1. Einleitung

„Wenn Früheres Lernen späteres Lernen beeinflußt.“ 1

Dieses Zitat verdeutlicht in kurzer und prägnanter Weise die Thematik meiner Arbeit, in der die Bedeutung des lernerseitigen Vorwissens beim Tertiärspracherwerb betrachtet wird. Im Kontext einer auf Gemeinschaft aufbauenden Europapolitik, die der Mehrsprachigkeit eine besondere Bedeutung beimisst, zeigt sich die Relevanz des von mir gewählten Themas vor allem im Fremdsprachenunterricht. Hier wurde das lernerseitige Vorwissen bisher eher vernachlässigt und es wurde darauf geachtet, dass nur die aktuell zu erlernende Zielsprache als Unterrichtssprache verwendet wird ² . Inwiefern können jedoch die Kenntnisse, die Sprachenlerner bereits beim Erlernen anderer Fremdsprachen erworben haben, beim Erlernen einer weiteren Fremdsprache von Nutzen sein? Und auf welche Formen von Vorwissen können Fremdsprachenlerner zurückgreifen?

In meinen Ausführungen möchte ich die Frage klären, wie das Vorwissen von Fremdsprachenlernern das Erlernen einer zweiten oder weiterer Fremdsprachen beeinflusst. Dabei wird auch zu klären sein, welche Besonderheiten der Tertiärspracherwerb im Gegensatz zum Zweitspracherwerb aufweist.

Im ersten Teil meiner Arbeit werde ich zunächst allgemein auf den Spracherwerbstheorien eingehen und die wichtigsten Zweitspracherwerbstheorien erläutern um eine theoretische Grundlage für meine weiteren Ausführungen zu schaffen. Danach werde ich Besonderheiten des Tertiärspracherwerbs darstellen und diesen somit vom Zweitspracherwerb abgrenzen. Dabei werde ich auch auf Modelle zum multiplen Spracherwerb eingehen.

Anhand des Giessener Interkomprehensionsmodells werde ich im zweiten Teil meiner Arbeit die spezifische Verarbeitung des lernerseitigen Vorwissens und dessen Einfluss beim Erlernen einer dritten oder weiterer Fremdsprachen näher beleuchten.

In einer abschließenden Schlussbetrachtung werde ich meine Ergebnisse zusammenfassen.

¹ Zitat von Edelmann 1993, S. 348; zit. in: Reissner 2007, S. 57.

² Vgl. Hufeisen 2005, S. 7.

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1.1 Mehrsprachigkeit - Forschungsüberblick

Bevor ich meine Ausführungen zum oben genannten Thema beginne, erscheint es mir notwendig, die von mir verwendeten Fachbegriffe zu erläutern. Besonders der Begriff Mehrsprachigkeit wurde im Laufe der Zeit immer wieder unterschiedlich aufgefasst. Es stellt sich die Frage, wann man eine Person als mehrsprachig bezeichnen kann. Nachdem in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts noch die These vertreten wurde, dass ‚echte’ Mehrsprachigkeit sich durch die „aktive vollendete Gleichbeherrschung zweier oder mehrerer Sprachen“ 3 auszeichnet, sieht Wandruszka in seinem Werk „Die Mehrsprachigkeit des Menschen“ ⁴ die Befähigung zur perfekten Beherrschung mehrerer Sprachen als umstritten an. Er begreift Mehrsprachigkeit nicht als Zustand, sondern als einen „sich in den Köpfen der Menschen unablässig wiederholende[n] und erneuernde[n] Vorgang“ ⁵ .

In neueren Ansätzen wird Mehrsprachigkeit weniger eng betrachtet. So bezeichnet Holtus Mehrsprachigkeit als „den (abwechselnden) Gebrauch von mehr als einer Sprache“ ⁶ Mißler deutet an, dass Mehrsprachigkeit auch jetzt noch nicht überzeugend definiert worden ist, was sie auf die unterschiedlichen Kriterien zurückführt, die von den verschiedenen Autoren zur Definition von Mehrsprachigkeit herangezogen wurden ⁷ . So wurde Mehrsprachigkeit unter dem Aspekt der Art des Spracherwerbs untersucht (z.B. von van Overbeke 1972, Lüdi und Py 1984, Sasalatti 1996). Kriterien sind hier das Alter bzw. der Zeitraum des Spracherwerbs (Kindheit, Jugend, Erwachsenenalter), die zeitliche Abfolge (simultan oder sequetiell). Weiterhin ist entscheidend, ob es sich um einen gesteuerten Fremdspracherwerb handelt oder einen ungesteuerten Kontakt mit einer anderen Sprache, z.B. aufgrund von Migration. In meinen Ausführungen steht der gesteuerte Fremdspracherwerb im Vordergrund.

Mehrsprachigkeit wird des Weiteren unterteilt in gesellschaftliche Mehrsprachigkeit, d. h. es wird eine Sprachgemeinschaft betrachtet, und individuelle Mehrsprachigkeit, also die Betrachtung einer mehrsprachigen Person. Meine Ausführungen betrachten die individuelle Mehrsprachigkeit.

Ein weiterer Aspekt, unter dem man Mehrsprachigkeit betrachten kann, ist der Grad der Sprachbeherrschung (z.B. Holtus 1990). Handelt es sich um ein gleiches Niveau in zwei oder

³ Braun 1937, S. 115; zit. in: Mißler 1999, S. 7.

⁴ Dieses erschien 1979 im Piper Verlag in München.

⁵ Wandruszka 1979, S. 76; zit. in: Mißler 1999, S.7.

⁶ Holtus 1990, S. 127; zit. in: Mißler 1999, S.8.

⁷ Vgl. Mißler 1999, S. 9. Sie stützt ihre Behauptung auf ein Zitat von Nelde (1990, S. 152).

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mehreren Sprachen oder wird eine Sprache besser beherrscht? So stellt sich auch die Frage, ob eine Fremdsprache die vor einer weiteren Fremdsprache erlernt wurde, automatisch auch besser beherrscht wird, aufgrund der längeren Lernzeit.

Die unterschiedlichen Herangehensweisen an das Phänomen der Mehrsprachigkeit zeigen dessen Komplexität und Vielschichtigkeit.

Neben dem Begriff Mehrsprachigkeit, lassen sich in diesem Zusammenhang auch die Begriffe Bilingualismus/Zweisprachigkeit und Multilingualismus/Vielsprachigkeit finden. Haarmann ordnet beide Begriffe unter den Oberbegriff Plurilingualismus/ Mehrsprachigkeit unter ⁸ . In meiner Arbeit möchte ich mich auf den Mehrsprachigkeitsbegriff von Hufeisen stützen, die Mehrsprachigkeit als „die (positiv besetzte) funktionale sprachliche Handlungskompetenz in mehr als zwei Sprachen [bezeichnet], wobei Sprache nicht gleichzusetzen ist mit Nationalsprache.“ ⁹ Zum Einen wird hier der funktionale Aspekt von Mehrsprachigkeit hervorgehoben, zum Anderen verweist sie eindeutig darauf, dass Mehrsprachigkeit mehr als nur zwei Sprachen umfasst.

Die Mehrsprachigkeitsdidaktik, die seit den 90er Jahren immer mehr an Bedeutung gewinnt, befasst sich vor allem im lernökonomischen Sinne mit Aspekten der Mehrsprachigkeit. Franz-Joseph Meißner grenzt Mehrsprachigkeitsdidaktik von den einzelnen

Fremdsprachendidaktiken folgendermaßen ab: „Mit den einzelnen Fremdsprachendidaktiken teilt die Mehrsprachigkeitsdidaktik das Interesse an Analyse, Begründungen und Verfahren des Lehrens und Lernens innerhalb der Schwerpunktperspektiven: Lehrer/ Lerner, „Fremd“-Sprache bzw. Zielsprache als Medium und Inhalt des Unterrichts. Im Unterschied zu ihnen untersucht sie Bedingungen, die sich nur im Bezugsfeld mehrerer und unterschiedlicher Sprachen ergeben.“ 10

Eine weitere Teildisziplin die sich mit der Mehrsprachigkeit des Menschen befasst, ist die Interkomprehensionsforschung, dessen Zielsetzung „die wissenschaftliche Analyse kognater Sprachen aus den multiplen Perspektiven [ist], um auf der Basis der gewonnenen Erkenntnisse Konzepte auf verschiedenen Ebenen zu entwickeln.“ 11 Hier wird auf das Konzept des interlingualen Transfers zurückgegriffen, der es möglich macht, Wissen von einer (oder mehreren) bereits erlernten Sprache(n) (dies schließt auch die Muttersprache mit

⁸ Haarmann 1978, S. 27; in Mißler 1999, S. 8.

⁹ Hufeisen 2004, S.77.

¹⁰ Meißner 1993, S. 532f; zit in: Müller-Lancé 2006, S. 29.

¹¹ Reissner 2007, S. 3.

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Zweitspracherwerbstheorien Zweitspracherwerb in der Mehrsprachigkeitsforschung

ein) in eine Zielsprache zu übertragen. Die Interkomprehensionsforschung befasst sich mit Spracherwerb, Sprachverarbeitung, Präsentation des mentalen Lexikons sowie Speicherung und Zugriff auf gespeichertes Wissen ¹² .

In meiner Arbeit möchte ich auf den Einfluss einer bereits erlernten Fremdsprache auf das Erlernen einer zweiten bzw. weiterer Fremdsprachen eingehen. Dabei stellt sich für mich auch die Frage, ob und gegebenenfalls in welcher Weise sich der Erwerb einer zweiten Fremdsprache vom Erwerb einer Ersten unterscheidet? Eine Antwort auf diese Frage erhoffe ich mir von der Tertiärsprachenforschung, einer Teildisziplin der Sprachlehr- und -lernforschung, zu erhalten. Diese beschäftigt sich mit folgenden Fragen: „Was ist das spezifische an L3? Was ist an L3 anders als an L2? Wenn L3-Lernen sich fundamental von L2-Lernen unterscheidet, wie unterscheidet es sich vom L4- bzw. Lx-Lernen (Lx=L3+n)? Basiert das L3-Lernen nur auf einer etwas komplexeren Interlanguage?“ 13 Ich möchte nun im ersten Teil meiner Arbeit einen Überblick über grundlegende Zweitspracherwerbstheorien geben und im Folgenden auf die Unterschiede zwischen Zweitspracherwerb und Tertiärspracherwerb ¹⁴ eingehen.

2. Zweitspracherwerb in der Mehrsprachigkeitsforschung

2.1 Zweitspracherwerbstheorien

Die Theorien zum Zweitspracherwerb lassen sich in zwei Gruppen aufteilen. Einerseits die Theorien, die den Zweitspracherwerb als Ganzes betrachten und kaum auf Unterschiede zwischen gesteuerten und ungesteuerten Erwerb eingehen. Andererseits jene Theorien, die einzelne Aspekte des Zweitspracherwerbs beleuchten und darüber hinaus psychologische, soziologische oder kulturelle Fragestellungen berühren.

¹² Die Interkomprehensionsforschung geht von einer genetischen Grundlage einer angeborenen Sprachfähigkeit

aus, die sie anhand von strukturellen Gemeinsamkeiten aller natürlichen Sprachen ermitteln will. Somit stützt

sie sich auf die These der Universalgrammatik, die Chomsky 1981 aufstellte vgl. Reissner 2007, S. 9ff und Kap.

2.1.2 in dieser Arbeit.

¹³ Hufeisen 1998, S. 169; zit in: Müller-Lancé 2006, S. 28. L3 wird hier definiert als „eine dritte Sprache, die

jemand lernt oder erwirbt; und hier ist diese Terminologie chronologisch zu verstehen“ (Hufeisen 1998, S. 169).

¹⁴ Tertiärspracherwerb meint hier den Erwerb einer zweiten Fremdsprache und weiterer Fremdsprachen (vgl

Kap. 3).

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Zweitspracherwerbstheorien Zweitspracherwerb in der Mehrsprachigkeitsforschung

2.1.1 Die Kontrastivhypothese

Die Grundannahme der Kontrastivhypothese lässt sich wie folgt zusammenfassen: „[…] zweitsprachliche Elemente und Regeln, die auch in der Muttersprache existieren, [sind] leicht zu lernen, während unterschiedliche Elemente und Regeln zu Lernschwierigkeiten bzw. Fehlern führen.“ 15

Dieser behavioristische Ansatz wurde erstmals von Fries (1945) und Lado (1957) formuliert und funktioniert ohne kognitive Steuerung.

Im Mittelpunkt der Kontrastivhypothese steht also der Kontrast zwischen der Grund- und der Zielsprache ¹⁶ . Der Lerner sollte grundsprachliche Gewohnheiten in die Zielsprache übertragen. Führt dieser Transfer zu normgerechten Äußerungen so wird dies als positiver Transfer bezeichnet. Ist dies jedoch nicht der Fall und der Lerner produziert Fehler, dann spricht man von negativem Transfer bzw. Interferenz. Kritik an der Kontrastivhypothese lässt sich jedoch dahingehend erheben, dass sie intralinguale Interferenzfehler, wie z.B. Übergeneralisierungen einer zielsprachlichen Struktur, nicht erfassen. Ebenso wird das Problem der faux amis, die durch Strukturähnlichkeiten entstehen, ignoriert. Man unterscheidet weiterhin zwischen der bereits erwähnten „starken“ Version der Kontrastivhypothese und einer „schwachen“ Version, die lediglich den Anspruch hatte, aufgetretene Fehler im Nachhinein zu erklären ¹⁷ . Die kontrastive Analyse wird auch heute noch angewendet, zum Beispiel in Mehrsprachigkeitsprojekten ¹⁸ .

2.1.2 Die Identitätshypothese

Den Mittelpunkt der Identitätshypothese bildet Chomskys Annahme, die Sprache bzw. der Spracherwerb seien genetisch verankert. Dabei ist derselbe angeborene

Spracherwerbsmechanismus (LAD = language acqusition device) für den Erstspracherwerb als auch für den Zweitspracherwerb verantwortlich. Des Weiteren basiert jeglicher Spracherwerb auf einer Universalgrammatik (UG = universal grammar).

¹⁵ Müller-Lancé 2006, S. 34.

¹⁶ Vgl. Merten 1995, S. 89; zit. in: Müller-Lancé 2006, S. 34.

¹⁷ Vgl. Bausch/Kasper 1979, S. 8; zit. in: Müller-Lancé 2006, S. 34.

¹⁸ Z.B. Louise Dabène: Pour une contrastivité “revisitée”; zit in: Müller-Lancé 2006.

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