1 Einleitung

Lernen bedeutet für den Menschen leben. Aus anthropologischer Sicht ist der Mensch ein physiologisches Mängelwesen, da er im Vergleich zu anderen Bewohnern der Erde weder besonders stark oder schnell ist, noch gefährliche Zähne, Klauen oder ähnliches besitzt. Trotzdem kann der Mensch Tiere erlegen, die über all dies verfügen und ihm somit physisch überlegen sind. Der Mensch überwand diese Nachteile, indem er lernte, wie Fallen aufzustellen und Waffen zu benutzen sind. Die Fähigkeit des Lernens befähigt den Menschen heute dazu, in beinahe jedem Lebensraum der Erde überleben zu können; So haben wir gelernt mit Taucherausrüstungen und U-Booten in die Tiefen der Ozeane vorzudringen und mit Flugzeugen und Fallschirmen die Lüfte zu erobern. Wir haben gelernt, selbst an den lebenswidrigsten Orten wie Wüsten und Polarregionen zu überleben und sogar die Erde zu verlassen, um für Monate in einer Raumstation zu leben (vgl. Bach 2001, S.4). Lernen war und ist nach wie vor für den Menschen lebensnotwendig. In den überwiegend westlichen Industrienationen wird die enorme menschliche Lernfähigkeit jedoch nicht mehr zum Überlebenskampf in einer feindlichen Umwelt benötigt. Der Begriff Lernen wird vorrangig mit Lernen in Beruf, Ausbildung und vor allem in der Institution Schule verbunden. Deutsche Schüler haben hinsichtlich ihrer Lernleistung in populären Vergleichstests der letzten Jahre, wie der PISA- und der IGLU-Studie, eher schlecht abgeschnitten. Dies wirft die Frage auf, ob manche Schüler eher dumm und unbegabt und andere begabt und gewitzigt sind. Im Bereich der Schule ist eine derartige Unterscheidung jedoch in den meisten Fällen unzutreffend (vgl. Mattes 2006, S.86). „Von zwei gleich gut begabten Schülern lernt oft der eine schlecht, weil er entweder keine Lust dazu hat oder keinen Plan und der andere lernt mit Erfolg, weil er etwas lernen will und weil er weiß, wie das geht“ (ebd.). Somit liegt die häufigste Ursache neben schlechten Rahmenbedingungen (z. B. zu hohe Lautstärke, Hunger) in der Tatsache, dass viele SchülerInnen nicht gelernt haben, wie man lernt (vgl. Klippert 2006, S.15). Es fehlt den SchülerInnen folglich an Methoden, um sich den Lernstoff anzueignen. Aelbi fasst diesbezüglich zusammen, dass „[…] Schüler, um erfolgreich handeln und begreifen zu können, möglichst reflektierte methodische »Handlungsschemata« aufbauen müssen, die ihr Leben abstützen und einpräg- sammachen“ (Aebli 1983, S.182f, zitiert nach: Klippert 2006, S.31). Die Methoden, die Aebli Handlungsschemata nennt und ich fortwährend als Arbeitsmethoden der Schüler oder Lernmethoden bezeichnen werde, sollen Gegenstand der vorliegenden Referatsausarbeitung sein. Meinen Schwerpunkt lege ich neben der Definition von Methodenkompetenz auf die Darstellung ihrer Notwendigkeit für SchülerInnen auf die Beantwortung der Frage, wie Methodenkompetenz in der Grundschule gefördert werden kann.

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2 Was ist Methodenkompetenz?

Durch den Begriff Arbeitsmethoden der Schüler soll bereits deutlich werden, dass es sich bei den erwähnten Methoden nicht um Unterrichtsmethoden für die Lehrkraft handelt. Stattdessen ist ein Perspektivwechsel auf die Betrachtungsweise der SchülerInnen nötig, da es sich gewissermaßen um Lern-Methoden handelt. Auch für Meyer ist methodisches Handeln kein Lehrerprivileg; So gibt es keine Methode, die nicht ebenfalls von SchülerInnen beherrscht werden könnte (vgl. ebd. 2007, S.2). Die Beherrschung dieser Methoden wird im fachlichen Diskurs Methodenkompetenz genannt. Methodenkompetenz ist relativ unabhängig von Fachwissen und stellt eben die Fähigkeit dar, Fachwissen zu beschaffen, zu verwerten und allgemein mit Problemen umzugehen (vgl. www.olev.de/m/methodenkompetenz.htm [09.08.2007]). Klippert (ebd.) versteht unter Methodenkompetenz, die

Fähigkeit, Informationen zu beschaffen, zu strukturieren, zu bearbeiten, aufzube-

wahren und wieder zu verwenden, darzustellen, Ergebnisse von Verarbeitungsprozessen richtig zu interpretieren und in geeigneter Form zu präsentieren, Fähigkeit zur Anwendung von Problemlösungstechniken,

Fähigkeit zur Gestaltung von Problemlösungsprozessen.

Klippert übersetzt diese Definition in konkrete Handlungsmuster und unterteilt diese einzelnen Elemente ähnlich wie Meyer in Makro- und Mikromethoden:

Methoden wie diese stellen die Grundlage des Lernens dar und können bei erfolgreicher Anwendung zur Aneignung der Welt, also dem Erwerb von Wissen als auch der Verinnerlichung von Kultur, dem Abbau von Haltungen etc. führen (vgl. Meyer 2007, S.2).

3 Zur Notwendigkeit der Förderung von Methodenkompetenz

Die Methodenkompetenz der SchülerInnen ist in weitem Maße unbefriedigend, d. h. dass sehr viele von ihnen nicht über die vielfältige Methodenkompetenz (siehe Punkt 2) verfügen und somit zwar irgendwie, doch meist ohne klares Konzept, lernen (vgl. Klippert 2006, S.15+22). Beispielsweise wird versucht, den Inhalt eines Textes durch mehrmaliges Lesen aufzunehmen. Doch schon beim zweiten Durchlesen steigt die Zahl der Abschweifungen und Ablenkungen sprunghaft an (vgl. ebd., S.22). Die fehlende Vermittlung/Entwicklung von Methodenkompetenz führt besonders bei lernschwächeren SchülerInnen zu extremem Lernversagen, da diese meist nicht in der Lage sind, sich selbst wirksame Methoden anzueignen. Ohne das Wissen um geeignete Methoden fällt das Lernen meist einkanalig und monoton aus. Dementsprechend zeigt sich die methodische Primitivität beispielsweise darin, dass nur elf Prozent der SchülerInnen es schaffen, sich „[…] die Lernzeit so einzuteilen, daß [sic!] sie vor Klas- senarbeitennicht unter Zeitdruck geraten“ (Keller 1986, S.26, zitiert nach: Klippert 2006, S.22). An vielen Hauptschulen hat sich, angesichts der auffallend starken Lernschwächen der SchülerInnen, die Einsicht durchgesetzt, dass ein Mangel an Methodenkompetenz herrscht und dass diesem mit der kleinschrittigen Vermittlung von Lern-, Arbeits-, Gesprächs- und Kooperationstechniken begegnet werden muss. Das Problem der mangelnden Methodenkompetenz ist jedoch nicht den lernschwächeren SchülerInnen vorbehalten; Es erstreckt sich über alle Schulformen und -stufen. Diesbezüglich aufschlussreich ist eine Studie, die in den 1990er Jahren in Rheinland-Pfalz durchgeführt wurde und eigentlich zur Vorbereitung schulinterner Studientage dienen sollte. Befragt wurden rund 800 SchülerInnen der Jahrgangsstufen sechs bis zehn an Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien. Kernstück der Befragung war ein Fragebogen, auf dem anonymisiert Auskunft über die eigenen Lern-, Arbeits- und Gesprächstechniken gegeben werden sollten. Den Ergebnissen der Studie nach, fiel es der Mehrzahl der SchülerInnen nach eigener Aussage eher schwer, (Klippert 2007, S. 22f):

- den Lernstoff längerfristig zu behalten sowie den eigenen Lernerfolg treffend einzuschätzen;

- im Unterricht zielstrebig zu arbeiten sowie etwaige Probleme und Schwierigkeiten beim Lernen zu überwinden;

- umfangreiche Materialien/Texte durchzuarbeiten und das Wesentliche daraus zu entnehmen;

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