Inhalt

0.  Einleitung  3

1.  Die Geschichte der Kindheitsforschung  4

2.  Die heutige Sichtweise auf Kindheit  6

3.  Die Methoden der Kindheitsforschung  7

3.1  Allgemeines  7

3.2  Qualitative Methoden  8

3.3  Quantitative Methoden  11

3.4  Triangulation  12

4.  Die Perspektive von Kindern in der Forschung  13

5.  Resümee  14

6.  Literatur  16

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0. Einleitung

In dieser Arbeit werde ich mich der Fragestellung widmen, inwieweit die heutige Kindheitsforschung, mit ihren Methoden, Themen aus der Perspektive von Kindern beleuchtet bzw. die Sichtweise von Kindern berücksichtigt. Betrachtet man außerdem z. B. Forschungen zum Konsumverhalten von Kindern, bleibt fraglich, ob die Forschungsergebnisse überhaupt dem Kind zuträgliche Ergebnisse bringen oder vielmehr den Erwachsenen und der Konsumindustrie von Vorteil sind. Somit ist nicht nur die Methodenwahl für eine kindadäquate Forschung entscheidend, sondern auch der Untersuchungsgegenstand, der sich an der Lebenswelt und den Interessen der Kinder orientieren sollte. Da die Kindheitsforschung eine Forschung Erwachsener ist und somit erwachsenenzentriert ist, stellt sich die Frage, inwiefern es möglich ist Aussagen aus kindlicher Perspektive zu machen und nicht nur Aussagen Erwachsener über Kinder.

Dazu werde ich im ersten Kapitel die Geschichte der Kindheitsforschung von ihren Anfängen bis heute darstellen. Im zweiten Kapitel werde ich kurz auf die heutige Sichtweise von Kindheit eingehen. Im Anschluss daran gehe ich im dritten Kapitel ausführlich auf die verschiedenen Forschungsmethoden ein, indem ich qualitative und quantitative Methoden und die Triangulation erläutere. Im vierten Kapitel gehe ich dann schließlich auf die Perspektive von Kindern in der aktuellen Kindheitsforschung ein.

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1. Die Geschichte der Kindheitsforschung

Im 18. Jahrhundert findet man erste Belege für Ansätze einer Kindheitsforschung. Die Sammlung und Auswertung von Autobiographien und Beobachtungen von Kindern bildeten die Grundlage für eine wissenschaftliche Pädagogik. Vertreter der damaligen Kindheitsforschung waren unter anderem Jean Jacques Rousseau, Ernst Christian Trapp und August Hermann Niemeyer.

Rousseaus Erziehungsroman „Emile“ (1762) lenkte die Aufmerksamkeit der Pädagogik auf die Kindheit als eigenständige Lebensphase und auf den individuellen Lebensverlauf. Etwas später, gegen Ende des 18. Jahrhunderts, veröffentlichte der Hallenser Theologieprofessor Niemeyer sein Erziehungs-Kompendium. Darin stellte er die Anleitung zukünftiger Pädagogen zur Selbstbeobachtung und Analyse der eigenen Kindheitserfahrungen als zentrales Element des Pädagogik-Studiums dar. Trapp sah in der teilnehmenden Fremdbeobachtung von Kindern eine ausschlaggebende Methode zur Erforschung der Lebensphase Kindheit. Im 19. Jahrhundert nahm das Interesse für diese qualitativ orientierte Kindheitsforschung zunächst ab. Im Vordergrund stand zu dieser Zeit die Bildungstheorie und Unterrichtswissenschaft. Erst zu Beginn des 20. Jahrhundert kam es von Seiten der experimentellen Psychologie und Pädagogik zu Forderungen nach einer weiteren wissenschaftlichen Erforschung von Kindheit und Jugend. Allerdings war, aufgrund des starken Interesses der Psychologie an diesen Themen, noch keine klare Trennung zwischen Jugend- und Kindheitsforschung auszumachen. In den ersten beiden Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts entstanden so im deutschsprachigen Raum 26 Institute, die sich mit dieser Forschungsrichtung befassten. Die Forschenden versuchten meist biographische und ethnographische Methoden zu nutzen.

Es gab permanent rege Diskussionen um die richtige Wahl der Forschungsmethode. Nachdem zunächst Tests und Experimente im Vordergrund standen, wurden in den 1920er-Jahren zunehmend qualitative Methoden angewendet. Bevorzugt waren die Auswertungen von

Tagebüchern, Briefen und Autobiographien Heranwachsender. Eine

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Methodenpluralität gab es jedoch zu jeder Zeit, so dass sowohl qualitative als auch quantitative Methoden gleichzeitig genutzt wurden. Die Theorieansätze dieser Zeit waren geprägt durch einen „individualpsychologischen Blick mit organismischer Orientierung.“ ¹ Entwicklung wurde als ein regelmäßig ablaufender, natürlicher Prozess verstanden, der auf einen Endpunkt hinausläuft.

In den Nachkriegsjahren kam es dann zu einer Trennung von Kindheits- und Jugendforschung. Die Jugendforschung wurde zu dieser Zeit hauptsächlich durch die Soziologie begründet, während die Kindheitsforschung in das Aufgabenfeld der Entwicklungspsychologie fiel. In den Jahren von 1950 bis 1960 knüpfte man an die entwicklungspsychologischen Ansätze der 1920er-Jahre an. Reifungs- und Stufenmodelle, wie die von Piaget hervorgebrachte Theorie über die geistige Entwicklung, standen im Fokus. Sie dienten zur Beschreibung alterstypischer Entwicklungsniveaus und -veränderungen. Dieser Theorieansatz führte dazu, dass qualitative Verfahren zunehmend in den Hintergrund rückten und man in Anlehnung an die amerikanische Forschungspraxis der Psychologie den quantitativen Verfahren den Vorrang gab.

Erst in den 1980er-Jahren sah man wieder mehr die Notwendigkeit biographische und ethnographische Methoden anzuwenden. An der Umsetzung haperte es allerdings noch etwas. Die Kindheitsforschung erfuhr damals eine Trendwende hin zur sozialwissenschaftlich orientierten Forschung. Kindheit wurde nun nicht mehr als Phase zum Erwachsenwerden betrachtet, sondern als eigenständige Lebensphase angesehen. Die Perspektive der Kinder selbst wurde zum Gegenstand der Analyse. Gründe für diese Neuorientierung lagen in der sich entwickelnden Sozialisationsforschung als interdisziplinäres Arbeitsgebiet der Soziologie, Psychologie und Pädagogik. In der Kindheitsforschung schärfte das den Blick für die Eigentätigkeit des Kindes und die Einflüsse gesellschaftlich bedingter Umweltbedingungen. Zum Forschungsschwerpunkt der 80er-Jahre wurden die Veränderungen in den Sozialisationsbedingungen der Kinder. So untersuchte man z. B. die Veränderungen der kindlichen Lebenswelt seit der Nachkriegszeit.

¹ Grunert, Cathleen/Krüger, Heinz-Hermann: Kindheit und Kindheitsforschung in

Deutschland. Opladen 2006 (Budrich), S. 11.

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