Ausnahmen liegen keiner bestimmten Regel zugrunde, sondern müssen schlicht und einfach auswendig gelernt werden. Es ist fraglich, inwieweit Rechtschreiben in diesem Fall als intelligentes Handeln zu verstehen ist. Fest steht: „der Schreiber muß gewisse Kriterien beim Handeln berücksichtigen, damit der Text in bezug auf konkrete Situationen als richtig, gelungen oder gekonnt bezeichnet werden kann […].“ (Steffen 1995: 39) In diesem Sinne schließt Rechtschreibkompetenz stets auch eine kommunikative Kompetenz ein, „d.h. die Fähigkeit, das zu Schreibende in eine für die gegebene Situation geeignete, also akzeptierte Form zu bringen.“ (Steffen 1995: 89)

2.3. Zur Relevanz von Regelwissen

Im letzten Kapitel taucht bereits die Frage auf, inwieweit Regelwissen Voraussetzung für eine korrekte Rechtschreibung ist. Steffen unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen dem Schreiben nach Regeln und dem Schreiben gemäß Regeln. Der erste Fall bedeutet, „daß man sich beim Schreiben explizit auf […] Regeln bezieht und sie bei Bedarf nennen könnte. […] Gemäß Regeln schreiben hieße demgegenüber, daß man diese nicht nennen muss, sondern das Geschriebene den Rechtschreibregeln entspricht.“ (Steffen 1995: 103) Der Unterschied zwischen diesen beiden Herangehensweisen ist eng verbunden mit dem Unterschied zwischen Lernen und Können. Befindet sich die Schülerin oder der Schüler noch in der Lernphase, oh- ne bereits eine gewisse Routiniertheit im Rechtschreiben entwickelt zu haben, wird er/sie sich