Inhaltsverzeichnis

Verwendete  Abkürzungen  3

Einleitung.   4

I.  Zweitspracherwerbshypothesen und Fehlerentstehungsfaktoren.  6

1.  Fehlerdefinitionen.  6

2.  Kontrastivhypothese  8

2.1.  Entstehung und Inhalte  8

2.2.  Kritik an der Kontrastivhypothese.  10

2.3.  Fehlergenese  13

3.  Identitätshypothese  14

3.1.  Entstehung und Inhalt.  14

3.2.  Kritik an der Identitätshypothese.  16

3.3.  Fehlergenese  19

4.  Interlanguagehypothese  21

4.1.  Entstehung und Inhalt.  21

4.2.  Fehlergenese  23

4.3.  Kritik an der Interlanguagehypothese.  29

II.  Die mündliche Fehlerdidaktik im Englischunterricht.  31

1.  Formen der Reaktion auf Fehler.  31

1.1.  Korrektur  31

1.2.  Reparatur  32

1.3.  Reformulation.  32

1.4.  Ignorieren, Missbilligen, Helfen.  32

2.  Korrekturtypen.  33

2.1.  Fremdinitiierte Fremdkorrektur.  33

2.2  Selbstinitiierte Fremdkorrektur.  35

2.3.  Fremdinitiierte Selbstkorrektur  36

2.4.  Selbstinitiierte Selbstkorrektur  37

3.  Korrekturverhalten in Abhängigkeit von Lernstand, Unterrichtsphasen und  

anderen  Bedingungen  39

3.1.  Schülerpersönlichkeit  39

3.2.  Anspruchsniveau  39

3.3.  Unterrichtsphase  40

3.4.  Fehlerarten  41

3.5.  Aufwand- Wirkung- Verhältnis.  43

III).  Einstellung zu und Umgang mit mündlichen Fehlern bei Schülern und  

Lehrern  in der Praxis - eine empirische Untersuchung.  43

1.  Methodologie.  43

1.1.  Testschule und Testpersonen.  43

1.2.  Materialien und Vorgehen  44

1.3.  Erwartungen an die Einstellung zu und den Umgang mit mündlichen  

Fehlern  bei Schülern und Lehrern  46

2.  Auswertung.  47

2.1.  Auswertung der Fragebögen.  47

2.2.  Auswertung der Hospitationen unter Bezugnahme der Ergebnisse der  

Frageb  ögen  52

Schlusswort  und Empfehlungen  57

2

IV. Bibliographie .............................................................................................. 61

Anhang.............................................................................................................. 66 Anhang 1. Fragebögen...................................................................................... 66 Anhang 1.1 Fragebogen der Schüler ................................................................ 66 Anhang 1.2 Fragebogen der Lehrer.................................................................. 67 Anhang 2: Tabellen und Auswertungen ........................................................... 68 Anhang 2.1 Auswertung der Fragebögen der Schüler nach Jahrgangsstufen

geordnet ............................................................................................................ 68 Anhang 2.2 Auswertung der Lehrerfragebögen ............................................... 73 Anhang 3 Antworten auf die Frage 5 des Lehrerfragebogens.......................... 74 Anhang 4 Antworten auf die Frage 7 des Lehrerfragebogens.......................... 74 Anhang 5 Korrekturtätigkeit im Vergleich....................................................... 75 Anhang 6 Phasengebundene Korrekturpräferenzen ......................................... 75 Anhang 7 Initiierungen zur Korrektur .............................................................. 76 Anhang 8 Individuelle Präferenzen zur Initiierung von Korrekturen............... 77

Verwendete Abkürzungen

L1 =

L2 = LK =

GK = G9 = Gymnasium mit Abschluss nach neun Schuljahren 3

Einleitung

„The greatest mistake you can make in life is to be continually fearing you will make one“ (Hubbard zit. nach Vetter 2007: 36). Dieses Zitat stammt von dem Schriftsteller und Verleger Elbert Hubbard und obwohl er im 19. Jahrhundert lebte, hat es immer noch seine Gültigkeit. Denn viele Schüler und Schülerinnen begehen diesen im Zitat erwähnten Fehler noch heute: Anstatt mündlich im Unterricht mitzuarbeiten, äußern sie sich lieber nicht in der Fremdsprache aus Angst, dass sie einen Fehler machen könnten. Jedoch wird die von der DESI-Studie konstatierte ‚Sprachlosigkeit’ im Unterricht nicht nur durch zeitliche und logistische Einschränkungen verursacht, sondern auch der Umgang mit Fehlern spielt dabei eine Rolle (Vetter 2007: 36). Wie Vetter schreibt, betrifft dies „einerseits die Sprachlerner und ihre Wahrnehmung der eigenen Leistung, andererseits aber die Fremdsprachenlehrkräfte, die mit ihrer Reaktion auf Fehler die Haltung der Lerner maßgeblich beeinflussen“ (Vetter 2007: 36). Lange Zeit herrschte bei Fachdidaktikern ¹ und Lehrern die Meinung, dass Fehler etwas Negatives und auf mangelnden Einsatz der Lernenden zurückzuführen und somit durch ständiges Verbessern auszumerzen seien. Dies stimmt aus heutiger Sicht jedoch nicht mehr. In der fachdidaktischen Literatur und Zweitspracherwerbsforschung besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass Fehler zum Lernprozess gehören und zeigen, dass Schüler Hypothesen über die zu lernende Sprache bilden, weshalb sie nicht als Defizite betrachtet werden dürfen, und dass sie Zwischenstufen auf dem Weg zur Zielsprache sind. Im ersten Teil meiner Arbeit, die den Titel Die mündliche Fehlerkorrektur im Englischunterricht in Theorie und Praxis trägt, soll, da der Begriff ‚Fehler’ in der Forschungsliteratur unterschiedlich aufgefasst wird, ein Überblick über die verschiedenen Fehlerdefinitionen gegeben und die Entwicklung des Verständnisses des Fehlerbegriffes dargestellt werden. Der Zweitspracherwerb und die dabei auftretenden Fehler sollen darin aus theoretischer Sicht beleuchtet werden. Dazu wird auf die Entwicklung von Spracherwerbshypothesen eingegangen, welche unter den Gesichtspunkten Entstehung, Inhalt und

¹ Im Folgenden werde ich bei den Begriffen Lehrer, Lehrerin, Schüler und Schülerin etc. auf die geschlechtsspezifische Unterscheidung aus Platzgründen und der Einfachheit halber verzichten. Ich bin mir jedoch nach reiflicher Überlegung bewusst, dass geschlechtsspezifische Unterschiede beispielsweise im Verhalten etc. bestehen. Nur wenn ich explizit auf die Unterschiede bei den Geschlechtern verweisen möchte, greife ich auf die Begriffsunterscheidung zurück.

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Kritik betrachtet werden. Den Schwerpunkt bilden von der Vielzahl an Theorien die drei großen Hypothesen Kontrastiv-, Identitäts- und Interlanguage Hypothese, wobei letztere die auch noch heute weithin akzeptierte ist. Ferner wird jeweils in einem separaten Kapitel darauf eingegangen, welche Ursachen die einzelnen Hypothesen für Fehler annehmen. Beispiele aus meinen Hospitationen werden dabei genutzt, um die Theorie auf die Praxis zu übertragen. In dem zweiten Teil der Arbeit werden mündliche Fehler unter fachdidaktischem Aspekt betrachtet. Dazu werden unter anderem Formen der Reaktion auf Fehler, wie Korrektur, Reparatur, Reformulation, Ignorieren, Missbilligen und Helfen erläutert. Als nächstes werden die unterschiedlichen Korrekturtypen, wie die selbstinitiierte Selbst-/Fremdkorrektur oder fremdinitiierte Selbst-/Fremdkorrektur, direkte bzw. indirekte Korrektur etc. anhand von Beispielen aus meiner Hospitationsphase erklärt und deren Vor- und Nachteile näher beleuchtet. Im nächsten Abschnitt folgt eine genauere Betrachtung des Korrekturverhaltens in Abhängigkeit verschiedener Faktoren. Dabei wird sich unter anderem zeigen, welches Verhalten in bestimmten Unterrichtsphasen oder bei bestimmten Fehlerarten und Niveaus am praktikabelsten und effektivsten ist.

Abgerundet wird die Arbeit durch den dritten Teil, eine von mir durchgeführte empirische Untersuchung, die sich mit der Schulpraxis beschäftigt und die Einstellung zu und den Umgang mit mündlichen Fehlern im Englischunterricht bei Schülern und Schülerinnen und Lehrpersonen untersucht. Nach kurzer Darstellung der Testschule, Testpersonen und des methodischen Vorgehens sollen die Ergebnisse dieser empirischen Studie, die aus einer Fragebogenaktion, Hospitationen und Lehrer- / Schülerinterviews bestand, dargestellt werden. Diese Ergebnisse werden mit der Theorie der mündlichen Fehlerdidaktik und des Spracherwerbs, aber auch mit verschiedenen Studien, wie der von Kleppin und Königs (1997), die eine ähnliche empirische Untersuchung durchgeführt haben, verglichen.

Abgeschlossen wird die Arbeit schließlich durch eine Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse, die ich im Verlauf der Beschäftigung mit diesem Thema sammeln konnte, und daraus abgeleiteten Empfehlungen.

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I. Zweitspracherwerbshypothesen und Fehlerentstehungsfaktoren

1. Fehlerdefinitionen

Es herrscht keine einheitliche Meinung darüber, wie eine angemessene Fehlerdefinition lauten könne oder ob überhaupt eine solche Definition vorgenommen werden sollte. Kleppin (1998: 20 - 22) stellt verschiedene Kriterien auf, unter denen jeweils eine Fehlerdefinition betrachtet werden kann. Ihrer Ansicht nach können Fehler unter den Gesichtspunkten Korrektheit, Verständlichkeit, Situationsangemessenheit, unterrichtsabhängige Faktoren, Flexibilität und Lernerbezogenheit untersucht werden. Legt man einem Fehler das Kriterium Korrektheit zugrunde, so handelt es sich entweder um eine Abweichung vom Sprachsystem (Definition A) oder um eine Abweichung von den geltenden linguistischen Normen (Definition B). Bei Definition A handelt es sich um einen reinen Regelverstoß einer Sprache (z.B. *He go to school), bei Definition B hingegen wäre ein Satz wie *I eated an apple vom Wortbildungssystem zwar möglich, jedoch würde er von einer geltenden linguistischen Norm abweichen. Des Weiteren kann ein Fehler auch ein Verstoß gegen die Art und Weise sein, wie man innerhalb einer Sprachgemeinschaft spricht und handelt (Definition C). Die Sprachwirklichkeit, d.h. wie man in englischsprachigen Ländern spricht, wird als Bezugsgröße angenommen. Dabei ergibt sich jedoch das Problem, was als Bezugsgröße angesehen werden soll (ein Dialekt, die Sprache einer bestimmten sozialen Schicht etc.). Eine solche deskriptive Norm als Vergleichsgröße ist im Unterricht aber nicht handhabbar. Wird ein Fehler unter dem Gesichtspunkt Verständlichkeit betrachtet, so ist ein Fehler entweder das, was ein Kommunikationspartner (Definition D) oder ein native speaker (Definition E) nicht versteht. Hierbei ist das Kriterium, ob ein Fehler die Kommunikation behindert oder nicht. Alles, was verstanden wird, obgleich Abweichungen von einer grammatischen Regel feststellbar sind, gilt nicht als Fehler. So könnte beispielsweise der Kommunikationspartner ein Mitlernender sein, der eine fehlerhafte Äußerung versteht, die ein Muttersprachler nicht mehr versteht. Darüber hinaus korrigieren Muttersprachler viel toleranter, da sie sich an der Gebrauchsnorm und nicht an bloßen Regeln orientieren.

Ein Fehler hinsichtlich der Situationsangemessenheit ist das, was ein Muttersprachler in einer bestimmten Sprache nicht sagen oder tun würde (Definition H). Hierbei handelt es sich um einen Verstoß gegen eine pragmatische

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Norm, d.h. gegen eine verbale oder non-verbale Interaktion, die in einem bestimmten gesellschaftlichen Kontext nicht als üblich, angemessen oder höflich gilt und zu Missverständnissen oder zum Abbruch der Kommunikation führen kann.

Daneben gibt es auch unterrichtsabhängige Kriterien, die festlegen, was als Fehler eingestuft werden soll. So wird häufig das, was gegen Regeln in Lehrwerken und Grammatiken verstößt (Definition F) oder was ein Lehrer als Fehler bezeichnet (Definition G), als Fehler angesehen. Eine bestimmte Norm, die ein Lehrer im Kopf hat, welche jedoch nicht korrekt sein muss, wird als Bewertungsmaßstab angesetzt. Wie Kleppin feststellt, scheint eine solche Norm in der Unterrichtswirklichkeit Realität zu sein. Jedoch stellt sich bei diesem Kriterium die Frage, wer eine solche innere Norm kontrollieren kann. Dies führt zum letzten Kriterium, unter dem eine Fehlerdefinition betrachtet werden kann. Dieses Kriterium mit dem Oberbegriff Flexibilität und Lernerbezogenheit besagt, dass Fehler relativ und nicht objektiv feststellbar sind. Was in einer Lerngruppe in einer bestimmten Unterrichtsphase als Fehler gilt, wird bei einer anderen, in einer anderen Phase, toleriert (Definition I). Wie Gnutzmann and Raabe bereits in den 1980er Jahren festgestellt haben, scheint diese Definition im Schulalltag für den Lehrer am praktikabelsten zu sein. Neben diesen kontextbezogenen Fehlerdefinitionen von Kleppin werden in der Literatur seit Pit Corder (Kleppin 2001: 988) Fehler auch typisiert und klassifiziert und somit in Performanz- und Kompetenzfehler aufgeteilt. Kompetenzfehler (errors) werden hierbei als grundsätzliche Unsicherheit und Wissenslücke verstanden und bezeichnen Verstöße, die „außerhalb der Beurteilungskompetenz eines Lerners liegen, sei es, dass er z.B. die betreffende Struktur noch nicht gelernt oder sie falsch verstanden hat“ (Kleppin 2001: 988). Per-formanzfehler (mistakes) hingegen sind falsche Kollokationen oder auf Flüchtigkeit oder Unkonzentriertheit beruhende Fehler, die der Lernende häufig selbst erkennt und spontan verbessern kann (Gehring 1999: 190). Timm wiederum benutzt die Begriffe mistake und error, um eine Unterscheidung zwischen Schriftsprache und Mündlichkeit vorzunehmen. Seiner Ansicht nach bezeichnen errors Fehler in der Schriftsprache, mistakes hingegen seien mündliche Fehler (Bach / Timm 2003: 201).

Edge geht noch weiter und unterteilt Fehler nach ihrem Ort im Lern-und Unterrichtsprozess. Er unterscheidet zwischen Ausrutschern (slips), d.h.

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Fehler, die ein Lerner selbst korrigieren kann, wenn darauf aufmerksam gemacht wird, dass er einen Fehler begangen hat, und Irrtümern (errors), d.h. Fehler, die ein Lerner eigentlich nicht machen sollte, da das entsprechende, sprachliche Phänomen im Unterricht schon behandelt wurde. Der Lernende hat es z. B. nicht verstanden oder vergessen. Einen solchen Fehler kann er selbst nicht korrigieren. Als dritte Gruppe nennt Edge noch die Versuche (attempts), d.h. Fehler in Bereichen, die der Lerner eigentlich noch nicht kennt und die er deshalb auch kaum korrekt ausdrücken kann (Edge zit. nach Kleppin 2001: 988). Diese Darstellung der verschiedenen Fehlerdefinitionen, Typisierungen und Klassifizierungen zeigt, dass die Wissenschaftler sich keinesfalls darüber einig sind, was als Fehler bezeichnet werden soll. Dennoch ist es für einen Lehrer wichtig, diese verschiedenen möglichen Definitionen bei der Fehleridentifizierung im Kopf zu haben, um sich im nächsten Schritt eventueller Fehlerursachen bewusst zu werden, die im folgenden forschungsgeschichtlichen Überblick über die Entwicklung der Zweitspracherwerbshypothesen seit Beginn der modernen Sprachwissenschaft näher betrachtet werden sollen. Zudem werden in den folgenden Kapiteln die unterschiedlichen Positionen zu sprachlichen Fehlern im Verlauf der Forschungsgeschichte dargelegt.

2. Kontrastivhypothese

2.1. Entstehung und Inhalte

Die Kontrastivhypothese basiert auf den Grundgedanken der behavioristischen Lerntheorien, die zu Beginn des 20. Jahrhunderts in den USA entwickelt wurden. Der empirische Behaviorismus vertritt die Ansicht, dass Lernen nach dem so genannten Reiz-Reaktions-Schema verläuft (Zimbardo / Gerrig 1999: 12f.). Laut Achten (2005: 87) ist das Grundprinzip jenes Schemas die von B. F. Skinner geprägte operante Konditionierung, derzufolge menschliches Verhalten steuerbar ist. Dadurch, dass den Lernenden permanent sprachliche Strukturen (Input) vermittelt werden, wie etwa die Bildung des englischen Adverbs, geht die Anwendung dieser Struktur schließlich in gewohntes Handeln über, wobei vom Lernenden nur solche Strukturen, die zuvor als Input zugeführt wurden, produziert werden können. „Der Spracherwerb wird somit als mechanisch angelegter ‚Habit formation process’ betrachtet“ (Muhr 2007: 21). Dabei erleichtern, laut Skinner (1957), sprachliche Elemente, die dem Lernenden bereits bekannt sind, den Konditionierungsprozess, wogegen neue sprach-

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liche Elemente, die nicht mit bereits Bekanntem verglichen werden können, diesen Prozess behindern.

Daraus leiten Fries (1945) und Lado (1957) ihre Kontrastivhypothese -verstanden als kontrastive Erwerbshypothese - ab:

Die Grundsprache des Lerners beeinflusst seinen Erwerb einer Zweitsprache in der Weise, dass in Grund- und Zweitsprache identische Elemente und Regeln leicht und fehlerfrei zu erlernen sind, unterschiedliche Elemente und Regeln dagegen Lernschwierigkeiten bereiten und zu Fehlern führen (Bausch / Kasper 1979: 5).

Dies bedeutet, dass die bereits internalisierte Grundsprache den Aufbau des zweitsprachlichen Systems beeinflusst (Bausch / Kasper 1979: 5). Der Lernende transferiert nämlich seine L1-Gewohnheiten in den zweitsprachlichen Erwerbsprozess. Stimmt das sprachliche Resultat mit den L2-Regeln und Normen überein, d.h. ist L1=L2, dann spricht man von einem positivem Transfer (Muhr 2007: 21). Dies ist zum Beispiel der Fall, wenn der deutsche Satz ‚Sie wohnt in Köln’ in die sprachlich korrekte englische Form ‚She lives in Cologne’ übersetzt wird, was darauf zurückzuführen ist, dass die englische Zeitform und Satzstellung der deutschen genau entspricht (Bausch / Kasper 1979: 5). Ein negativer Transfer bzw. eine Interferenz liegt vor, wenn der Transferprozess zu zweitsprachlich fehlerhaften Äußerungen führt. Eine solche fehlerhafte Äußerung passiert beispielsweise, wenn deutsche Muttersprachler, die Englisch als Zweitsprache erwerben, auf Grund ihrer Gewohnheit im Deutschen nach since und for das simple present gebrauchen, obwohl das present perfect (progessive) benutzt werden müsste. Ein im Unterricht häufig beobachtetes Beispiel war *She lives in England for three years ² . Die Lernbehinderung, die das erstsprachliche Verhalten auf Grund der stark kontrastierenden Strukturen bewirkt, wird als proaktive Hemmung (Kasper / Bausch 1979: 5) bezeichnet, ein Begriff, der auf Ergebnisse von Experimenten, die Behavioristen mit Tieren durchgeführt haben, zurückgeht (Zimbardo / Gerrig 1999: 208). Die durch proaktive Hemmung entstehenden Fehler werden als falsches Verhalten interpretiert (Muhr 2007: 21), das, wie viele Fremdsprachenlehrer über Jahrzehnte glaubten, ausgemerzt werden müsse. Timm (1998: 335) dagegen spricht dabei von Warnschildern, die auf Kontraststellen zwischen L1 und L2 hinweisen. Auf Grund der Annahme, dass Strukturidentität zwischen Grund- und Zweitsprache zu einem positivem Transfer führt und eine Lernerleichterung darstellt, dagegen Strukturdifferenzen zu einem negativen Transfer führen und

² Wenn nicht anders gekennzeichnet, stammen die Beispiele aus den Hospitationen.

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Lernschwierigkeiten verursachen, glaubt man, interferenzfreie und interferenzanfällige zweitsprachliche Bereiche voraussagen zu können (Bausch / Kasper 1979: 6). Durch kontrastive Analysen, d.h. durch linguistische Vergleiche zweier Sprachsysteme, versucht man das Verhalten der Lernenden vorherzubestimmen (Hellinger 1977: 2). Dadurch wird die kontrastive Erwerbshypothese in eine kontrastiv-analytische Hypothese überführt und gilt fortan als starke Version (Bausch / Kasper 1979: 6). Das Axiom ‚Strukturdivergenz = Schwierigkeit’ (Bausch / Kasper 1979: 6) führt in den USA schließlich zur Aufstellung von so genannten hierarchies of difficulty. Diese Hierarchien sollen angeben, welchen Schwierigkeitsgrad einzelne zielsprachliche Elemente beim Erlernen haben. Stockwell / Bowen / Martin gehen davon aus, dass mit zunehmenden Strukturunterschieden zwischen den verglichenen Sprachen auch die Lernschwierigkeiten zunehmen (Bausch / Kasper 1979: 6). Die Aufstellung von diesen Schwierigkeitshierarchien fand so viele Befürworter, dass sie seit ihrer Entwicklung in den 1950er Jahren im vergangenen Jahrhundert einen starken Einfluss auf die Erstellung von fachdidaktischen Lern- und Lehrwerken hatten. Die so genannten drill-Übungen waren ein beliebtes Mittel, die Elemente der Zielsprache zu vermitteln, die als stark fehleranfällig galten (Heindrichs u.a. 1980: 105).

2.2. Kritik an der Kontrastivhypothese

Auf Grund zahlreicher empirischer Untersuchungen kann die Kontrastivhypothese in ihrer starken Fassung widerlegt werden. Zum einen wird die Kritik geäußert, dass tierisches Lernverhalten nicht auf Menschen übertragen werden könne, ohne den Aspekt der Kreativität beim menschlichen Sprachlernen auszuklammern (Muhr 2007: 25). Zum anderen erkennt man, dass weder die Strukturidentität zwischen L1 und L2 zwangsläufig zu einer Lernerleichterung noch Strukturdivergenz zu einer Lernbehinderung führen müsse. So zeigt sich unter anderem auch in Studien von Juhász, dass nicht nur in L1 und L2 kontrastierende Elemente Interferenzen hervorrufen, sondern dass auch ein Kontrastmangel das Erlernen sprachlicher Strukturen erschweren kann (Edmondson 2006: 220). „Fehler treten demnach auf, wenn zielsprachliche Phänomene und ihre Entsprechungen in der Grundsprache ähnlich, aber nicht identisch sind“ (Edmondson 2006: 220). Man spricht bei diesem Kontrast-Mangel auch von der homogenen Hemmung bzw. nach dessen Entdecker, dem ungarischen Psychologen Ranschburg, dem Ranschburg’schen Phänomen (Juhász

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1970: 92). Denn Ranschburg hat gesagt: „Das Gleiche […] sucht sich zu vereinigen, das Verschiedene strebt auseinander, hebt sich vom Gleichen und unter-einander dem Grade seiner Verschiedenheit entsprechend ab“ (Juhász 1970: 92).

Ferner ist die Schlussfolgerung „Strukturunterschiede - Lernschwierigkeiten - Fehler“ falsch. Wie von empirischen Untersuchungen gezeigt, müssen Strukturdivergenzen weder Schwierigkeiten noch Fehler bedingen. Laut Achten (2005: 91) können Lernende oft auch die Wörter gut lernen und fehlerfrei anwenden, die optisch und akustisch von denen der Muttersprache abweichen und keine Entsprechungen finden. Häufig versuchen die Lernenden allerdings auch bestimmte (schwierige) zielsprachliche Strukturen zu vermeiden (avoi- dance) (Muhr2007: 26). Jedoch „auch die Lernschwierigkeiten selber können dazu beitragen, dass die Lernenden den Elementen, die anfänglich Probleme verursachen, größere Aufmerksamkeit widmen als den Elementen, die leichter zu erlernen sind“ (Achten 2005: 91).

Des Weiteren wird kritisiert, dass die Kontrastivhypothese nicht unterscheidet zwischen Lernenden, die die Zweitsprache unter ungesteuerten Bedingungen erwerben, und denen, die sich ihre Zweitsprache ausschließlich im Fremdsprachenunterricht angeeignet haben (Achten 2005: 91). Darüber hinaus beanstanden Kritiker der Kontrastivhypothese, dass unbeachtet bliebe, dass der Zweitspracherwerb als Prozess zu betrachten sei, d.h. dass einzelne Regeln und Elemente sukzessiv erworben werden (wie z.B. die verschiedenen Tempora im Englischen in unterschiedlichen Etappen des Lernprozesses). Laut Bausch und Kasper (1979: 7) entwickele sich die Dynamik eines solchen Prozesses nicht linear; der Fremdsprachenlernende erwerbe eine Regel nicht zwangsläufig ein für allemal, „sondern sie kann sich durch das Zusammentreffen mit neuen Regeln verändern“ (Bausch und Kasper 1979: 7). Aus diesem Grunde ist es möglich, dass die Lernenden beispielsweise, obwohl sie wissen, dass das Hilfsverb be im simple present nicht mit don’t oder doesn’t verneint wird, sie diese Regel in einem späteren Erwerbsstadium unerwarteter Weise missachten. Es können dann Fehler wie *I don’t be hungry entstehen. Die Kontrastivhypothese dagegen, so Bausch und Kasper (1979: 7), gehe von einem statischen Verlauf aus. Die Vertreter dieser Hypothese glauben, „dass Regeln und Elemente, die [gemäß der hierarchies of difficulty] als leicht oder als schwer erlernbar eingestuft werden bzw. deren Anwendung zu wenigen

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oder zu vielen Fehlern führt, permanent zu gleich bleibenden Resultaten führen“ (Achten 2005: 92). Empirische Studien widerlegen jedoch diese Ansicht. Es zeigt sich, dass die Kontrastivhypothese nicht erklären kann, „warum Lerner derselben Fremdsprache, die dieselbe Grundsprache beherrschen, nicht auch identische Fehler machen“ (Edmondson / House 2006: 220). Einen weiteren Kritikpunkt, wie von Jain und Richards 1974 dargelegt, sieht man darin, dass bei dieser Erwerbshypothese nicht berücksichtigt werde, dass der Lernende nicht nur auf seine Grundsprache rekurriere und auf die gerade zur Diskussion stehende Zweitsprache, sondern möglicherweise auch auf weitere Fremdsprachen, die er lernt, zurückgreift, was auch zu Interferenzen führen kann (Bausch / Kasper 1979: 7), wie z.B. *I have 12 years old (Rückgriff auf das Französische, das Altersangaben mit avoir (haben) bildet). Weiterhin werde nicht beachtet, dass Lernende auch auf Regeln und Strukturen der Zielsprache rekurrieren, die sie bereits erworben haben. Sofern es sich dabei um einen negativen Transfer und um die Übergeneralisierung einer zweitsprachlichen Regel handelt, entstehen die so genannten intralingualen Interferenzfehler (Bausch / Kasper 1979: 7). Ein Beispiel bietet die bei meinen Hospitationen beobachtete Äußerung *I goed to the zoo, bei der der Lernende, da er die unregelmäßige Verbform von go nicht kennt, das Anhängen der -ed- Endung im simple past übergeneralisiert.

Ein letzter wichtiger Kritikpunkt an dieser Hypothese ist laut Bausch und Kasper (1979: 8), dass es zwar richtig sei, dass dem ‚Sprachbesitz’ des Lerners eine wesentliche Steuerungsfunktion zukomme, aber dass er keineswegs die einzig relevante Variable im Zweitsprachenerwerbsprozess sei. Vielmehr müssten auch nichtlinguistische Variablen mit in Betracht gezogen werden. Dazu gehören beispielsweise die personalen Strukturen des Lernenden wie das Alter, die Einstellung, die Motivation und sozioökonomische und soziokulturelle Faktoren, aber auch die Lernumgebung müsse mit einbezogen werden. All diese zuvor genannten Kritikpunkte führen schließlich dazu, dass die Kontrastivhypothese in ihrer starken Fassung nicht mehr haltbar ist und zu einer schwachen Version revidiert werden muss. Bei der schwachen Version hat die kontrastive Analyse nun keine prognostische Erklärungsfunktion mehr, d.h., sie erhebt nicht mehr den Anspruch, die Bereiche feststellen zu können, die Fehlern verursachen könnten, sondern sie hat vielmehr eine diagnostische Funktion (Edmondson / House 2006: 221). Wie Wardhaugh (1970: 123 - 130)

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darlegt, versuche die schwache Version die aufgetretenen Fehler zu begründen und gestehe sich ein, dass ein Großteil der Fehler auf Grund des prozesshaften Verlaufs des Zweitspracherwerbs nicht vorherzusehen und die Ursachen auch in intralingualen Interferenzen zu suchen seien.

2.3. Fehlergenese

Wie im letzten Kapitel gezeigt, sieht die Kontrastivhypothese die Ursache für Fehler in Interferenzen. Während die starke Version nur interlinguale Interferenzen als Ursache zulässt, kommen bei der schwachen Version auch intralinguale Interferenzen in Betracht. Hellinger unterscheidet zwischen fünf Typen: der Substitution, der Über- / Unterdifferenzierung, der Über- / Unterrepräsentation, der Übergeneralisierung und der Hyperkorrektheit, wobei die ersten drei interlinguale, die letzen beiden intralinguale Interferenzen sind. Unter Substitution (substitution) versteht sie eine interlinguale Strategie mit der größtmöglichen Annäherung an die Zielsprache, wenn ein zweitsprachliches Element in der Muttersprache keine Entsprechung hat. Dabei ersetzt der Lernende aus dem ihm geläufigen muttersprachlichen Material dasjenige Element, das mit dem fremdsprachlichen maximale Ähnlichkeit aufweist (Hellinger 1977: 13). Auf phonologischer Ebene ersetzen Englischlernende mit Deutsch als Muttersprache das deutsche /s/ für das englische /T/. So hörte ich bei meinen Hospitationen häufig /sINk/ anstatt /TINk/. Eine Überdifferenzierung (overdifferentiation) liegt vor, wenn der Lernende fälschlicherweise eine sprachliche Differenzierung seiner Muttersprache auf die Zweitsprache überträgt, in der eine solche Differenzierung redundant ist (Hellinger 1977: 13). So berichtet ein Schüler nach den Herbstferien *We flew on holiday, wogegen englische native speakers nicht so stark bei Verben zwischen den Arten, wie sie in Urlaub fahren, differenzieren. Wahrscheinlich hätten sie gesagt I went on holidays oder I flew to ... for my holiday. Von einer Unterdifferenzierung (underdifferentiation) dagegen spricht man, „wenn eine sprachliche Differenzierung der Fremdsprache auf Grund muttersprachlicher Verhältnisse als redundant interpretiert und deshalb nicht realisiert wird“ (Hellinger 1977: 13f.). So konnte ich im Unterricht den Satz hören *Can you see the couple sitting on the bank? Im Deutschen gibt es nur einen Begriff für die verschiedenen Arten von ‚Bank’ (Geldinstitut vs. Sitzmöglichkeit). Das Englische jedoch würde in diesem Kontext das Nomen bench bevorzugen.

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Eine weitere Transferart ist die Überrepräsentation (over-indulgence) bzw. Unterrepräsentation (under-representation). Sie ist dadurch gekennzeichnet, dass sprachliche Elemente verglichen mit der Gebrauchsfrequenz der Zielsprache zu häufig bzw. zu selten benutzt werden, welche im Einzelfall jedoch nicht als Fehler bezeichnet würden. So zählt die im Englischen übliche Tilgung des Relativpronomens in Relativsätzen wie in the man I saw yesterday als typisches Beispiel für die Unterrepräsentation. Ein Englischlernender mit deutscher Muttersprache wird wahrscheinlich diese Struktur kaum benutzen, da er sie aus dem Deutschen nicht kennt. Eine Überrepräsentation kann durch bestimmte Lehrmethoden oder die Lehrwerke selbst evoziert werden. So kann die permanente Verwendung der -ing Form bei der Einführung der progressive-Formen zu falschen Schlüssen über die Gebrauchsfrequenz seitens der Lernenden führen (Hellinger 1977: 14).

Von einer Übergeneralisierung (overgeneralisation) spricht man, wenn eine bereits internalisierte Regel auf solche Fälle übertragen wird, die einer anderen Beschränkung unterliegen (Hellinger 1977: 14), wie z.B. in dem Satz *The mans play football. Obgleich der Plural bei Nomen mit -s gebildet wird, gilt bei man diese Regel nicht, da es unregelmäßig gebildet wird. Die letztmögliche Transferart ist die Hyperkorrektheit (hypercorrecti- on). Wiebei der Über- und Unterrepräsentation gilt auch diese Interferenz isoliert betrachtet nicht als Fehler, kann jedoch in bestimmten Kommunikationssituationen gegen situative Normen der Zielsprache verstoßen und somit zu einem Fehler werden (Hellinger 1977: 14f.). So gilt es als Fehler, den Brief an seinen Lehrer mit Hi Mr. X zu beginnen, wogegen der Brief an einen Freund sehr wohl mit Hi begonnen werden darf.

3. Identitätshypothese

3.1. Entstehung und Inhalt

Auf Grund des Paradigmenwechsels von behavioristischen zu kognitiven Spracherwerbstheorien und dem durch die Erstspracherwerbsforschung aufkommenden Interesse an dem Zweitspracherwerb in den 1960er Jahren (Dulay / Burt 1974: 107f.) entstand eine neue Zweitspracherwerbstheorie, nämlich die von Wode als Identitätshypothese bzw. die von Dulay und Burt als L1= L2-Hypothese bezeichnete Theorie (Bausch / Kasper 1979: 9). Die Identitätshypothese basiert auf der Annahme, dass der Erwerb einer Zweitsprache

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prinzipiell isomorph zum Erstspracherwerb verläuft (Bausch / Kasper 1979: 9). Dieser Ansicht liegt Chomskys generative Transformationsgrammatik zugrunde, die besagt, dass jeder Lernende „über einen angeborenen Spracherwerbsmechanismus verfügt“ (Muhr 2007: 32). Dabei sei es nicht von Bedeutung, ob die Lernenden bereits eine Sprache beherrschten, da die L1 und die L2 die gleichen grammatischen Universalien aufwiesen, die genetisch verankert seien (Muhr 2007: 32). Dies bedeutet, wie Corder schreibt, der dazu auf Palmer zurückgreift, “[…] we are all endowed by nature with the capacity for assimilating language and that this capacity remained available to us in a latent state after the acquisition of a primary language” (Palmer zit. nach Corder 1981: 7). Die Identitätshypothese geht nun davon aus, dass der Lernende die angeborenen mentalen Prozesse aktiviert. Diese bewirken, dass „die zweitsprachlichen Regeln und Elemente in der gleichen Abfolge erworben werden wie die grundsprachlichen“ (Bausch / Kasper 1979: 9). Daraus leiten die Befürworter dieser Theorie ab, dass die Entwicklungssequenzen, entgegen der Ansicht der Kontrastivhypothese, durch die Zweitspracherwerbsstruktur gesteuert werden. Dies bedeutet, dass Fehler beim Erwerb der Zweitsprache durch deren Struktur determiniert werden, genauso wie die Fehler beim Erstspracherwerb auf die Struktur der Erstsprache zurückzuführen sind. Folglich werden Fehler als developmental errors verstanden (Dulay / Burt / Krashen 1982: 165). Während die Kontrastivhypothese den Zweitspracherwerb als habit formation auffasst, sieht die Identitätshypothese ihn als einen aktiven, kreativen und kognitiven Prozess an. Corder (1981: 9 ff.) zufolge filtert ein interner mentaler Mechanismus, den er als built-in syllabus bezeichnet, aus der Fülle der sprachlichen Daten, die an den Lernenden herangetragen werden (input), die Informationen heraus, die der Fremdsprachenlernende auf der erreichten Entwicklungsstufe aufnehmen kann (intake). Auf der Grundlage dieser Daten bildet der Lernende Hypothesen über die zu lernende Zweitsprache, die über einen kontinuierlichen Übungsprozess modifiziert werden und mit denen er seine transitional competence in Richtung auf die Zweitsprache aufbaut und entwickelt. Allerdings ist die Äußerung einer korrekten Form noch kein Hinweis darauf, dass er das zu lernende Sprachsystem schon internalisiert hat, denn es könnte auch sein, dass es sich dabei um eine bloße Wiederholung einer schweren Äußerung handelt, die Spolsky als „language-like behaviour“ (Spolsky zit. nach Corder 1981: 12) bezeichnet.

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Auch Dulay und Burt sehen den Zweitspracherwerb als einen kreativen Prozess an. Ihr Verständnis dieses Prozesses definieren sie auf prägnante Weise wie folgt:

‚Creative construction’ in language acquisition refers to the process by which the learners gradually reconstruct rules for speech they hear, guided by innate mechanisms which cause them to formulate certain types of hypotheses about the language system being acquired, until the mismatch between what they are exposed to and what they produce is resolved (Dulay / Burt 1977: 97). Viele empirische Studien, die unterschiedliche Lernergruppen untersuchten (Bausch / Kasper 1979: 10), versuchen nun Belege für die Analogie des Erst- und Zweitspracherwerbsverlaufes zu finden, um die Identitätshypothese validieren zu können. Die Ergebnisse von Studien wie die von Ravem (1974), Erwin-Tripp (1974), Dulay und Burt (1975) oder Richards (1971, 1975) können ähnliche Entwicklungssequenzen beim Erwerb (morpho)syntaktischer Regeln nachweisen. Dabei arbeiten sie zentrale intralinguale Prozesse heraus, wie die Generalisierung von Regeln unter Verletzung von Subka-tegorisierungen (z.B. bei Pluralisierung zählbarer Substantive *She is always finding faults with me), die Übergeneralisierung von L2-Regeln auf Gebiete, in denen sie nicht angewendet werden (z.B. double marking *He did not found it), die Reduktion grammatischer Markierungen, die der Lernende als redundant betrachtet wie Artikel, Flektionsendungen (*He eat too much) oder die Regularisierung des L2-Systems durch Substitution unregelmäßiger durch regelmäßige Formen (z.B. *She goed) (Bausch / Kasper 1979: 10f.). Diese Befunde werden schließlich von den Verfassern der Studien als Beleg für Erwerbsuniversale und somit für die Identitätshypothese gedeutet. Jedoch sehen dies nicht alle Sprachforscher so. Im folgenden Kapitel werden daher die geäußerten Kritikpunkte dargelegt.

3.2. Kritik an der Identitätshypothese

Obgleich die Mehrheit der Studien die Existenz von Erwerbsuniversalien bestätigen, „fanden sich auch zahlreiche Daten, die mit Transfer aus der Ausgangssprache erklärt werden mussten“ (Knapp-Potthoff / Knapp 1982: 77). Dulay und Burt glauben jedoch aus der Analyse von Syntaxfehlern Spanisch sprechender Kinder, die Englisch lernen, schließen zu können, dass weniger als 5% der aufgetretenen Fehler auf L1-Interferenz zurückgeführt werden können (Knapp-Potthoff / Knapp 1982: 77). Andere Autoren machen keine quantitativen Angaben. Grundsätzlich zeigt sich, dass LI-Interferenzen im Bereich der

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