I. Einleitung

Der Diskurs um die deutsche Schule, der seit der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie 2000 in Öffentlichkeit und Fachwissenschaft zugenommen hat, sieht die institutionelle Bildung, die dem Ziel der Chancengleichheit verpflichtet ist, in einer Krise. Nicht die Notwendigkeit einer die nachfolgenden Generationen (aus)bildenden Institution an sich wird öffentlich und im Fachdiskurs der Erziehungs-und Sozialwissenschaften infrage gestellt, sondern die Art und Weise ihrer Ausgestaltung. Das Handeln und die Ergebnisse - im internationalen wie im nationalen Vergleich -, die die heutige Schule erzeugen und hervorbringen, haben ihre legitimierende Basis innerhalb der Gesellschaft brüchig werden lassen (vgl. Baumert, Blum & Neubrand 2004; Geißler 2004; Smolka 2005; Rihm 2006a). Eine Reaktion auf die wachsende Kritik an Schule stellt die Schulentwicklung dar. In der Form von Schulentwicklungsansätzen sollen gewollte Veränderungen systematisch unterstützt werden. Schulentwicklung, auf der in der vorliegenden Arbeit der Fokus liegt, kann als konstitutiver Prozess der Schule verstanden werden. Die epochalen Realisierungen der normativen Ansprüche, die verfassungs- und schulrechtlich sowie bildungstheoretisch begründet sind, sind Ausdruck sich wandelnder Lösungsformen im Umgang mit den Widersprüchen. Die stetige Veränderung der Institution kennzeichnet somit ihre Konstitution (vgl. Braun 2006, S.186). Die verweist auf den Zusammenhang, dass schulische Entwicklung in die gleichen Widersprüche eingebunden ist, die für Schule allgemein in der Gesellschaft konstitutiv sind. (vgl. z.B. Holzkamp 1995). Der Bedarf systematischer Unterstützung an schulischer Entwicklung, v.a. in Form von (Handlungs-)Konzepten, ist bereits vor der ersten PISA-Studie angestiegen, erhöhte sich jedoch nach Veröffentlichung der Studie weiter. Konzepte zur Schulentwicklung sind so vielfältig wie die konkreten Veränderungsziele selbst. Trotz der wachsenden Bedeutung systematischer Schulentwicklung nimmt die Kritik an Schule und Schulsystem nicht ab. Mit anderen Worten, der erwartete Erfolg der Bemühungen hat sich bisher nicht eingestellt. Die Schulentwicklung befindet sich mithin in einer vergleichbaren Krise wie Schule selbst (vgl. Rihm 2006b, S. 393). Inwiefern Schulentwicklungsansätze Schule bei dieser Entwicklung unterstützen können, ist Gegenstand der vorliegenden Arbeit. Diese gliedert sich in drei an diese Einleitung anschließende Teile: Im ersten Teil wird die Legitimationskrise der Schulentwicklung bezogen auf die Funktionen, die Schule in der Gesellschaft einnimmt, dargelegt und aufgezeigt, wie aktuell angewandte Schulentwicklungsansätze zu dieser Krise beitragen. Im zweiten Teil wird RHIMs theoretischer Ansatz schulischer Entwicklung dargelegt. Er basiert auf den subjektwissenschaftlichen Überlegungen der Kritischen Psychologie. Entsprechend seiner Schulentwicklungstheoretischen Überlegungen werden Ansatzpunkte zur Überwindung der Legitimationskrise formuliert. Im abschließenden dritten Abschnitt wird innerhalb der pädagogischen Schulentwicklung die Methode Feedback vorgestellt, mit der eine subjektorientierte Schulentwicklung möglich sein könnte.

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II. Hauptteil

1. Legitimationskrise von Schule und Schulentwicklung

Die Konstitution der Schule in der Gesellschaft ist historisch herzuleiten und aus dieser Perspektive heraus zu verstehen. Schule als gesellschaftliche Institution nimmt als solche Aufgaben für und in der Gesellschaft wahr. Die Reproduktion der Gesellschaft und die Bildung der/des Einzelnen sind die Ansprüche, die an die Schule gestellt werden. Darin wurzelt der strukturelle Zielkonflikt der Schule, der seit Beginn der Institutionalisierung von Lernen und Lehren besteht und von BRAUN (2006) als Konflikt zwischen ökonomischer Verwendbarkeit und individuellen Bildungsprozessen genannt worden ist. Historische Bedingungen führen zu epochal unterschiedlichen Formen des Umgangs mit Ambivalenzen bzw. dem Konflikt (vgl. Rhim 2006b, S.397). Die Reproduktion des Gesellschaft ist auf das Engste mit Macht und herrschaftspolitischen Interessen verknüpft, was besonders in Umbruchphasen deutlich wird (vgl. Funke 2000, S.27). In Deutschland besteht letztlich eine kapitalistische Wirtschaftweise und somit ist Schule auch ein Instrument zur Durchsetzung ökonomischer Interessen. Dies manifestiert sich in dem Ziel der Aufrechterhaltung der kapitalistischen Produktionsverhältnisse (vgl. Fend 1980).

1.1. Die Funktionen von Schule in der heutigen Gesellschaft

Als Institution übernimmt die Schule nach BRAUN und WETZEL (2001) heute vier Funktionen: die Qualifikation, die Selektion und Allokation innerhalb eines hierarchisch gegliederten Systems, die Legitimation der demokratischen Gesellschaft (d.h., die Legitimität demokratisch getroffener Entscheidungen wird vermittelt) und die Einführung in kulturelle Traditionen, wie die demokratische liberale Alltagskultur. Damit werden die Schülerinnen und Schüler innerhalb der Schule als zukünftige Teilnehmerinnen und Teilnehmer des ökonomischen Prozesses betrachtet als auch als Staatsbürgerinnen und Staatbürger, die die (zukünftige) Gesellschaft tragen und legitimieren (vgl. Braun & Wetzel 2001, S. 376). Die pädagogischen Ideale emanzipatorischen Selbstverständnisses und die Erziehung zur Mündigkeit stehen in Teilen konträr zur Reproduktion bestehender gesellschaftlicher Verhältnisse mit den diesen innewohnenden Ungleichheiten. Als Widerspruch charakterisieren sie schulische Zusammenhänge. Die Schule kommt der Selektions- und Allokations-, der Legitimations- sowie der Qualifikationsfunktion nach, um die Fähig- und Fertigkeiten bzw. die Ordnungsvorstellungen sowie die Verhaltensgrundsätze herzustellen, die gesellschaftlich erwartet werden. Die Funktionen von Schule sind, ebenso wie die Einführung in kulturelle Traditionen, in ihrer historischen Gewordenheit begründet (vgl. Holzkamp 1995, S. 342ff.).

1.2. Innere Kolonialisierung

Schule ist nicht losgelöst von den wirtschafts-politisch-kulturellen Gesamtprozessen der Gesellschaft zu betrachten. Dennoch besitzt sie über pädagogische Handlungen, die Ausdruck ihrer Eigenlogik sind, eine relative Autonomie. Als Teilsystem im Sinne einer gesellschaftlichen Basisorganisation 2


verfügt die Schule über diese relative Eigenständigkeit. Sie konstituiert sich in

Entscheidungsspielräumen, die durch die Eigensinnigkeit pädagogischen Denkens und Handelns gegeben sind (vgl. Braun 2006, S. 186). Die daraus folgende Eigenlogik kann auch durch die Ökonimisierungs- und Vermarktungstendenzen innerhalb moderner Gesellschaften nicht gänzlich aufgehölt werden. Vielmehr bestehen komplexe Formen von Widersprüchen und Verbindungen anstelle einliniger und eindeutiger Prozesse. BRAUN und WETZEL sprechen in Anlehnung an HABERMAS (1987, Bd.2) von Formen der „inneren Kolonialisierung“ (Braun & Wetzel 2001, S.377), wenn die pädagogischen Prämissen in Form von Richtlinien, Gesetzen etc. durchsetzt und somit verändert werden. Als Formen der „inneren Kolonialisierung“ wirken die Ökonomierungs- und Vermarktungsabsichten - durch die Steuerungsmedien Geld und Macht - in erlassenen Richtlinien und Gesetzen. Diese fließen in die unmittelbareninterpersonalen Beziehungen von Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schüler ein. So durchziehen sie die Eigenlogik pädagogischer Beziehungen und Handlungen. Weitere Formen der so genannten „inneren Kolonialisierung“ sind die Dominanz der Wissenschaftsorientierung, die durch Bildungs- und Rahmenpläne wirkt, die Gleichsetzung von Lernen und Lehren, in der Lehrerinnen und Lehrer als entscheidende Subjekte des Lernprozesses betrachtet werden, die Gleichsetzung von Lern- und Prüfungsrelevanz und das favorisierte ergebnis-und produktionsorientierte Leistungsprinzip (vgl. Braun & Wetzel 2001, S.376ff.). Die Formen der inneren Kolonialisierung ziehen sich bis in die Interaktionsstrukturen von Schülerinnen und Schülern und Lehrkräften hinein. Die interpersonalen Beziehungen, die charakteristisch für die Schule in ihrer Vermitteltheit sind, werden von den institutionellen Strukturen überformt bzw. konstituieren sich in diesen mit (vgl. Holzkamp 1995, S. 453). Für die Schule ist bis dato keine gesellschaftlich akzeptable Lösung bzw. eine epochale Realisierungsform der Integration der bestehenden Widersprüche gefunden worden; Kritik aus unterschiedlichen gesellschaftlichen Bereichen verweist darauf. Die schulische Situation ist dadurch gekennzeichnet, dass die in ihr Tätigen die Widersprüche irgendwie miteinander zu vereinbaren zu vermeiden versuchen und/oder kurzfristige und/oder individuelle Lösungswege im Umgang mit ihnen finden (vgl. Braun & Wetzel 2001, S. 370).

1.3. Neue Anforderungen an Schule

Der Übergang der Industriegesellschaft in eine nächste Stufe der Moderne bedarf einer Neuorganisation der Schule, die den epochalen Anforderungen und Realisierungsmodi gerecht wird. Es bedarf einer Schule, der es gelingt, ihrem Auftrag der Vermittlung zwischenSystemanforderungen und den Erfordernissen einer veränderten Lebensführung gerecht zu werden. Formen der Integration bzw. der Synthese zwischen den Anforderungen zu finden, ist die Aufgabe und Herausforderung der Institution Schule (vgl. Rhim 2006b, S.410). Der gestiegene Bedarf an systematischer Schulentwicklung verweist auf eine Neubestimmung des Umgangs mit dem strukturellen Zielkonflikt. Die jeweils neu zu findende Synthese zwischen dem - zugespitzt formuliert - Subjekt- und Systembezug macht schulische Entwicklung aus (vgl. Rhim 2006b, S 398).

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Die bestehende Legitimationskrise der Schule muss, um den Anforderungen, die in einer demokratisch verfassten Gesellschaft gelten, gerecht werden zu können, angemessen realisiert werden. In Anknüpfung an RHIM (2006b), der sich auf HABERMAS‘ (1995) Theorie des Kommunikativen Handelns bezieht, sind Institutionen dann als „modern“ zu bezeichnen, wenn ihnen die Lösung des für sie konstitutiven Konflikts derart gelingt, „dass die Beteiligten in der Lage sind, von naiv vollzogenen Handlungen zu reflexiv eingestellten Argumentationen überzugehen“ (Rhim 2006b, S.411). Die Reflexivität der Schule, d.h. die Thematisierung ihrer selbst, wird damit allgemein zum Gütekriterium moderner Institutionen. Wie in der Schule mit der komplexen Integrationsaufgabe umgegangen wird, ist (auch) in der jeweiligen Umsetzung ‚vor Ort‘ begründet, d.h. in der Interpretation schulisch interpretierbar und der gesellschaftlich-politisch begründeten Bedeutungsanordnung. Schulentwicklung kann einen Beitrag dazu leisten, einen Blick auf die Bedeutungsanordnung und die darin enthaltenen Handlungsmöglichkeiten zu erhalten (vgl. Rhim 2006b, S.399). Die Frage ist, wie die jeweiligen Handelnden die Bedeutungsanordnung interpretieren und realisieren (vgl. Rhim 2006b, S.407).

Mit dem zunehmenden Bedarf an Begründungen zur Akzeptanz gegenüber Formen der Durchsetzung gewinnt Reflexion in der Moderne allgemein an Bedeutung und ist eine zentrale Schlüsselkompetenz (vgl. Rhim 2006b, S.411, Combe & Kolbe 2004, S. 835).

1.4. Schulentwicklung als Organisationsentwicklung

Der wesentliche Anteil schulischer Entwicklungskonzepte, die aktuell und Deutschland eingesetzt und diskutiert werden, basiert auf der Organisationsentwicklung, wie sie in betriebswirtschaftlichen Zusammenhängen gebräuchlich ist. Der Ansatz der Organisationsentwicklung stammt ursprünglich aus dem Wirtschafts- und Unternehmensmanagementbereich und wurde in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts in den USA entwickelt. Ziel der Organisationsentwicklung ist es, durch Nutzung des Zusammenspiels von Personen- und Organisationsentwicklung Organisationen systematisch dabei zu unterstützen, sich von innen heraus zu entwickeln, d.h. letztlich effektiver zu arbeiten. Bei diesem Ansatz wird ein ökonomisches Moment von Entwicklung deutlich. Langfristig liegt das Ziel in einer veränderten Selbststeuerung der Organisation durch ihre Mitglieder, indem diese eine verändertereProblemlösungskompetenz entwickeln (vgl. Kempfert & Rolff 2000, S. 19). Schule wird innerhalb der Ansätze, die auf der Organisationsentwicklung aufbauen, als dynamisches System oder „lebender Organismus“ (Schratz & Steiner-Löffler 1998, S.19) verstanden. Die Dynamik des Organismus ist wesentlich vom Innovationswillen oder -unwillen der Kollegien abhängig. So sind nach ROLFF (1996), dem Hauptvertreter des Ansatzes in Deutschland, Steuergruppen von Lehrkräften dafür verantwortlich, das Bewusstsein und die Motivation zur Schulentwicklung im Kollegium zu stärken (vgl. z.B. Rolff 1996, S.215). Entsprechend wird die Initiierung von Schulentwicklung an einzelnen Lehrkräften und/oder der Schulleitung festgemacht und ihr Erfolg daran geknüpft (vgl. Rolff 1996, S.217; Schratz& Steiner-Löffler 1998, S.118; Klippert 2000, S.12).

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ROLFF (1996) sieht als zentrale Veränderung schulischer Entwicklung, die über Organisationsentwicklung aufgegriffen wird, den Übergang von zentraler zu dezentraler Steuerung (vgl. Rolff 1996, S.209). Dabei werden Unterrichts-, Schul- und Personalentwicklung als Einheit gedacht, unabhängig von dem jeweiligen Akzent, der von der Schule gesetzt wird (vgl. Kempfert & Rolff 2000, S.22). Erziehungswissenschaftliche Inhalte, die auf Lernprozesse in Institutionen bezogen sind, werden innerhalb des Organisationsentwicklungskonzepts und darauf basierender Ansätze nicht direkt berücksichtigt. Vielmehr werden sie als Folge der veränderten Problemlösekultur betrachtet. OELKERS (1998) merkt kritisch an, dass mit dem Dezentralisierungsbemühen

Verantwortungsbereiche verschoben werden, was Nebenfolgen für die Institutionen mir sich bringt. Diese Nebenfolgen werden in einzelnen Subeinheiten, hier den Einzelschulen, wiederum unterschiedliche Folgen haben (vgl. Oelkers 1998, S.33). Dass in Deutschland unterschiedliche Schulformen je spezifische Konsequenzen aus diesem Ansatz ziehen, ist anzunehmen. Sowohl das jeweilige Potenzial der einzelnen Schulen als auch die zu erreichende Qualität der Schule werden dabei in Abhängigkeit vom jeweiligen Schulumfeld gesehen. Zu diesem werden neben den gesellschaftlichen, politischen, ökonomischen und ökologischen Beschaffenheit, die Eltern, die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrkräfte gezählt. Die Steigerung der Qualität von Lehr-Lern-Prozessen vor dem Hintergrund von außen herangetragener inhaltlicher Zielvorgaben steht im Mittelpunkt der auf Organisationsentwicklung basierenden Ansätze. Inhaltlich wird Schulentwicklung in den Konzepten mit Entwicklung der Qualität schulischer Arbeit gleichgesetzt. Die Qualität - im Sinne einer Problemlösekultur verstanden -, die angestrebt wird, wird in doppelter Hinsicht formuliert: Die „lernende Schule“ soll Qualität zum einen von innen, durch die dort arbeitenden Personen organisieren, reflektieren und steuern und zum anderen durch von Außen definierte Standards entwickeln. Die Standards können als Teil des Qualitätsverständnisses gesehen werden. Die inhaltlichen Standards z.B. in der Form von Bildungs- und Rahmenplänen werden auf politischer Ebene festgelegt. Regelmäßige Evaluationen stehen qualitativ für das Erreichen der gesamten Zielsetzung. Sie dienen der Überprüfung, ob die inhaltlichen Vorgaben erreicht wurden oder nicht (vgl. Kempfert & Rolff 2000). Die Form der zentralen Steuerung des Qualitätsbedarfs erachten KEMPFERT und ROLFF (2000) als notwendig, um Qualität verallgemeinern zu können. Sie knüpfen an einen objektiven Qualitätsbegriff an, bei dem die Kriterien von außen an die Beteiligten herangetragen werden. Die Überlagerung der einzelnen Kollegien bestehen darin, die Qualitätskriterien umzusetzen, die in Bildungsplänen festgelegt sind, ohne an diesen - inhaltlich - selbst etwas verändern oder entwickeln zu können. Ihre Ideen werden somit den Vorgaben des Gesamtsystems untergeordnet. Mit anderen Worten: Die Schule erhält Handlungsfreiheit beim Umsetzen, nicht jedoch Entscheidungsmöglichkeiten bei Vorgaben. Unterhalb der Rahmenbedingungen entstehen autonome Gestaltungsräume. Das Erreichte wird stetig evaluiert, und damit wird gemäß der Logik des ökonomischen Sektors vorgegangen. Die Entscheidungen werden stellvertretend für die Lehrkräfte sowie die Schülerinnen und Schüler getroffen (vgl. Rihm 2003, S.354). Eine Gleichsetzung von Schulen mit Dienstleistungsunternehmen, wie es in der Organisationsentwicklung angedeutet wird (vgl. Schratz, Iby & Radnitzky 2000, S.9), vernachlässigt die Perspektiven von Schülerinnen und

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