Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  Schülervorstellungen zur DDR  5

2.1  Eine qualitative Untersuchung  5

2.2  Eine quantitative Untersuchung.  6

2.2.1  Ergebnisse  6

2.2.2  Schlussfolgerungen.  9

3.  Reflexion über die deutsch-deutsche Geschichte  12

4.  Eindimensionale Erklärungsansätze zur Nachkriegsgeschichte  15

5.  Das Konzept einer integrierten Nachkriegsgeschichte.  16

5.1  Vorüberlegungen  16

5.2  Das Konzept  18

5.2.1  1945 als Endpunkt und Chance  18

5.2.2  Blockbildung.  19

5.2.3  Eigendynamik der DDR und BRD  20

5.2.4  Abgrenzung und asymmetrische Verflechtung.  21

5.2.5  Problemlagen von Industriegesellschaften.  23

5.2.6  Erosionserscheinungen.  24

5.3  Chancen einer integrierten Nachkriegsgeschichte  25

5.4  Kritik am Konzept  27

6.  Die DDR im Unterricht und in Schulbüchern  32

6.1  Westdeutscher Geschichtsunterricht und die DDR.  32

6.2  Didaktische Schulbuchkonzepte seit 1990  35

6.2.1  Schulbücher für das Fach Geschichte  35

6.2.2  Neuere Analysen von Schulbüchern  37

6.2.3  Eigene Analyse eines Lehrwerks  39

7.  Fazit  49

8.  Literaturverzeichnis  51

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1. Einleitung

Diese Schlagzeile aus dem Online-Angebot des Magazins „Der Spiegel“ steht exemplarisch für das Presseecho nach der Veröffentlichung der Ergebnisse einer Studie zum Wissen von Schülerinnen und Schülern zur DDR ² des Forschungs-verbunds SED-Staat an der Freien Universität Berlin. Aufgeschreckt durch die schlechten Ergebnisse forderten Politiker sehr schnell, die DDR intensiver im Unterricht zu thematisieren. Allerdings stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, wie die Geschichte der DDR zu behandeln ist und welche Rolle dabei die Geschichte der alten Bundesrepublik spielt. Ist die 40-jährige Entwicklung der beiden deutschen Staaten durch scharfe Gegensätze gekennzeichnet oder existierten während des Kalten Kriegs doch Gemeinsamkeiten, welche die Deutschen in Ost und West vor gleiche Herausforderungen stellten? Diese Aspekte stehen neben anderen im Mittelpunkt dieser Masterarbeit mit dem Titel:

Die DDR im Geschichtsunterricht

Ein integrierter Ansatz - Chancen und didaktische Umsetzung.

Das Interesse, sich mit der 40-jährigen deutschen Nachkriegsgeschichte ausein-ander zu setzen, entstand bereits während meiner Schulzeit. Endete der Geschichtsunterricht in der Klasse zehn mit dem Mauerbau von 1961, so stellte sich mir die Frage, wie sich beide Staaten weiter entwickelten. Auch während des Studiums besuchte ich zwei Seminare zur Geschichte der DDR bzw. zur vergleichenden Sozial- und Kulturgeschichte der BRD ³ und DDR. Hier lernte ich den neuen Ansatz einer asymmetrisch verflochtenen Parallelgeschichte kennen, der auch in dieser Arbeit kritisch untersucht wird. Zunächst er- ¹ www.spiegel.de/schulspiegel/01518,51416,00htmlStand: 27.07.2010.

² Die Abkürzung DDR steht in der gesamten Arbeit für Deutsche Demokratische Republik.

³ Die Abkürzung BRD steht im Folgenden für Bundesrepublik Deutschland.

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folgt jedoch die Zusammenfassung einer qualitativen Studie, die untersucht, wie und aus welchen Quellen Jugendliche ihre Vorstellungen über die DDR konstruieren. Dem schließen sich Ausführungen zur quantitativen Untersuchung von Monika Deutz-Schroeder und Klaus Schroeder an, welche die oben erwähnten Reaktionen in Presse und Politik hervorgerufen haben. Neben der Darstellung der wichtigsten Ergebnisse der empirischen Erhebung wird auch das methodische Vorgehen der Wissenschaftler bei der Auswertung bewertet. Ebenfalls in diesem Kapitel wird auf den Prozess des Historischen Lernens eingegangen, der eng verbunden ist mit den Reflexionen zur deutsch-deutschen Geschichte nach 1945.

Im vierten Kapitel der Masterarbeit werden eindimensionale Erklärungsansätze zur Nachkriegsgeschichte vorgestellt, kritisch beleuchtet sowie dargestellt, wie die Geschichtswissenschaft die jüngste deutsche Vergangenheit erzählt. Im folgenden Kapitel steht schließlich die Theorie des Konzepts einer integrierten deutsch-deutschen Geschichte en detail im Mittelpunkt der Ausführungen. Neben Vorüberlegungen zum Konzept werden sechs Leitlinien beschrieben, an denen sich eine asymmetrisch verflochtene Parallelgeschichte erzählen lässt. Ausgehend von einer gemeinsamen Ausgangslage des Jahres 1945 gingen die beiden deutschen Staaten im Kalten Krieg scharf voneinander getrennte, im Wesentlichen durch ihre Blockzugehörigkeit geprägte Wege. Hinzu traten Eigendynamiken in beiden Staaten. So entwickelten sich zwei verschiedene Gesellschaften, die aber auf komplizierte Weise miteinander verbunden und aufeinander bezogen sowie mit gemeinsamen Problemen konfrontiert waren. Ebenfalls in diesem Kapitel werden Chancen einer integrierten deutschen Nachkriegsgeschichte herausgestellt, nicht jedoch ohne sich auch mit der Kritik an diesem Konzept aus-einander zu setzen und diese zu bewerten.

Im sechsten Kapitel steht der Unterricht im alten Bundesgebiet ⁴ zur DDR im Zentrum meiner Betrachtungen. Dabei wird vor allem auf Vereinbarungen der Kultusministerkonferenz sowie frühere Analysen von Schulbüchern eingegangen. Abschließend erfolgt eine Untersuchung der didaktischen Umsetzung der gemeinsamen Geschichte in Lehrwerken. Eine eigenständige Analyse eines Geschichtsbuchs bildet den Abschluss der Masterarbeit, da vorliegende Publikationen sich nur auf Lehrwerke beziehen, welche bis zum Jahr 2005 herausgegeben

⁴ Eine Untersuchung des Geschichtsunterrichts in der DDR zum Themenfeld deutsche

Nachkriegsgeschichte erfolgt nicht, da diese zu komplex wäre, um sie im Rahmen einer

Masterarbeit zu bearbeiten.

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wurden. Hier wird untersucht, ob und wie sich der integrierte Ansatz in diesem ausgewählten Buch wieder findet. Den Abschluss meiner Masterarbeit stellen das Fazit sowie weitere Schlussfolgerungen dar.

2. Schülervorstellungen zur DDR

2.1 Eine qualitative Untersuchung

Sabine Moller ⁵ untersucht im Rahmen ihres Habilitationsvorhabens die Vorstellungen junger Menschen über die DDR in den neuen und alten Bundesländern in allen Schulformen und -stufen. Kernanliegen ihrer Forschung ist es herauszufinden, aus welchen Versatzstücken und Quellen Kinder und Jugendliche ihre Vorstellungen über die DDR konstruieren. ⁶ Im Folgenden sollen wichtige Ergebnisse zusammenfassend dargestellt werden.

In den alten und neuen Bundesländern verfügen die Schülerinnen und Schüler über Vorstellungen der DDR, welche allerdings verschieden entfaltet sind. Die Quellen, aus welchen sie ihre Vorstellungen konstruieren, sind höchst unterschiedlicher Natur und damit differiert auch ihr Bild über die zweite deutsche Diktatur. In den neuen Bundesländern sind besonders nicht-intentionale Medien im familiären Nachbereich Objekte von Erinnerung, welche durch Erzählungen zu Trägern von Geschichte werden. Hierzu zählen allen voran DDR-Krimis, Uniformen, Urkunden, Schallplatten oder auch STASI- Akten der Eltern. Während diese Objekte in der alten Bundesrepublik bei der Erinnerung eine eher geringe Rolle spielen, sind hier allerdings mediale Inszenierungen wie „Good Bye Lenin“, „Sonnenallee“ oder „Das Leben der Anderen“ präsent. Diese Medien erweisen sich als gedächtnisrelevant, wenn sie mit Erzählungen aus der Familie verbunden werden können. ⁷ Es werden die Aspekte in die eigene Vorstellung von und damit in die Erzählung über die DDR integriert, die an vorhandenes Wissen anschlussfähig erscheinen oder aber auch Identitätsbedürfnisse bedienen. Intentio-

⁵ Vgl.Moller, Sabine: Die DDR in Spielfilm und als Familiengeschichte. Wie ost- und

westdeutsche Schüler die DDR sehen. In: Handro, Saskia/Schönemann, Bernd (Hg.):

Orte historischen Lernens. Münster 2008, S.89-98.

⁶ Vgl. Handro, Saskia: Die „richtige“ Geschichte der DDR - Überlegungen zum Verhältnis

von Zeitgeschichte und historischem Lernen. In: Landesinstitut für Schule und Medien

Berlin-Brandenburg (Hg.): „Als in Deutschland die Realität die Phantasie überholte“.

Deutschland im Ost-West-Konflikt und die Friedliche Revolution von 1989. Materialien zur

Implementation der Rahmenlehrpläne Geschichte und Politische Bildung im Land Bran-

denburg. Ludwigsfelde 2009, S.5-17, hier S.12.

⁷ Ebd., S.12.

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nale Lernorte - hier sei unter anderem für die Region Berlin/Brandenburg an die Gedenkstätte Hohenschönhausen oder das DDR-Museum erinnert - spielen nach den Untersuchungen Mollers bei der Konstruktion von Vorstellungen über die DDR eher eine untergeordnete Rolle. Festzuhalten bleibt somit, dass die Schülerinnen und Schüler ihre subjektiven Vorstellungen entlang heterogener Quellen aus der Alltagswelt mithilfe medialer Inszenierungen konstruieren. Das Geschichtsbewusstsein ⁸ von Jugendlichen entsteht damit nicht primär durch Geschichtslehrer und -bücher, sodass der Geschichtsunterricht ⁹ nicht der einzige Ort historischen Lernens ist.

2.2 Eine quantitative Untersuchung

2.2.1 Ergebnisse

Während Moller individuelle Prozesse der Wissenskonstruktion in deskriptiver Absicht untersucht, verfährt die quantitative Studie von Monika Deutz-Schroeder und Klaus Schroeder in normativer Absicht. Die Ergebnisse der Erhebung sind im Band „Soziales Paradies oder Stasi-Staat? Das DDR-Bild von Schülern - ein Ost-West-Vergleich“ ¹⁰ nachzulesen und wurden in verschiedenen Medien veröffentlicht oder auch von Politikern genutzt, um Kritik am Geschichtsunterricht zu äußern. Die Autoren konstatieren, dass die in der DDR erworbenen mentalen Prägungen weiter wirken und Medien die Vorstellungen über die DDR der Schülerinnen und Schüler prägen. ¹¹ Weiterhin wird in den Familien ein selektives DDR-Bild vermittelt, welches die vermeintlich positiven Seiten der Diktatur betont,

⁸ Ziel Historischen Lernens muss die Herausbildung von Geschichtsbewusstsein sein.

Dieses setzt aus mehreren miteinander verknüpften Dimensionen zusammen. Vgl. Pan-

del, Hans-Jürgen: Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards

und Kerncurricula. Schwalbach/Ts. 2007 ² , S.8.

⁹ Mögliche erkenntnisleitende Fragestellungen für die Ausbildung von Geschichtsbe-

wusstsein im Themenbereich der integrierten deutschen Nachkriegsgeschichte wurden

von einer Arbeitsgruppe von Geschichtsdidaktikern entwickelt. Exemplarisch für den Be-reich des ökonomisch-sozialen Bewusstseins ließen sich folgende Fragen stellen: Wie

verteilen sich arm und reich in beiden deutschen Gesellschaften? Wie ungleich waren sie?

Warum und wie gelangte man in eine reiche/arme Schicht? Für Fragestellungen der an-

deren Dimensionen des Geschichtsbewusstseins vgl. Arbeitsgruppe im Verband der Ge-

schichtslehrer Deutschlands: Modell für die integrierte Behandlung der Geschichte beider

deutschen Staaten von 1945 bis 1990. Ein Kerncurriculum. In: Arnswald, Ulrich/ Bon-

gertmann, Ulrich/ Mählert, Ulrich (Hg.): DDR- Geschichte im Unterricht. Schulbuchanaly-se - Schülerbefragung - Modellcurriculum. Berlin 2006, S.179-235, hier S.190.

¹⁰ Vgl. Deutz-Schroeder, Monika/ Schroeder, Klaus: Soziales Paradies oder Stasi-Staat?

Das DDR-Bild von Schülern - ein Ost-West-Vergleich. München 2008a.

¹¹ Vgl. Deutz-Schroeder, Monika/ Schroeder, Klaus: Diktatur und Lebensvergleich. Das

DDR-Bild von Schülern im Ost-West-Vergleich. In: Politische Bildung 4 (2008b), S.68-87,

hier S.85.

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diktatoriale Elemente und Mangelwirtschaft jedoch ausblendet. Die befragten ostdeutschen Schülerinnen und Schüler loben in der Mehrheit die sozialen Seiten der DDR und blenden in beträchtlicher Mehrheit den repressiven Charakter aus, während westdeutsche Lernende den Diktaturcharakter anerkennen. Allerdings herrsche dort die Meinung, dass man sich nur in den neuen Bundesländern mit der DDR-Geschichte beschäftigen sollte. ¹² Die Veröffentlichung dieser Ergebnisse hat zu einem medialen Aufschrei geführt und Kultusverwaltungen und Bildungsträger aufgeschreckt sowie zu einer Kontroverse unter Historikern geführt. Die öffentliche Meinung speiste sich aus alarmierenden Befunden, dass beispielsweise über 50% der Berliner Schülerinnen und Schüler Ludwig Erhard nicht kennen oder über ein Drittel der Brandenburger Befragten Konrad Adenauer und Willy Brandt für DDR-Politiker halten. ¹³ Schaut man sich die Ergebnisse aber genauer an, differenziert sich das Bild allerdings, da einer Dreiviertelmehrheit der Befragten klar ist, dass die Infrastruktur in der alten Bundesrepublik deutlich besser ausgebaut war als in der DDR. In der politischen Gesamteinschätzung sind die Befunde der Schroeder-Studie insgesamt nicht so alarmierend wie es die Schlagzeilen der Presse vermuten lassen. ¹⁴ 73% der Schülerinnen und Schüler haben keinen Zweifel, dass das politische System der BRD „besser“ war als das der DDR und nur fünf Prozent bejahten, dass in der DDR jeder schreiben und sagen konnte, was er wollte. Kritisiert wird an der Studie vor allem, dass es nicht um ein allgemeines, sondern um ein bestimmtes DDR-Wissen geht. Der Studie liegt ein kanonistisches Geschichtsbild zu Grunde, welche Abweichung als Unkenntnis definiert. ¹⁵ Historisches Lernen bedeutet jedoch nicht das reine Akkumulieren und Wiedergeben von Wissen. 16

Die Autoren ziehen das Fazit, dass je mehr die Schülerinnen und Schüler über den SED-Staat wissen, desto kritischer die DDR beurteilt wird. ¹⁷ Die Korrelierung von Nichtwissen und Diktaturverharmlosung erscheint jedoch als nicht haltbar. Aus der Erkenntnis, dass ein Viertel der Befragten nicht weiß, dass in der DDR bis 1987 die Todesstrafe galt und auf die dieselbe Frage, wann die Todesstrafe

¹² Vgl. Deutz-Schroeder/Schroeder (2008a), S.592.

¹³ Vgl. Sabrow, Martin: Macht über das Wissen. DDR-Geschichte im Unterricht. Online: www.zzf-pdm.de/.../08%20DDR-Geschichte%20im%20Unterricht%20FAZ%20Schroeder

- Studie.doc Stand: 08.05.2010, S.1-5, hier S.1.

¹⁴ Vgl. Ebd., S.1.

¹⁵ Vgl. Ebd., S.3.

¹⁶ Vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichts-

unterricht. Schwalbach/Ts 2006 ³ , S.126.

¹⁷ Vgl. Deutz-Schroeder/Schroeder (2008), S.601.

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in der BRD gegolten habe, ebenfalls ein Viertel falsche Antworten gegeben wurden, kann vor allem geschlossen werden, dass solche Fragen die Lebenswirklichkeit von Schülerinnen und Schülern nicht berühren. ¹⁸ Auch stellt sich die Frage, ob Schülerinnen und Schüler aus den alten Bundesländern mehr über die DDR wissen als ihre ostdeutschen Altersgenossen, oder ob sie anderes wissen, nämlich Schulbuchwissen gegenüber Familienerzählungen? Schülerinnen und Schüler aus den neuen Bundesländern verfügen jedoch nicht über weniger Kenntnisse, sondern über andere. ¹⁹ Weiterhin vernachlässigen die Autoren, dass es anders als heute für die NS-Herrschaft keinen fixierten Platz für die DDR im Gedächtnis unserer Zeit gibt. In der heutigen Gesellschaft existieren sehr unterschiedliche DDR-Bilder, welche miteinander um Geltungshoheit ringen oder ne-beneinander abgeschottet stehen. 20

Den Ergebnissen der Schroeder-Studie stehen auch die Erkenntnisse einer im Jahr 2005 durchgeführten Befragung von 5.616 Schülerinnen und Schülern aus allen deutschen Bundesländern entgegen, die von Ulrich Arnswald durchgeführt wurde. Zwar stellt auch Arnswald fest, dass die Befragten große Mängel im vor-handenen Wissensniveau aufweisen, da die Fragen, welche nachweislich zum zu vermittelnden Unterrichtsstoff gehören im Durchschnitt von weniger als der Hälfte der Schülerinnen und Schüler beantwortet wurden. ²¹ Demgegenüber zeigt ein Vergleich der Antworten durch die Lernenden in Berlin, in den neuen und alten Bundesländern, dass die Berliner Schülerinnen und Schüler in Bezug auf die DDR-Geschichte über den besten Wissenstand verfügen, dicht gefolgt von den Befragten aus den neuen Bundesländern. ²² Insgesamt sprechen die Ergebnisse der Studie dafür, dass für die Schülerinnen und Schüler die Auseinandersetzung mit der DDR-Geschichte von bleibender Bedeutung ist, obwohl deutliche Lücken im historischen Wissen erkennbar sind. Bei den Einstellungen und Meinungen zur SED-Diktatur hingegen zeigen sich deutliche Tendenzen einer Annäherung der Positionen. 23

¹⁸ Vgl. Sabrow, Martin: Warum DDR-Geschichte im Unterricht? Onlineversion: zzf-

potsdam.de/…/Sabrow/08%20Warum%20DDR-Geschichte%20im%20Unterricht.doc

S.1-14, hier S.11. Hier ist auch eine ausführliche Darstellung der verschiedenen Ge-

schichtsbilder zu finden, die hier nicht Gegenstand der Ausführung sein soll.

¹⁹ Ebd., S.13.

²⁰ Ebd., S.13.

²¹ Vgl. Arnswald, Ulrich: Schülerbefragung 2005. In: ders./Bongertmann, Ulrich/ Mählert,

Ulrich (Hg.): DDR- Geschichte im Unterricht. Schulbuchanalyse- Schülerbefragung-Modellcurriculum. Berlin 2006a, S.107-179, hier S.174.

²² Ebd., S.174.

²³ Ebd., S.176.

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Einzuwenden ist aber, dass sowohl die Schroeder- als auch die Arnswald-Studie methodische Mängel im sozialwissenschaftlichen Handwerk aufweisen. Als Hauptkritikpunkte stellt Bodo von Borries unter anderem folgende Punkte heraus: Beide Studien sind nicht repräsentativ; nicht valide; betreffen keine klar definierte Grundgesamtheit; besitzen keine sorgfältige Entfaltung der Fragestellung sowie keine klare Trennung der Analyseebenen ²⁴ . Besonders problematisch erscheint Borries der unklare Status der meisten Items, welche einerseits Einstellungsfragen sind, andererseits haben sie Anteile von Kenntnisfragen. Hinzu treten Anteile von Geschichts- sowie Orientierungsdeutungen. 25

2.2.2 Schlussfolgerungen

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Ergebnisse der Schroeder-Studie ihren Neuigkeitswert und ihre geschichtspolitische Sprengkraft verlieren, wenn man sie im Kontext vorliegender Untersuchungen ²⁶ zum Geschichtsbewusstsein Jugendlicher versteht oder auch mit empirischen Erhebungen zu Schülervorstellungen zum Nationalsozialismus ²⁷ vergleicht. Allerdings erkennen auch Kritiker an, dass schulische Defizite in Bezug auf die DDR-Geschichte existieren, da sie oftmals nicht integriert oder gar nicht thematisiert wird. ²⁸ Auch von Borries räumt ein, dass die Studien - trotz methodischer Mängel - nicht ohne jeden Wert sind. Insbesondere die Schroeder-Studie belegt, dass das Wissen von Jugendlichen über die DDR- und die BRD-Geschichte ziemlich gering ist. Allerdings ist dies auch bei anderen Themen, beispielsweise zum Nationalsozialismus oder zur Kolonialgeschichte zu erkennen. Ebenso sind das Konzept und die Bedeutung der Demokratie vielen Schülerinnen und Schülern unklar. ²⁹ Letztlich kann man zusammenfassen, dass historisches Lernen eben nicht nach dem

²⁴ Zum Beispiel Sachanalyse, Sachurteil, Werturteil nach Karl Ernst Jeismann. Vgl. dazu

die folgenden Ausführungen zum Historischen Lernen.

²⁵ Vgl. von Borries, Bodo: Vergleichendes Gutachten zu zwei empirischen Studien über

Kenntnisse und Einstellungen von Jugendlichen zur DDR-Geschichte. Hamburg 2008,

S.1-45, hier S.4. Onlineversion:

www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/politische bildung/kenntnisse ddr ge-schichte.pdf.

²⁶ Vgl. von Borries, Bodo: Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische

Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart 1988; ebenso Ders.: Das

Geschichtsbewusstsein Jugendlicher. Erste repräsentative Untersuchungen über Ver-gangenheitsdeutungen, Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen in Ost- und

Westdeutschland. Weinheim/München 1995.

²⁷ Vgl. Zülsdorf-Kersting, Meik: Sechzig Jahre danach: Jugendliche und Holocaust. Eine

Studie zur geschichtskulturellen Sozialisation. (= Geschichtskultur und historisches Ler-

nen, Bd. 2) München 2008.

²⁸ Vgl. von Borries (2008), S.44.

²⁹ Ebd., S.33.

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Nürnberger Trichter-Modell erfolgt. Lernen ist nicht eine anzuordnende und automatisierbare Informationsaufnahme, sondern ein eigener Konstruktionsprozess, bei dem an vorherige mentale Strukturen angeknüpft wird. Geschichtslernen heißt somit von sich aus Sinn zu bilden, eine Welt zu konstruieren, sich zu orientieren sowie sein Selbst- und Weltverhältnis zu erweitern. ³⁰ Historisches Lernen geschieht damit in der Auseinandersetzung eines Individuums, das in die Gesellschaft und den zeitlichen Wandel eingebunden ist, mit Ausschnitten aus dem Universum des Historischen ³¹ . Historisches Lernen kann beginnen, wenn Lernende ihre Aufmerksamkeit - auf der Grundlage einer selbst gestellten oder an sie herangetragenen Frage - gezielt auf einen Ausschnitt des Universums des Historischen richten und geeignete Sachverhalte aus der Geschichte wahrnehmen oder wenn sie Menschen begegnen, die Geschichte repräsentieren oder erzählen. Die Schülerinnen und Schüler erschließen sich danach das Wahrgenommene und erarbeiten eine Sachanalyse, in der sie Sachverhalte darstellen. Im darauf folgenden Schritt interpretieren sie das Beschriebene, stellen Bezüge zu anderen Zeugnissen her und ordnen es in einen größeren Zusammenhang von Ursache und Wirkungen ins Universum des Historischen ein, wodurch sie ein historisches Sachurteil gewinnen. ³² Anschließend stellen die Lernenden eine Beziehung zwischen dem historischen Faktum und seiner geschichtlichen Bedeutung einerseits und einer persönlichen oder sozialen Betroffenheit andererseits her. Sie beurteilen das Eingeordnete entlang individueller Fragestellungen und entwickeln so ein historisches Werturteil im Hinblick auf gegenwärtige, zukünftige, individuelle oder gesellschaftliche Situationen und Problemlagen. ³³ Diese beschriebenen Vorgänge des menschlichen Bewusstseins vollziehen sich schließlich mittels des Historischen Erzählens. 34

Allerdings gibt es auch beim Historischen Lernen unerwünschte Fehlschlüsse, da Lernende Vermutungen zu Sachanalysen anstellen, ohne ihre Hypothesen an Quellen zurückzubinden. Sie adaptieren Darstellungen unreflektiert und bauen

³⁰ Vgl. von Borries (2008), S.21.

³¹ Gemäß Gautschi bilden die unendliche Fülle von Inhalten und Themen, von Personen

und Ereignissen der Vergangenheit das Universum des Historischen.

³² Gautschi, Peter: Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise .

Schwalbach/Ts. 2009, S.44.

³³ Ebd., S.44.

³⁴ Die Ausbildung der narrativen Kompetenz ist das zentrale Ziel des Geschichtsunter-

richts. Vgl dazu: Baricelli, Michele: Historisches Wissen ist narratives Wissen. In: Landes-

institut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (Hg.): Historisches Wissen ist narrati-

ves Wissen. Aufgabenformate für den Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe. Lud-

wigsfelde 2008, S.7-12.

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Werturteile auf, ohne den für Historisches Lernen notwendigen Umweg über die Sachanalyse und das Sachurteil zu nehmen. Der Motor des Lernprozesses ist daher die Reflexion, um undifferenzierte Ansichten zur gemeinsamen deutschen Nachkriegsgeschichte zu verhindern. Wenn Lernende nicht bereit sind, sich in der Zeit zu orientieren, ihr Geschichtsbewusstsein auszudifferenzieren oder neues geschichtliches Wissen zu erwerben, oder wenn sie den Nutzen der Begegnung mit dem Universum des Historischen nicht einsehen, ist Historisches Lernen nicht möglich. 35

Empfundene Defizite im Bereich der deutsch-deutschen Nachkriegsgeschichte lassen sich daher folgerichtig nicht zwangsläufig durch ein Mehr an Geschichtsunterricht, mit der Vermittlung der „richtigen Geschichte“ oder eine Änderung der Lehrpläne beheben ³⁶ - auch wenn dies unter anderem einige der Kernforderungen des Brandenburgischen Bildungsministers Holger Rupprecht sind, der sich für eine Aufstockung der Fachlehrer und einer Ausweitung des Kapitels DDR einsetzt. ³⁷ Derzeit werden die Rahmenlehrpläne für die Fächer Geschichte, Politische Bildung und Geographie überarbeitet, sodass die jüngere deutsche Vergangenheit ab dem kommenden Schuljahr bereits in den Klassen sieben und acht verpflichtend unterrichtet werden soll. ³⁸ Damit wird zumindest sichergestellt, dass eine Behandlung der Geschichte von BRD und DDR aus Zeitgründen in der zehnten Klasse nicht unterbleibt. Der Geschichtsunterricht wirkt aber, wie bereits festgestellt, in einem komplexen Netzwerk verschiedener geschichtskultureller Institutionen und Medien. Die Schülerinnen und Schüler können allerdings auf der Basis ihres im Unterricht erworbenen Wissens in persönliche Begegnungen mit Zeitzeugen treten und reflektieren, wie sich die eigene Sicht in der Auseinandersetzung mit anderen generationellen und mentalen Perspektiven bewährt oder sich gegebenenfalls modifiziert. ³⁹ Der Geschichtsunterricht sollte daher der Ort sein, an dem die unterschiedlichen DDR-Geschichten zusammengeführt, neu konstruiert, analysiert, hinterfragt und in ihren gesamtdeutschen Verflechtungen

³⁵ Vgl. Gautschi (2009), S.48.

³⁶ Vgl. Handro (2009), S.14.

³⁷ Vgl. Cöln, Christoph: Ein Loch, wo die DDR war. In: Märkische Allgemeine Zeitung

11./12. Juli 2009, S.13.

³⁸ Vgl. Gellner, Torsten: Schüler sollen DDR besser kennenlernen. In: Märkische Allge-

meine Zeitung 7. Mai 2010, S.5.

³⁹ Sabrow nennt als Beispiel dafür den Schülerwettbewerb „Du schreibst Geschichte“ vgl.

Fußnote 17.

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sichtbar gemacht werden. ⁴⁰ Im Folgenden stellt sich daher die Frage, warum und wie die DDR im Unterricht produktiv thematisiert werden kann.

3. Reflexion über die deutsch-deutsche Geschichte

Ausgangspunkt für die deutsche Nachkriegsgeschichte ist hauptsächlich das Problem, wie die DDR und ihr Erbe zu sehen und in die deutsche Geschichte zu integrieren ist. Auf die nach der Wiederherstellung der Einheit gestellte Frage „Was bleibt?“ herrschte verbreitet Ratlosigkeit, heute hat sich dieser Sachverhalt aber geändert. Die DDR-Geschichte wird als Rahmen für ein richtiges Leben im falschen System ernster genommen. Neben der notwendigen Analyse von Repression sind auch der Alltag und das Lebensgefühl der Menschen zu beachten. Weiterhin wird nicht mehr alles reflexartig - beispielsweise bestimmte Aspekte des Bildungssystems, Kindergärten oder Polikliniken - unter negativen Vorzeichen subsumiert, nur weil es aus der DDR stammt. Dies ist jedoch zum Teil schwierig, da auch vernünftig erscheinende Maßnahmen nicht einfach von ihrer politischen Zielsetzung abgelöst werden können. Eine Analyse dieser Aspekte sollte somit nicht unterschlagen, dass die DDR eine Diktatur war. Außerdem rückt die Frage des Verhältnisses von BRD- und DDR-Geschichte stärker ins Zentrum der akademischen Diskussion. 41

Angesichts einer sich schnell ändernden Lebenswelt und den damit verbundenen neuen innen- und außenpolitischen Herausforderungen und Problemen richtet sich der Blick eher in Richtung Gegenwart und Zukunft als in die jüngste Vergangenheit. Die Notwendigkeit sich mit der deutsch- deutschen Nachkriegsgeschichte auseinander zu setzen, wurde in den alten Bundesländern in der Vergangenheit als nicht so dringend angesehen und in den neuen Bundesländern waren Tendenzen zur Verdrängung deutlich zu erkennen. ⁴² Ergebnisse der Arnswald-Studie belegen allerdings, dass Lehrerinnen und Lehrer das Interesse ihrer Schülerinnen und Schüler unterschätzen. Vier von fünf befragten Schülerinnen und Schüler halten es für relevant für die deutsche Geschichte seit 1945 mehr

⁴⁰ Vgl. Handro, Saskia: DDR-Geschichte unterrichten - aber welche? In: Geschichte ler-

nen 19 (2006) H. 111, S.2-7, hier S.7.

⁴¹ Vgl. Lautzas, Peter: Die deutsch-deutsche Geschichte als pädagogische Herausforde-

rung. In: Kleßmann, Christoph/ ders. (Hg.): Teilung und Integration. Die doppelte deut-

sche Nachkriegsgeschichte als wissenschaftliches und didaktisches Problem. Bonn 2005,

S.10-19, hier S.10.

⁴² Ebd., S.11.

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