Inhaltsverzeichnis

1.  Bedingungsanalyse.  3

1.1  Charakterisierung der Lerngruppe und Schlussfolgerungen für die Unterrichtsgestaltung  

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1.2  Lehrer-Schüler-Verhältnis.  5

1.3  Äußere Bedingungen.  5

2.  Didaktisch-methodische Überlegungen und Begründungen  6

2.1  Stellung der Stunde in der Stoffeinheit  6

2.2  Sachanalyse sowie Auswahl und Begründung der Inhalte.  7

2.3  Auswahl und Begründung der Lernziele.  12

2.4  Begründung der didaktischen Stufung des Unterrichts und des gewählten  

Methodenkonzeptes.   13

2.5  Aussagen zu Schülerleistungen.  18

3.  Verlaufsplanung  20

4.  Literaturverzeichnis  21

5.  Anhang.  22

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1. Bedingungsanalyse

1.1 Charakterisierung der Lerngruppe und Schlussfolgerungen für die Unterrichtsgestaltung

Im Kurs 11-2 lernen derzeit 13 SuS, wobei das Verhältnis der Jungen und Mädchen eine 10:3-Relation aufweist. Das Arbeitsklima in diesem Kurs ist dabei insbesondere im Fach Deutsch durchaus Schwankungen unterlegen: Während einige SuS als sehr leistungsfähig, diszipliniert, ehrgeizig und arbeitswillig in Erscheinung treten (xxx, xxx, ...), agieren vorallem einige der Fußballer recht defensiv, langsam und unwillig (xxx, xxx). Insbesondere xxx fühlt sich häufig dazu berufen, sich in den Mittelpunkt zu setzen, für eine gewisse negative Stimmung im Kurs zu sorgen und beispielsweise seine Abneigung gegenüber den schulintern im Fachzirkel festgelegten Inhalten lauthals zu äußern. Während sich einige Mitschüler davon scheinbar beeindrucken lassen und ihre Arbeitshaltung anpassen bzw. ihre Mitarbeit diesbezüglich auf ein Minimum begrenzen, um nicht als „Streber“ stigmatisiert zu werden, bleiben andere wiederum davon weitestgehend unbeeindruckt und äußern teilweise ihren Unmut hinsichtlich xxx’ Auftreten. Schließlich beeinflussen solcherlei Unterrichtsstörungen den Lernfortschritt und beschneiden häufig wichtige Zeitfenster für Erarbeitungs- und Übungsphasen hinsichtlich der Kompetenzschulung auf dem Weg zum Abitur.

Die individuelle Teilhabe am und das aktive Einbringen in das Unterrichtsgeschehen spiegeln sich in diesem Zusammenhang auch in einem äußerst heterogenen Leistungsvermögen des Kurses wider: Während dabei die ruhigeren und mündlich zurückhaltenderen SuS xxx, xxx und xxx im schriftlichen Bereich recht positiv in Erscheinung treten (gefolgt von xxx und xxx), präsentieren sich in puncto „mündlicher Sprachgebrauch“, „Mitarbeit“ und „Engagement“ speziell xxx und xxx als sehr lern- und leistungswillig. Jene SuS heben - ihren Voraussetzungen und ihrem Fleiß gemäß - das Leistungsniveau an und beleben sowie bereichern das Unterrichtsgeschehen auf konstruktive Weise. In eigenverantwortlichen Arbeitsphasen spiegeln die guten bis sehr guten Ergebnisse deren gewissenhafte Arbeitsweise wider. Ferner treten sie diskussionsfreudig und an den Sachgegenständen der Altersstufe angemessen interessiert in Erscheinung. xxx und xxx hingegen agieren zumeist unauffällig und eher passiv. xxx besitzt zwar eine gute intellektuelle Ausgangsbasis, vermag sich jedoch häufig nicht in den allgemein gültigen Disziplinarrahmen des Unterrichtsgeschehens ein- und unterzuordnen - dieser Umstand, verbunden mit dem Hang zur Selbstüberschätzung, beeinflusst leider allzu häufig sein Leistungsvermögen negativ. xxx und xxx weisen sowohl im schriftlichen als auch

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im mündlichen Bereich z.T. deutliche Reserven auf, wenngleich sich bei beiden durchaus Unterschiede in der Einstellung wahrnehmen lassen: Während xxx überwiegend noch lern- und leistungswillig in Erscheinung tritt, lässt xxx’ Arbeitshaltung fast durchgehend zu wünschen übrig. Sowohl in schriftlichen als auch in mündlichen Leistungssituationen hält sein Negativtrend seit Beginn des Schuljahres an. Neben gewissen intellektuellen Defiziten sind jedoch in seinem Fall leider auch weder Fleiß noch Mitarbeit feststellbar.

Hinsichtlich des klassenspezifischen inneren und äußeren Bedingungsgefüges ergeben sich einige Konsequenzen für die didaktisch-methodische Gestaltung des Unterrichts: Aufgrund der dargelegten Sachlage erweisen sich längere lehrerzentrierte Arbeitsphasen als weniger geeignet, da dies der gut ausgeprägten Eigenverantwortlichkeit für den Lernprozess auf Seiten der guten SuS einerseits und der passiven Arbeitshaltung der SuS mit Reserven andererseits nicht zuträglich wäre. Insbesondere für letztere bedarf es der Darbietung „positiver Drucksituationen“: Das bedeutet wiederum in der Konsequenz, dass es in der Gestaltung des Unterrichts zum Einen klarer Leistungsforderungen mit einem hohen Grad an Eigenverantwortlichkeit und Selbststeuerung innerhalb eines vorgegebenen Zeitraumes bedarf. Zum Anderen erfordern jene Umstände eine stetige Inaussichtstellung von Bewertung und Benotung der Arbeitsergebnisse. Auf diese Weise soll der zurückhaltenden Arbeitsweise einiger SuS fordernd und fördernd begegnet werden - gleichzeitig verbessern die Kursteilnehmer ihre Kooperations- und Präsentationsfähigkeit, die ebenso unterschiedliche Qualitätsausprägungen in der Lernausgangslage aufweist.

In der unmittelbaren Vergangenheit hat sich jene Vorgehensweise bereits bewährt, da sich die SuS in einem solcherlei angelegten Rahmen häufig in höherem Maße qualitativ engagiert und quantitativ „flächendeckender“ aktiviert zeigten. Im Vorfeld der Stunde werde ich darum bemüht sein, die Zusammensetzung der Gruppen möglichst ausgeglichen zu arrangieren, sodass auf diese Weise leistungsstarke SuS dazu veranlasst werden, jene Klientel mit besagten Reserven in den einzelnen Teilleistungsbereichen durch ihr Wissen und Können zu unterstützen. Andererseits sollen die Leistungsschwächeren jedoch auch zu erhöhter Leistungsbereitschaft animiert werden, da sich das Gruppenergebnis aus der Qualität des Gesamtproduktes her ableitet. Meine didaktisch-methodischen Entscheidungen fußen insofern auf den intendierten Wirkungseffekten von Gruppenarbeitsprozessen, welche der Schülerklientel in der Oberstufe hinreichend vertraut sein sollten. Um gemäß Meyer (2008) den SuS, welche im vorliegend skizzierten Kurs z.T. recht träge und langsam in Ausarbeitungsphasen starten, ausreichend Lern-, Arbeits- und Präsentationszeit zur Verfügung zu stellen, veranschlage ich für die geplante Unterrichtseinheit eine Doppelstunde.

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1.2 Lehrer-Schüler-Verhältnis

Mit Beginn des neuen Schuljahres habe ich den Deutschunterricht im Kurs 11-2 von meiner Mentorin Frau xxx übernommen. Die Lerngruppe ist mir insofern bereits hinreichend bekannt und vertraut - von den SuS werde ich m.E. nach überwiegend als engagierte, strenge, fordernde, aber auch fördernde und faire Lehrkraft wahrgenommen. Im Umgang mit SuS mit Leistungsreserven, bei denen z.T. auch Fremd- und Eigensicht deutlich divergieren, kommt es mitunter zeitweilig zu Diskrepanzen. Diese bewegen sich jedoch im natürlichen Rahmen von kritischen Aushandlungsprozessen zwischen Heranwachsenden und Junglehrern. Trotz teilweise unsachlichen Reaktionen auf Schülerseite ¹ , bin ich stets um Klärung der Sachlage sowie Fairness im Umgang miteinander bemüht. Ferner zeige ich darüber hinaus kontinuierlich Möglichkeiten und Chancen zur Rückkehr auf den Weg zu einer - dem Anforderungsprofil an einen Schüler der gymnasialen Oberstufe entsprechend - angemessenen Lern- und Leistungshaltung auf.

1.3 Äußere Bedingungen

In besonderem Maße hervorhebenswert sind die technisch-strukturellen, materiellen und räumlichen Rahmenbedingungen der Schule: Für die vorliegende Stunde, in der jede Gruppe ausreichend Platz und Freiheitsgrade benötigt, ist trotz der kleinen Räumlichkeit kein Umzug in eine größere Lernumgebung vorgesehen, da die Gesamtgröße des Kurses mit 13 SuS überschaubar ist. Die Anordnung der Tische werde ich bestenfalls reduzieren bzw. „kooperationsunterstützender“ verändern. Ferner stelle ich der Schülerklientel ein Flip-Chart aus dem hauseigenen Schulbestand als visuelles Hilfsmittel zur graphischen Unterstützung der Präsentationen zur Verfügung. Um in meiner Rolle als Lernbegleiter auch den Erarbeitungsprozess materiell ansprechend zu unterstützen, biete ich darüber hinaus das Inventar eines „Mode-ratorenkoffers“ aus meinem Privatbestand zur freien Verfügung an und stehe ebenso als ständiger Ansprechpartner in beratender Funktion während der Unterrichtszeit bereit.

¹ So sah sich beispielsweise Schüler xxx bereits mehrfach zu schlecht bewertet oder ungerecht behandelt, sodass in jüngster Vergangenheit u.a. auch ein Papierkorb als Fußball missbraucht wurde. Nicht zuletzt auch durch Rücksprache mit meiner Mentorin und in Anbetracht der Tatsache einer stets doppelten und lange gemeinsam diskutierten Bewertung erweisen sich jene haltlosen Vorwürfe jedoch als völlig unsachlich. Ferner warf xxx bei der Rückgabe der Interpretationsaufsätze erst kürzlich seine Arbeit gar auf den Boden und verließ türenknallend vorzeitig und eigenmächtig den Unterricht.

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2. Didaktisch-methodische Überlegungen und Begründungen

2.1 Stellung der Stunde in der Stoffeinheit

Die Auswahl des Stoffkomplexes „Romantik“, welcher immanenter Bestandteil der Kursstufe am Gymnasium ist, basiert auf den schulinternen Beschlüssen der Fachkonferenz. Den Orientierungen des Thüringer Lehrplans für Gymnasien ² folgend, integriert sich das Thema der Lehrprobenstunde insbesondere in das übergeordnete Aufgabenfeld „Verstehen und Interpretieren von Texten“, welches sukzessive ins Zentrum der Unterrichtskultur rückt, sowie das Feld „Anwenden von Arbeitstechniken [...]“ (S. 47). Nicht zuletzt wird mit der vorliegenden Stundenkonzeption auch der Forderung entsprochen, die in der Oberstufe intendierten und proklamierten Studierfähigkeiten sowie wissenschaftspropädeutische Arbeitsweisen auszubilden und weiterzuentwickeln (vgl. S. 52): In dieser Hinsicht knüpft die Lehrprobenstunde an die in der Vorwoche begonnene selbstständige Wissensaneignung zum - für die Kursstufe empfohlenen - Thema „Autoren und ihre Figuren - Literatur von und über Frauen; Menschenbilder [im Sinne des Rollenverständnisses der Frau] in der Romantik“ (S. 61) an. Darüber hinaus integriert sich die abschließende Präsentation der Gruppenergebnisse in das Aufgabenfeld „Reden und Diskutieren - Reden vor einem Hörerkreis, ein Referat halten“ (S. 54), da die SuS auf diese Weise ihre Präsentationsfähigkeiten weiter entwickeln und diese am angemessenen Gegenstand - d.h. einem inhaltlich relevanten Kursstufenthema - anwenden. Damit leistet die Doppelstunde einen wesentlichen Beitrag dazu, die im Fach Deutsch gebräuchlichen Methoden und Studiertechniken weiter zu festigen und sicherer zu beherrschen (S. 52ff.). Themen und Schwerpunkte von Teilen der Stoffeinheit, innerhalb derer sich die Lehrproben-stunde einordnet, führt die nachfolgende Übersicht tabellarisch auf:

² Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für das Gymnasium. Fach Deutsch. Erfurt 1999.

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Die Lehrprobe findet kurz vor den bevorstehenden Winterferien in einer für die SuS planmäßigen Doppelstunde (3., 4.) zum Ende des Stoffkomplexes hin statt. Anknüpfend an einen der Einstimmung und Reaktivierung dienenden LV in Form von einleitenden Worten zur Vita der Caroline Michaelis-Böhmer-Schlegel-Schelling ³ arbeiten die SuS in drei themenspezifisch unterschiedlich gelagerten Expertengruppen: Gruppe 1 beschäftigt sich mit der Erschließung des Schwerpunktes „Gesellschaftliche Stellung im und Teilhabe der Frau am privaten und öffentlichen Leben des ausgehenden 18. Jahrhunderts - Briefkultur und Geselligkeit sowie Rolle der Frau und deren Bezüge zur Briefkultur“, Gruppe 2 und 3 sind für den Schwerpunkt „Leben und Werk der Caroline“ verantwortlich, wobei Gruppe 2 am Thema „Gegenstände, Motive und Inhalte ihres Schreibens“ arbeitet und sich Gruppe 3 den Aspekt „Ästhetischer Charakter ihres Briefwerks, Schlussbetrachtungen und weiterreichende Ausblicke“ erschließt. Die innerhalb der Gruppe erarbeiteten Ergebnisse werden schließlich vor dem Kurs mittels eines festgelegten Präsentationsrahmens zur intendierten Ergebnissicherung vorgestellt.

2.2 Sachanalyse sowie Auswahl und Begründung der Inhalte

„ (...) bei allen bedeutenden Namen, die in ihrer Biographie vorkommen, sollte ihre 4 eigene literarische Stimme nicht überhört werden.“ (M. Bauer)

Das Thema der vorliegende Lehrprobenstunde „Frauen in der Romantik: Ausgewählte Aspekte des Lebens und literarischen Werks der Caroline Michaelis-Böhmer-Schlegel-Schelling als

³ Der vollständige Name wird im Nachfolgenden aus Gründen der ökonomischen Praktikabilität und der besseren Lesbarkeit wegen nur noch mit dem Vornamen „Caroline“ Erwähnung finden.

⁴ die jener großartigen, weiblichen Persönlichkeit der deutschen Literaturgeschichte

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Chronistin ihrer Zeit“ ist mir aus der nachfolgend skizzierten Argumentationsstruktur heraus besonders wichtig: Die Erhebung des 1. Themas zum Unterrichtsgegenstand gründet sich auf die Bedeutung des Mediums „Brief“ als Form des kulturellen Umgangs, der Geselligkeit sowie zur zwischenmenschlichen Beziehungspflege zur Zeit der Romantik. Da insbesondere Frauen im Zuge damaliger universitärer, finanzieller, juristischer und räumlicher Restriktionen mittels des privaten Briefeschreibens ihren eigenen Lebensraum erweiterten, liefern die Briefe wichtige Zeugnisse der gesellschaftlichen Umstände (vgl. damaliges Rollenverständnis - Allgemeines Preußisches Landrecht), welche Frauen seinerzeit nicht als gleichwertige Mitglieder der Gesellschaft anerkannten. Wie dominant muss insofern das Motiv der „Sehnsucht“ als wesentliches Merkmal der Epoche „Romantik“ im Rahmen jener Disparitäten für das weibliche Geschlecht gewesen sein? Sehnsucht nach Freiheit, Gleichheit und Selbstbestimmung - Sehnsucht nach Unabhängigkeit, nach Bildung und literarischer Produktion... So stand u.a. der für die Romantik so kennzeichnenden Reiseleidenschaft die für Frauen ungleich höhere Immobilität entgegen. Oft genug diente ihnen das Briefeschreiben deshalb als Sprachrohr zur Artikulation ihrer Probleme, Ängste und Sorgen: Auf diese Weise vermochte man sich abwesenden Freunden zumindest wenigstens schriftlich, wenn schon nicht persönlich, mitzuteilen. Die Teilhabe von Frauen an der aufkommenden Briefkultur verkörpert nicht nur aus diesem Blickwinkel einen Meilenstein in der Vergesellschaftung der Frau: Auch jene Rolle des Briefes als bedeutsames weibliches Bildungsmedium im 18. Jahrhundert ist zu betonenanstelle eines universitären Studiums, das Frauen seinerzeit noch verwehrt blieb, fungierte der Brief als Kommunikationsinstrument und zugleich als Lehrmittel zur Verbreitung und Festigung bürgerlicher Weiblichkeitsnormen. Ziel der Thematisierung der skizzierten Aspekte ist die Sensibilisierung der SuS für die so bedeutsame Briefkultur als Mittel der kulturellen Emanzipation der Frau z. Zt. der Romantik. Darüber hinaus erscheint mir die Anbahnung jenes affektiven Zugangs wichtig, dass das Schreiben auch dem ästhetischen Zeitvertrieb diente. Über deren bloße Mitteilungsfunktion hinaus wohnte den Werken ein nahezu eigenständiger und literarisch wertvoller Charakter inne (Überleitung zu/ Verschränkung mit den Themenfeldern 2 und 3): „Das schriftliche, gefühlvolle ‚Gespräch’ über ihre Welt mit dem fernen Freund oder der Freundin wurde zum Inhalt der ‚natürlichen’ Frauenbriefe, ihr Leben wurde in Brief- und Briefromanen ⁵ literarisiert (Becker-Cantarino).“ - Insofern könnten sich die SuS u.a. auch mit der provokanten These auseinandersetzen, die damalige

⁵ Wenngleich der „Brief“ damals bereits stets eine „vorästhetische Gattung“ blieb, stellte dieser in der Zeit der Romantik ein wesentliches Medium zum Ausruck von Empfindsamkeiten dar. Motivierend erweist sich m.E. nach in diesem Zusammenhang ebenso die Anknüpfung an die Vorkenntnisse der SuS, die sie anhand Goethes Briefroman „Die Leiden des jungen Werther“ erwarben.

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Briefkultur, deren Aufkommen insbesondere einen begünstigenden Moment durch das sich entwickelnde Postwesen erfuhr, könne als Protest gegen die literarische Männerdomäne ⁶ verstanden werden.

Dass Frauen auf den Brief und den Briefroman verwiesen wurden und man selbige somit zu dieser Kleingattung abschob, unterstreicht das patriarchalische Weltbild seinerzeit, worin die SuS Einsicht gewinnen und sich ggf. kritisch dazu positionieren sollen. Durch seine Nähe zum Gespräch (im Rahmen der Nachahmung guter Konversation) eröffnete der Brief insbesondere den Frauen einen Zugang zu eigenständigem literarischen Schaffen: Durch die Partizipation einiger Frauen an der Briefkultur wollten sich jene schließlich nicht nur auf das ihnen zugedachte Dasein als bloße Gefährtin und Ergänzung des Mannes reduzieren lassen, sondern selbst produktiv sein. Bestrebungen zur Veröffentlichung und damit verbundene Geltungsbedürfnisse dominierten in dieser Hinsicht jedoch nicht.

Insbesondere Carolines Briefwerk weist einen reichhaltig überlieferten Fundus auf, was eher die Ausnahme als die Regel zur damaligen Zeit darstellte. Als wertvolle Repräsentantin ihrer Zeit thematisiere ich sie im Unterricht nicht zuletzt deshalb, weil sie sich inmitten der berühmten Persönlichkeiten des Jenaer Zirkels auf Augenhöhe bewegte. Dennoch reduziert sich deren Rolle und Bedeutsamkeit nicht ausschließlich auf ein Beiwerk der Schiller- und Goethezeit. Ihre eigene literarische Stimme, welche durch Witz, Charme und Wortgewalt brilliert, drängt sich unweigerlich als Sujet mit Eigenwert auf. Insofern ist es mir wichtig, dass die SuS jener herausragenden Persönlichkeit der Frauenliteratur, der äußerst gebildeten Pro-fessorentochter und Autorin im Rahmen der Romantik-Epoche zumindest kurzzeitig, aber intensiv „begegnen“ - zumal die heimatliche Verbundenheit mit der Stadt Jena unter Umständen auf motivierende Effekte hoffen lässt. Carolines für die heutige Zeit durchaus ungewöhnlicher Name zeugt bereits von einer bewegten Vita, in deren Schicksalhaftigkeit bezüglich damaliger Rollenzuweisungen die SuS anhand der Grundlagentexte erste Einsichten gewinnen sollen. Dahingehend kommt ihr auch eine exemplarische Bedeutung hinsichtlich der Schicksale nonkonform lebender Frauen aus dem Bildungsbürgertum seinerzeit zu. Themenübergreifend ergeben sich diesbezüglich einige interessante Anknüpfungspunkte, die Caroline in Folge ihrer Zeit auch in den unterschiedlichen Facetten und Befindlichkeiten (Liebe, Wut, Trauer, Witz, Spott und Ironie) zeigen: Einen Aspekt bildet dabei ihre eigene literarische Produktion, die sich jedoch zumeist im Hintergrund als Briefeschreiberin, Über-

⁶ „Deroft aphoristische Stil, die Gedankenassoziationen und -sprünge, die Vielfalt der Themen, die diese Frauenbriefe anschlagen, und die perspektivische Beleuchtung der Dinge, die sie berühren, mögen wohl daher stammen, dass die Frauen aus dem männlichen Bildungssystem, das Grammatik, Stil und Systematik im schriftlichten Unterricht übte und vorschrieb, ausgeschlossen waren und so [...] einen ganz eigenen Stil entwickelten.“ (Becker-Cantarino: S. 164)

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setzerin, Rezensorin, Kommentatorin und Beraterin vollzog. Als Chronistin ihrer Zeit sollen die SuS darüber hinaus damit konfrontiert werden, wie eng die Parallelen ihrer Vita (Streben nach Freiheit, Gleichheit und Selbstbestimmung) mit den Schlagworten der französischen Revolution verknüpft sind. Durch die Überschreitung der ihr damals angedachten Rolle als Frau hinsichtlich ihrer politischen Partizipation im revolutionären Mainz jener Tage, ihrem Dasein als Alleinerziehende mit unehelichen Kindern und der Affäre mit einem französischen Soldaten versuche ich ebenso für die schwerwiegenden Folgen zu sensibilisieren und empathisches Mitgefühl bei den SuS zu initiieren. Die Bandbreite der Emotionen reicht von den Folgen ihrer Flucht über eine anschließende Inhaftierung (mitsamt der zahlreich durchlebten Schrecken einer Gefangenschaft), die sie bis ans Äußerste treibt, sodass gar Selbstmordgedanken klare Konturen annehmen. In dieser Hinsicht werden die vielfältigen und spannenden Sujets innerhalb Carolines Briefwerk eine vielseitige „Begegnung“ mit jener Ausnahmefrau ermöglichen: Ihr eigens literarisierter Alltag zeichnet das facettenreiche Bild sowohl einer Frau und Mutter, Literaturkritikerin und Philosophin, aber auch das eines „tratschenden und lästernden Waschweibs“, das Bild der Shakespeare-Übersetzerin sowie der Muse und Inspiratorin damaliger schriftstellerischer Größen. Ferner präsentiert sie sich durch ihren partnerschaftlichen Erziehungsstil als avantgardistische und kämpferische Natur, die sich trotz ihres Leidenswegs insgesamt lebensbejahend gebärdet.

Dass Carolines Briefe zweifelsohne einen ästhetisch-literarischen Wert haben, ist Vermittlungsaufgabe der Referenten aus Gruppe 3. Die SuS sollen erfahren, welche literarischen Verfahren und Operatoren (Beschreibung, Analyse, Deutung) Caroline in ihrem Briefwerk beherrscht und zum Besten gibt - Aspekte, durch die sich themenübergreifend (Gruppe 1) jene Briefe mit inkludierter, literarisierter Selbstdarstellung sowie fiktionalen Fakten und Figuren von der erwähnten „Zettel-Wirtschaft“ abhoben. Ein literarisierter Alltag, der dialogisch angelegt ist und in dem zuweilen tatsächliche Ereignisse mit phantasierten/ fiktionalen Elementen vermischt sind, kennzeichnen Carolines Werk. Wichtig erscheint mir dabei die Einsicht auf Seiten der SuS, dass sich die Göttinger Professorentochter mit anderen Kollegen ihrer wohlgemerkt nicht-professionellen Leidenschaft stets auf Augenhöhe bewegte und unter ihnen auch entsprechendes Ansehen genoss. Die Befreiung vom Zwang formaler Vorgaben ist ein Kennzeichen ihres ganz eigenen literarischen Stils - Friedrich Schlegel dachte ihr in diesem Zusammenhang die Schreibweise der „Rhapsodie“ zu. Die SuS sollen weiterhin die Parallelen des biographisch manifestierten Freiheitsstrebens Carolines insgesamt erfassen, welchen die Frühromantikerin zum generellen Lebensentwurf ausweitete. Schließlich definierte sich ihr Freiheitsverständnis im Sinne einer seinerzeit äußerst „unkonventionellen“ Selbstbestimmung

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