Inhalt

1  Einleitung  1

2  Allgemeine Überlegungen zur Sache  3

2.1  Der Alltagsgegenstand  3

2.2  Umwandlung.  10

2.3  Ästhetisches Erfahrungslernen  12

2.4  Plastisches Gestalten  13

3  Planung der Unterrichtseinheit.  15

3.1  Ziele der Unterrichtseinheit  15

3.2  Organisatorische Rahmenbedingungen.  16

3.3  Beschreibung der Lerngruppe  17

3.3.1  Arbeits- und Sozialverhalten  17

3.3.2  Lernvoraussetzungen  19

3.4  Begründungszusammenhänge  21

3.4.1  Begründung der Themenwahl.  21

3.4.2  Begründung der Entscheidung für plastisches Gestalten.  24

3.4.3  Begründung der methodischen Entscheidungen.  25

4  Durchführung der Unterrichtseinheit  38

4.1  Sequenz 1: Kunstrezeption.  39

4.1.1  Verlaufsplanung.  39

4.1.2  Verlauf und Reflexion  39

4.2  Sequenz 2: Der Stuhl als Alltagsgegenstand  41

4.2.1  Verlaufsplanung.  41

4.2.2  Verlauf und Reflexion  42

4.3  Sequenz 3: Entwicklung einer Gestaltungsidee  42

4.3.1  Verlaufsplanung.  42

4.3.2  Verlauf und Reflexion  43

4.4  Sequenz 4: Konkretisierung der Ideen  44

4.4.1  Verlaufsplanung  44

4.4.2  Verlauf und Reflexion  45

4.5  Sequenz 5: Organisation der praktischen Arbeit  46

4.5.1  Verlaufsplanung.  46

4.5.2  Verlauf und Reflexion  46

4.6  Sequenz 6: Künstlerisch-ästhetische Praxis  47

4.6.1  Verlaufsplanung.  47

4.6.2  Verlauf und Reflexion  47

4.7  Sequenz 7: Haptische Materialqualitäten - ausführliche Darstellung der  

Stunde.   48

4.7.1  Stellung der Stunde in der Unterrichtseinheit  48

4.7.2  Schwerpunktziel der Stunde  49

4.7.3  Einordnung der Stunde ins Kerncurriculum.  49

4.7.4  Bemerkungen zur Lerngruppe und zu den Rahmenbedingungen  49

4.7.5  Überlegungen zur Sache  49

4.7.6  Didaktisch-methodische Überlegungen.  50

4.7.7  Verlaufsplanung.  52

4.7.8  Verlauf und Reflexion  53

4.8  Sequenz 8: Zwischenreflexion  55

4.8.1  Verlaufsplanung.  55

4.8.2  Verlauf und Reflexion  55

4.9  Sequenz 9: Künstlerisch-ästhetische Praxis  56

4.9.1  Verlaufsplanung.  56

4.9.2  Verlauf und Reflexion  57

4.10  Sequenz 10: Schreiben zu den Kunst-Stühlen  57

4.10.1  Verlaufsplanung.  57

4.10.2  Verlauf und Reflexion  58

4.11  Sequenz 11: Abschlussreflexion  58

4.11.1  Verlaufsplanung.  58

4.11.2  Verlauf und Reflexion  59

4.12  Sequenz 12: Präsentation  59

4.12.1  Verlaufsplanung.  59

4.12.2  Verlauf und Reflexion  59

5  Abschlussreflexion der Unterrichtseinheit  61

6  Literaturverzeichnis.  65

7  Anhang  69

EINLEITUNG 1

1 Einleitung

„Wir neigen dazu, in einer Welt von Gewissheit, von unbestreitbarer Stichhaltigkeit der Wahrnehmung zu leben, in der unsere Überzeugungen beweisen, dass die Dinge nur so sind, wie wir sie sehen. Wenn wir jedoch nur sehen, was wir wissen, ist es sinnlos, die Wahrnehmung schärfen zu wollen.“ 1

Das Zitat von Humberto R. Maturana verdeutlicht die dieser Arbeit zugrunde liegende Kernidee. Unter dem Gesichtspunkt der gegenwärtigen Entwicklung der veränderten Kindheit erhält die Sensibilisierung der Wahrnehmung für den Kunstunterricht besondere Bedeutung. In der vorliegenden Arbeit geht es darum, Kindern die Möglichkeit zu ästhetischem Erfahrungslernen in einem dafür geeignetem Lernarrangement zu bieten. Die dargestellte Unterrichtseinheit „Kunst-Stühle - Umwandlung eines Alltagsgegens-tandes“ ist geprägt von dem Leitgedanken, Schülern die Lebenswelt transparenter zu machen und zum genauen Hinsehen anzuregen. Die Umwandlung eines gewöhnlichen Gegenstandes evoziert eine bewusste Neuinszenierung der Wahrnehmung, indem durch das künstlerische Mittel der Verfremdung neue Sichtweisen auf scheinbar Altbekanntes eröffnet werden. Durch die intensive, künstlerisch- ästhetische Auseinandersetzung verschwimmt die Grenze zwischen Alltäglichkeit und Einzigartigkeit. Somit werden eine neue Art der Wahrnehmung sowie eine erhöhte Form der Aufmerksamkeit erschaffen. In der vorliegenden Unterrichtseinheit zeigen Schülerinnen und Schüler ² einer vierten Grundschulklasse den Versuch, auf der Schwelle zwischen Wirklichkeitserfahrung und Fantasie den Alltagsgegenstand Stuhl neu zu sehen, indem sie aus ihm Neues erschaffen. 3

Die Einheit steht unter dem Anspruch, sowohl der Vielfalt der ästhetischen Materialien und Techniken, als auch der Individualität der kindlichen Sichtweisen gerecht zu werden und Differenzierung bzw. Individualisierung der bildnerischen Arbeit sowie eine größere Vielfalt der ästhetischen Zugriffsweisen zu ermöglichen. ⁴ Daraus ergeben sich folgende Leitfragen:

Kann das werkstattähnliche Lernarrangement mittels seiner inhaltlichen, bildnerischen und materiellen Anregungen diesem Anspruch gerecht werden und durch die Öffnung des Unterrichts Individualität und Originalität der ästhetisch-künstlerischen Auseinandersetzung unterstützen?

¹ Ideenbörse Kunst Sekundarstufe, Ausgabe 30, 02/2009, S. 47

² Im Folgenden wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit lediglich die maskuline Form verwendet.

³ Vgl. Ideenbörse Kunst Sekundarstufe, Ausgabe 30, 02/2009, S. 47

⁴ Vgl. Sievert, 2001, S. 55

EINLEITUNG 2

Können aus der bewussten Durchdringung ästhetischer Erfahrungsprozesse im Wechselspiel von Rezeption, Produktion und Reflexion Erkenntnisse, also persönlich bedeutsamen Erfahrungen erwachsen?

Führt gezieltes gestalterisches Experimentieren im ästhetischen Prozess zur Bewusstseinsbildung für künstlerisch-ästhetische Verfahren und somit zur Erweiterung des Ausdrucksrepertoires? 5

Ferner ist zu überprüfen, ob das kooperative Arbeiten innerhalb der zufällig zusammengestellten Partnergruppen den Arbeitsprozess in erwünschter Art und Weise unterstützt und zu einem Zuwachs der sozialen Kompetenzen führt.

In der dargelegten Unterrichteinheit widme ich mich diesen Fragestellungen, indem ich zunächst die relevanten theoretischen Grundlagen beschreibe und diese anschließend innerhalb der praktischen Durchführung mit Bezug auf die genannten Aspekte analysiere und reflektiere.

⁵ Vgl. Kirchner/ Otto, 1998, S. 8

EINLEITUNG 3

2 Allgemeine Überlegungen zur Sache

2.1 Der Alltagsgegenstand

Begriffsbestimmung

Der Alltag bezeichnet jenen zeitlichen Bereich, der durch Arbeit, Gleichförmigkeit und Gewohnheit geprägt ist. Er ist ein System von selbstverständlichen Handlungsmustern und Interaktionsformen, die dem Leben eine stabile Struktur geben. ⁶ Die damit verbundenen Tätigkeiten im Umgang mit Gegenständen vollziehen sich vor allem in den Lebensbereichen Haushalt und Freizeit. Etliche Dinge gehören zu unserem Alltag. Das Repertoire reicht von vorfabrizierten Fertigteilen bzw. Kleinteilen und Abfallprodukten über Geräte, Werkzeuge, Möbel, Kleidung, Spielzeuge etc. bis hin zu großen Maschinen. ⁷ Unter ihnen befinden sich auch viele Gegenstände, die früher als Luxusgüter galten, beispielsweise Handys, Autos oder Computer. ⁸ Die Bedeutung von Alltagsgegenständen erstreckt sich über vier Dimensionen: die figural-qualitative Dimension (typische Merkmale, Anmutungsqualitäten), die sachliche Dimension (Gegenstände haben einen bestimmten Zweck, z. B. Funktion), die personale Dimension (über den Zweck hinausgehenden Bedeutungen für den Menschen) und schließlich die symbolisch- sprachliche Dimension (Begriff für den Gegenstand). 9

Die Begriffe Gegenstand, Ding und Objekt werden in der Umgangssprache fast gleich gebraucht, dennoch gibt es feine Unterschiede zwischen ihnen. Kämpf-Jansen versteht Objekte als Gegenstände der Kunst und Dinge als Gegenstände des alltäglichen Gebrauchs sowie trivialästhetische Gegenstände und Naturgegenstände. Dinge werden abhängig von menschlicher Erfahrung zu dem, was sie sind. Das heißt, sie werden erst wesentlich durch das, was sie bedeuten, ihr Sinn entsteht erst im Kontext ihres Gebrauchs. ¹⁰ Im Gegensatz zu dem oft unbedacht gebrauchten Begriff „Ding“, wird der Begriff „Gegenstand“ meist sprachlich bewusster verwendet. Ein Gegenstand besitzt bestimmte Eigenschaften (z. B. schwer) sowie bestimmte Beziehungen zu anderen Gegenständen (z. B. nützlicher). Des Weiteren können Gegenstände materieller Art (z. B. ein Ball) oder ideeller Art (z. B. ein Unterrichtsgegenstand) sein. In der vorliegenden Arbeit handelt es sich um einen Gegenstand materieller Art. Der meist synonym verwendete Begriff Objekt benennt allgemein Gegenstände eines Interesses oder einer Tätigkeit. Ein Objekt ist das, was das Subjekt durch sinnliche Wahrnehmung auffasst. Es basiert demnach auf dem subjektiven Erfahrungshorizont, d. h. ein ästhetisches

⁶ Vgl. Kaiser, 2005, S. 4 f.

⁷ Vgl. Kämpf-Jansen, 1981, S. 8

⁸ Vgl. Kaiser, 2005, S. 5

⁹ Vgl. Kämpf-Jansen, 1981, S. 7

¹⁰ Vgl. ebd., S. 5 f

EINLEITUNG 4

Objekt wird subjektiv konstituiert. Damit schafft es die Voraussetzung für die Objektkunst (s. Abschnitt „Der Alltagsgegenstand in der bildenden Kunst“). 11

Der Alltagsgegenstand in der bildenden Kunst

Alltagsgegenstände werden zu ästhetischen Objekten, indem sie aufgrund von subjektiver Wahrnehmung als solche konstituiert werden (s. Abschnitt „Begriffsbestimmung“). Im Gegensatz zum Alltagsding, dessen damit verknüpfte Bedeutung für jedes Subjekt individuell erdacht werden kann, ist im Sein des Kunstdings seine Bedeutung integriert. ¹² Viele Begriffe aus der Kunst des 20. Jahrhunderts bezeichnen Richtungen, Tendenzen und Phänomene, durch die sich Kunst und Leben annähern, z. B. Ready Made, Fallenbild, Combine Painting, Arte Povera oder Fluxus. Sie sind der Gattung der Objektkunst zuzuordnen, „die alltägliche Gegenstände zum Ausgang nimmt, um sie mehr oder weniger verändert zu präsentieren“ 13 .

Seit etwa einem Jahrhundert stehen Alltagsgegenstände als kunstwürdiges Repertoire zur Verfügung, können Eingang in ein Kunstwerk finden oder zu einem Kunstwerk umgedeutet werden. Alltägliche Materialien, Objekte oder Verhaltensweisen der Konsumgesellschaft sind für diesen Zweck attraktiv und unerschöpflich. ¹⁴ Die Objektkunst entwickelte sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Der Trend der Verdinglichung der Kunst ist historisch betrachtet eine Gegenbewegung zur den Veränderungsprozessen in der Wahrnehmung gegenüber alltäglicher Handlungsformen, die aus der zunehmenden Industrialisierung der Warenproduktion, der Medialisierung und der damit einhergehenden Virtualisierung der Gegenstandswelt resultiert. 15

„Die Geschichte der Objektkunst reicht von der Materialmontage des Dadaismus, den Materialhappenings und Akkumulationen der neuen Realisten, den Environments und Assemblagen der Pop Art bis hin zu den Stilrichtungen der jüngsten Zeit, den Video-und Rauminstallationen.“ 16 Ihren Anfang gefunden hat das Dinginteresse vor allem mit Marcel Duchamp (1913), bis dahin wurden Gegenstände lediglich in der Stilllebenmalerei in der Kunst thematisiert. ¹⁷ Alltagsgegenstände werden von Künstlern des 20. und 21. Jahrhunderts durch künstlerische Prozesse verändert, verfremdet und in neue Kontexte gestellt, wodurch sie unsere Wahrnehmung beeinflussen und Phänomene des Alltags bewusst machen.. ¹⁸ Innerhalb eines bekannten Gegenstandes findet eine Abstraktion statt, welche die vertraute Wahrnehmung überschreitet. Umgekehrt verändert

¹¹ Vgl. Groh, 2005, S. 15 f.

¹² Vgl. Kämpf-Jansen, 1981, S. 7

¹³ Groh, 2005, S.17

¹⁴ Vgl. Kaiser, 2005, S. 5

¹⁵ Vgl. Groh, 2005, S.58 ff

¹⁶ Beimer, 2006, S.2

¹⁷ Vgl. Kämpf-Jansen, 1981, S. 10

¹⁸ Vgl. Kaiser, 2005, S. 6

EINLEITUNG 5

sich die gewohnte Betrachtung von Kunstwerken, da sie neue Dimensionen erschließen. ¹⁹ Die Präsentation der sonst nicht beachteten Dinge in verändertem oder unverändertem Zustand ist also eine Strategie der Künstler, den Gegenständen wieder Aufmerksamkeit zukommen zu lassen. ²⁰ So hat beispielsweise Marcel Duchamp mit seinem Werk „Fountain“ (s. Anhang, Abb.1) ein gewöhnliches Pissoir so hergerichtet, dass seine ursprünglich nützliche Zweckbestimmung „hinter dem neuen Titel und dem neuen Gesichtspunkt verschwindet“ 21 . Auf diese Weise wurde ein existierender Ge-genstand aus dem Kontext üblicher Erfahrungen herausgelöst und in einen neuen hineingebracht. 22

Nach Kämpf-Jansen lassen sich tendenziell acht Möglichkeiten der künstlerischen Verarbeitung von Alltagsgegenständen ausmachen:

1. Gegenstände werden per Deklaration sowie durch eine Kontextänderung zum Kunstwerk (z. B. „Fundsachen“ von Timm Ulrichs, 1974, s. Anhang, Abb. 2)

2. Gegenstände werden als künstlerisches Material benutzt und somit die Dingbedeutung ausgelöscht, so dass wahrnehmbare Rest-Eigenschaften und nicht die Dingbedeutung im Mittelpunkt des Interesses steht (z. B. „Sky Cathedral“, Louise Nevelson, 1958, s. Anhang, Abb.3)

3. Gegenstände werden umstrukturiert, verfremdet, ihres Charakters und ihrer Bedeutung entzogen. (z. B. „Frühstück im Pelz“, Meret Oppenheim, 1936, s. Anhang, Abb. 4, vgl. Kapitel 2.2)

4. Verschiedene Gegenstände werden zu einem ungewöhnlichen Funktionszusammenhang kombiniert, um über die Beziehungen, die sie im Kontext des Arrangements eingehen, in ein neues Bedeutungsgefüge zu geraten. (z. B. „Pensée“, André Masson, 1938, s. Anhang, Abb. 5)

5. Gegenstände werden zu poetischen Objekten arrangiert, die einen neuen Bedeutungsrahmen forcieren (z. B. „Stierkopf“, Picasso, 1943, s. Anhang, Abb. 6)

6. Die Neuinszenierung der Gegenstände erfolgt mit der Intention, Wirklichkeit aufzudecken, sich kritisch oder ironisch auf sie zu beziehen bzw. auf sie zu verweisen. (z. B. „Liberty, Unity, Prosperity“, P. Alvermann, 1965, s. Anhang, Abb.7)

7. Gegenstände werden im Sinne der Spurensicherung zu einer Rekonstruktion individueller Erfahrungen inszeniert. (z. B. „Prose Poem“, Daniel Spoerri, 1959-60, s. Anhang, Abb.8)

¹⁹ Vgl. Maset, 1992, S. 49

²⁰ Vgl. Groh, 2005, S. 61 f

²¹ Duchamp, zit. nach Glas, 2007, S. 52

²² Vgl. Kämpf-Jansen, 1981, S. 4

EINLEITUNG 6

8. Gegenstände werden zu Fetischen oder Kultobjekten (z. B. „Tür mit Reiherschädel und Hasenohren“, Joseph Beuys, 1954-1956, s. Anhang, Abb.9) 23

Künstler begründen die Übernahme von Alltagsgegenständen in ihren Objekten darauf, die Wahrnehmung irritieren und eingeschliffene Kunstauffassungen verändern zu wollen. Zudem werden konkrete Dinge eingesetzt, um die Wahrnehmung der Besonderheiten von Materialität und Gegenstand, von optischen und haptischen Qualitäten, zu verschärfen. ²⁴ „Die Auseinandersetzung mit Dingen und Objekten ermöglicht Formen integrierter Wahrnehmung (Sehen, Fühlen, Riechen, Hören), die der zunehmenden Wahrnehmungsdifferenzierung und -spezialisierung entgegenwirken könnten.“ ²⁵ In der dargestellten Unterrichtseinheit findet eine Auseinandersetzung mit Objekten der bildenden Kunst statt, welche in unterschiedlicher Form die künstlerische Verarbeitung von Alltagsgegenständen zeigen. Aus folgenden Werken können die Schüler wählen (vgl. Kapitel 3.4.2):

¾ Marcel Duchamp, Fountain, 1917 (s. Anhang Abb. 1) ¾ Meret Oppenheim, Pelztasse,1936 (s. Anhang Abb. 4) ¾ Günther Uecker, Piano, 1964 (s. Anhang Abb. 10) ¾ Victor Brauner, Wolf-Tisch, 1939-1947 (s. Anhang Abb. 11) ¾ Man Ray, Cadeau, 1921 (s. Anhang Abb. 12) ¾ Meret Oppenheim, Eichhörnchen, 1969 (s. Anhang Abb. 13) ¾ Salvador Dalí, Hummer Telefon, 1936 (s. Anhang Abb. 14) ¾ Romuald Hazoemé, Truus, 1997, Tsome Fames,1997 und Kpakpanin,1995 (s.

Anhang Abb. 15-17) ¾ Joseph Beuys, Eisbär,1960 (s. Anhang Abb. 18) ¾ Klaus Staeck, Spanischer Schuhlöffel, 1970 (s. Anhang, Abb. 19)

Der Alltagsgegenstand im Kunstunterricht

Der Alltag eröffnet für den Kunstunterricht ein breites Spektrum an Möglichkeiten und Anregungen für die ästhetische Praxis. Das Herstellen von Zusammenhängen zwischen Alltagsgegenständen und Kunst lässt den Kontext als Basis für Wahrnehmungen bewusst werden. Die ästhetischen Reize des Alltags, seine Gegenstände, Phänomene und Rituale, beeinflussen und leiten die Wahrnehmung sowie das Denken und Handeln von Menschen. Gegenstände des Alltags sind zu selbstverständlichen Inhalten für den Kunstunterricht geworden, denn Kunst, die auf alltagsästhetischen Phänomenen basiert, bietet Möglichkeiten, an die Interessenlage von Schülern anzuknüpfen (vgl. Kapitel 3.4.1). Der Alltag übt eine hohe Anziehungskraft auf Schüler aus, denn

²³ Vgl. Kämpf-Jansen, 1981, S. 8 ff

²⁴ Vgl. ebd,. S.10

²⁵ Ebd.

EINLEITUNG 7

seine Dinge und Phänomene sind für einen fragenden und entdeckenden Umgang im Unterricht prädestiniert. ²⁶ Im Kunstunterricht sollen durch die Auseinandersetzung mit Alltagsgegenständen komplexe Erfahrungen gemacht werden, in dessen Zentrum die Wahrnehmung sowie der handelnde Umgang mit Dingen und Materialien steht. ²⁷ Die Beispiele für den Unterricht, in welchem die Alltagwahrnehmung erweitert oder Dinge im Zusammenhang mit der Objektwahrnehmung behandelt werden, sind vielfältig. Alltagsgegenstände können in unterschiedlichster Form Eingang in den Kunstunterricht finden: Rohstoffe, Verpackungsmaterialien, Konsumartikel, Abfall, Dinge mit persönlichen Erinnerungen, Triviales oder Ungewöhnliches. Dinge des Alltags können für jeden Schüler von unterschiedlicher Bedeutung sein (vgl. Kapitel 3.4.1) und verschiedene Zugänge der Auseinandersetzung in Abhängigkeit von der persönlichen Erfahrung, Erinnerung und Emotion bieten. Sie stellen einen enormen Fundus für Inspirationen, überraschende Zusammenhänge und sinnliche Erkenntnisprozesse dar. Alltagsgegenstände eignen sich als Thema für den Kunstunterricht, da sie zu vielfältigen künstlerischen Aktionsformen, wie beispielsweise das Sammeln, Ordnen, Präsentieren, Arrangieren, Kombinieren, Montieren, Konstruieren, Umgestalten oder Kategorisieren, anregen. ²⁸ So können Schüler sich beispielsweise über Gebrauchsgegenstände ein Stück Kulturgeschichte erarbeiten, Spuren von Sperrmüllfundstücken wissenschaftlich rekonstruieren, Probleme, Erfahrungen und Empfindungen in Objekten verarbeiten, Lieblingsgegenstände präsentieren, Neues und Unübliches erfinden, Abfallmaterialien und Alltagsdinge arrangieren, Alltagsgegenstände zu persönlichen Dingen umgestalten, usw. Die Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit Dingen bzw. Objekten im handelnden Umgang sind unerschöpflich. Im Gegensatz zu Erwachsenen, die oft wenig Erfahrung im Umgang mit Kunst haben, dennoch aber eine feste Überzeugung davon haben, was Kunst zu sein hat, sind Schüler oftmals offen gegenüber Kunst sowie gegenüber Trivialem und Alltäglichem. Da es ihnen an Erfahrungen in der Kunstwahrnehmung fehlt, sollten sie in die Lage versetzt werden, „ihre Dingwahrnehmung durch die Objektwahrnehmung zu erweitern, ihre Alltagswahrnehmung durch die Kunstwahrnehmung zu bereichern“ 29 . Für die Erweiterung der Alltagwahrnehmung um die Kunstwahrnehmung, bedarf es der Analyse eines Objektes betreffend der gegebenen wahrnehmbaren Dinge (Materialien und ästhetischen Strukturen) und der arrangierten Dinge in ihrer sachlichen, individuellen und allgemeinen Bedeutung. Ferner bedarf es der Untersuchung des Zusammenwirkens der Dinge und der Dingbedeutungen im Kontext

²⁶ Vgl. Kaiser, 2005, S. 4 ff

²⁷ Vgl. Kämpf-Jansen, 1981, S. 7

²⁸ Vgl. Kaiser, 2005, S. 6

²⁹ Ebd., S. 11

EINLEITUNG 8

des Objekts sowie der historischen und aktuellen Bedeutung, der Intention des Künstlers und der Wirkung auf den Betrachter. 30

Der Alltagsgegenstand Stuhl

Der Stuhl lässt sich als Beispiel für einen Alltagsgegenstand mit Hilfe der vier Dimensionen (s. Abschnitt „Begriffsbestimmung“) beschreiben. Der figural-qualitative Aspekt beschreibt die konkrete Erscheinung des Stuhls: im Allgemeinen besteht er aus einem Fußgestell, einer einfachen oder gepolsterten Sitzfläche sowie einer Rückenlehne. Jedoch existiert der Stuhl in sehr unterschiedlichen Formen und Ausführungen. Son-derformen des Stuhls sind unter anderem der Klappstuhl, der Schaukelstuhl und der Kniestuhl. Auch die Materialien sind vielfältig und reichen von Holz, Metall und Kunststoff bis hin zu diversen Textilien. Die Form des Stuhls ist, dem funktionalistischen Design der Gegenwart folgend, unmittelbar angepasst an dessen Funktion (sachlicher Aspekt), um die physischen und psychischen Bedürfnisse des Körpers zu befriedigen ³¹ . Stühle haben vor Allem die Funktion, die Handlung des Sitzens zu unterstützen. Sitzen geschieht jedoch immer aus bestimmten Beweggründen: wir sitzen beim Arbeiten, beim Essen, beim Lesen, beim Warten, um uns auszuruhen, usw. Selbst die moderne Fortbewegung findet sitzend statt. ³² Je nach Zweckbestimmung ist der eine oder der andere Stuhl in seiner Beschaffenheit seiner Funktion angepasst. Häufig kommunizieren die Menschen auf Stühlen sitzend miteinander, wodurch das Gespräch an Wichtigkeit gewinnt, da es nicht im Vorbeigehen stattfindet. Die Beschaffenheit des Stuhls ist dabei ebenfalls kennzeichnend für die Art der Kommunikation (Gespräch unter Freunden, Kundengespräch, etc.) Stühle können auch als Statussymbol fungieren. So können Stühle Bedeutungsträger für Rangordnung, Macht und Herrschaft, Ausdruck von Lebens- und Zeitgeschichte sein. Die ersten Stuhlformen unserer Geschichte grenzen den Gebrauch deutlich ab. Stühle, bzw. Hocker waren nur den Privilegierten vorbehalten. In hierarchisch bestimmten Strukturen können Sitzrituale den beruflichen und sozialen Status des Sitzenden demonstrieren, so besitzen Herrscher und Direktoren andere Stühle als Mitarbeiter und Schüler. Der Stuhl als Herrschaftszeichen ist in allen Kulturen gegenwärtig. Die „Erhöhung“ des Vorgesetzten entspricht der Gleichsetzung aller anderen. In der europäischen Kultur gelten der Thron und der Heilige Stuhl als Ausdruck hierarchischer Strukturen. Daran anschließen lässt sich die Entwicklung vom Thron zum Chefsessel, welcher sich durch Größe, Umfang und Exklusivität von den Stühlen einfacher Mitarbeiter abhebt. 33

³⁰ Vgl. ebd., S. 12

³¹ Vgl. Raabits Kunst Dezember 1998, Einheit 6, S. 3

³² Vgl. Eisinger, 1994, S. 7

³³ Vgl. Raabits Kunst Dezember 1998, Einheit 6, S. 4

EINLEITUNG 9

Aufgrund beschriebener Vielfalt ist der Stuhl seit dem 19. Jahrhundert zum „absoluten Lieblingskind des Designers“ 34 avanciert und wurde „Ideengeber für zahlreiche innovative Formexperimente“ ³⁵ . Der personale Aspekt bezeichnet die persönliche Beziehung zu einem Stuhl. Bestimmte Merkmale lassen einen Stuhl zu einem persönlichen Ge-genstand werden. So geben Form und Material Auskunft über den individuellen Geschmack, Abnutzungsspuren wie Kerben im Holz oder Farbflecken verweisen auf spezifische Erlebnisse und Ereignisse mit dem Stuhl oder wecken Assoziationen zu Personen. Jeder Stuhl hat seine Geschichte, die durch die Begleitung des ganz persönlichen Alltags geprägt ist. ³⁶ Der Kunstcharakter von Möbelstücken erhielt erstmals Aktualität auf der Documenta 8 (1987), bei der auch Möbeldesign gezeigt wurde. Antifunktionalistische Stühle überrannten hier die Grenze zwischen Möbelkunst und Kunstmöbeln. Der bekannteste Grenzgänger zwischen Kunst und Design ist der italienische Architekt Achille Castiglioni, dessen Stühle aus dem Kontext enthobenen Alltagsgegenständen entworfen sind (z. B. „Sella“ (1957), entwickelt aus einem Fahrradsattel (s. Anhang, Abb. 20)). 37

„Der Alltagsgegenstand Stuhl ist seit den 60er-Jahren zunehmend zu einem Objekt der zeitgenössischen Kunst und somit zur Projektionsfläche diverser künstlerischer Aussagen geworden.“ 38 Viele bildende Künstler haben den Stuhl zum Inhalt ihrer plastischen Gestaltung gemacht und ihn trivialisiert, als Gegenstand popularisiert, deformiert, surreal verfremdet, ironisiert oder mit immer neuen Bedeutungen belegt. Sie besetzen seine Funktion mit poetischen, soziologischen und kulturellen Anspielungen, machen ihn zum semantisch besetzten Instrument. ³⁹ So hat beispielsweise Joseph Beuys einen Stuhl mit erkaltetem Fett bearbeitet, welches für ihn erstarrtes Denken bedeutete („Fettstuhl“, 1964, s. Anhang, Abb. 21), Günther Uecker beschlug einen Stuhl mit einer Vielzahl Nägeln, („Stuhl I“,1963, s. Anhang, Abb. 22), die tschechische Objektkünstlerin Magdalena Jetelová setzte mit ihrer überdimensionalen Skulptur aus Holzstämmen ein Zeichen für mehr Beweglichkeit und Aufbruch in der damaligen, kommunistisch regierten Tschechoslowakei („Der Marsch“, 1982, s. Anhang, Abb. 23) und Stefan Wewerka beabsichtigt mit seinem Stuhlobjekt die Irritation des Normalen und die Beseelung unserer Dingwelt ⁴⁰ („Schiefer Stuhl“,1972, s. Anhang, Abb. 24).

³⁴ Eisinger, 1994. S. 7

³⁵ Ebd., S. 8

³⁶ Vgl. Raabits Kunst Dezember 1998, Einheit 6, S. 4

³⁷ Vgl. Eisinger, 1994, S. 95 ff

³⁸ Ideenbörse Kunst, Ausgabe 30 02/2009, S. 47

³⁹ Vgl. Klant/ Welch, 2003, S.184

⁴⁰ Vgl. http://www.abendblatt.de/region/harburg/article1359211/Stefan-Wewerka-Ein-Kuenstler-mit-Hang-

zur-Schraeglage.html

EINLEITUNG 10

2.2 Umwandlung

Zur Begriffsbestimmung

Die Umwandlung bezeichnet die Veränderung eines real existierenden Alltagsgegens-tandes. In der vorliegenden Unterrichtseinheit bezieht sich die Umwandlung auf die Veränderung eines Stuhls. Der Begriff weist im Gegensatz zu dem Begriff „Umgestaltung“ darauf hin, dass über die gestalterische Veränderung auf einer formalen Ebene hinaus eine Sinn- bzw. Funktionsveränderung stattfinden kann. Umgestaltung kann, synonym zu den Begriffen „Verformen“ oder „Umordnen“, „als ein Formungsprozess von traditionellen bildnerischen Materialien“ 41 verstanden werden. Die Umwandlung schließt den Wandel der figural-qualitativen Aspekte (Formveränderung) gleichermaßen ein, wie den Wandel des Sachaspekts (Entfunktionalisierung). Somit ist eine Grenze zum Bereich des Designs gezogen, wo Gebrauchsgegenstände meist gestalterisch, d.h. dekorativ und bedeutungsmäßig aufgewertet werden, ohne dass ihre praktische Funktion angetastet wird. ⁴² Der Übergang von dem Begriff der Umwandlung zu dem Begriff der Verfremdung ist fließend und kann daher nicht klar abgegrenzt werden. Verfremdung wird als eine Veränderung gewohnter Erscheinungen definiert und verlangt vom Kunstwerk, dass es z. B. durch ungewöhnliche Form und ungewöhnliche Perspektive die Darstellung des Alltäglichen steigert. 43

Was bedeutet Verfremdung?

Verfremdung bezieht sich auf bestimmte, ausgewählte Gegenstände, Materialien und spezifische bildnerische Mittel, Verfahren, wie beispielsweise „Dekomposition, Kombination heterogener Elemente oder Herstellung funktionaler Indifferenzen“. ⁴⁴ Bei der Verfemdung eines Alltagsgegenstands handelt es sich also nicht um die Bestätigung einer durch ihn festgelegten praktischen Funktion, sondern gerade um dessen Funktionsverlust „für ästhetische Erfahrungen jenseits der Kategorie der Schönheit.“ 45 Meinem Verständnis nach setzt Verfremdung im Gegensatz zur Umwandlung zwingend voraus, dass der Wandel nicht nur auf einer formalen Ebene, sondern auch inhaltlich stattfindet, um einen Gegenstand seiner ursprünglichen Bedeutung zu entheben. Um-wandlung ebenso wie Verfremdung bedeutet die Veränderung vorgefertigter Gegenstände durch Neugestaltung, Ergänzung, sowie Spielen mit ihrer Bedeutung und Funktion. ⁴⁶ Bei der Umwandlung bzw. Verfremdung von Gegenständen zu einem ästhetischen Objekt werden Dinge aus ihrem Zusammenhang herausgelöst, wodurch sich der

⁴¹ Groh, 2005, S. 224

⁴² Vgl. ebd., S. 20

⁴³ Vgl. Brockhaus Enzyklopädie 1974, Band 19, S. 495

⁴⁴ Groh, 2005, S. 21

⁴⁵ Ebd., S. 19

⁴⁶ Vgl. Kirschenmann, 1998, S. 45

EINLEITUNG 11

raum-zeitliche Kontext verändert, die praktische Funktion in den Hintergrund tritt und zu der ursprünglichen Bedeutung eine Distanz geschaffen wird. Das zweckfreie Objekt besitzt nun nur noch ästhetische und symbolische Bedeutung. Somit erschüttern sie die Selbstverständlichkeit der Erwartungen und Deutungen in der Alltagswelt. ⁴⁷ Dinge verlieren ihre ursprüngliche Identität, „ihr Gebrauchswert ist nur noch symbolisch repräsentiert und nur in der Vorstellung des Betrachters als vorhandenes Wissen reaktivierbar“ ⁴⁸ . Somit sind die Gegenstände für den ehemaligen Gebrauch unnütz, jedoch korrespondiert die neue Bedeutung mit der ursprünglichen, sie verändert sich, sie potenziert sich oder löst Irritationen aus. Durch diese auf Widersprüchlichkeit basierende Irritation der Wahrnehmung entsteht eine Differenz zur Erfahrung ⁴⁹ .

Formen der Gegenstandumwandlung

Umwandlung bzw. Verfremdung im Sinne einer Umdeutung der Gegenstandsfunktion kann in unterschiedlicher Form erfolgen. Batz benennt als Verfahrensweisen die attributive Ergänzung, die Substitution, die Deformation die Destruktion und die Veränderung der Oberfläche. Bei dem Verfahren der attributiven Ergänzung wird die Funktion eines Gegenstands durch Hinzufügen bestimmter Elemente gestört. Zwei Formen der Veränderung lassen sich dabei unterscheiden. Entweder wird ein oder werden mehrere identische kleine Gegenstände mit dem zu verfremdenden Gegenstand kombiniert (z. B. „Cadeau“ von Man Ray, 1921 oder „Spanischer Schuhlöffel“ von Klaus Staek, 1970), oder der Gegenstand wird um ein Material ergänzt, das dessen Funktion stört (z. B. „Hostess“ von Georg Harold, 1986 (s. Anhang, Abb.12, 19 und 25). Bei den Verfahren der Oberflächenveränderung wird der Gegenstand mit einem für ihn wesensuntypischen Material verkleidet oder dessen Oberfläche durch elektrochemische Prozesse verändert, ohne ihn dabei unkenntlich zu machen (z. B. „Frühstück im Pelz“ von Meret Oppenheim, 1936, s. Anhang Abb. 4). Substitution ist ein Verfahren, welches die Veränderung eines Teiles des Gegenstands durch Ersetzung durch ein anderes, wesensfremdes Element bezeichnet. Dies erfolgt nach form- oder Materialkriterien und hat wie bei den oben genannten Verfahren ein Funktionsstörung zur Folge (z. B. „Dissolution“ von Jana Sterbak, 2001, s. Anhang, Abb. 26). Die Verfahren Deformation und Destruktion sind dann Verfremdungen, wenn die Gegenstände auch nach dem Eingriff ihre Eigenständigkeit beibehalten, d. h. eine ehemalige Ganzheit erhalten bleibt oder der zerstörte bzw. deformierte Gegenstand zu einer neuen Gestaltganzheit wird (z. B. „Hologramm“ von Georg Herold, 1986, s. Anhang, Abb. 27). 50

⁴⁷ Vgl. Groh, 2005, S. 62

⁴⁸ Kämpf-Jansen, 1981, S. 9

⁴⁹ Vgl. ebd., 1981, S.10 f.

⁵⁰ Vgl. Groh, 2005, S. 32 ff

EINLEITUNG 12

2.3 Ästhetisches Erfahrungslernen

Die dargestellte Unterrichtseinheit berücksichtigt konstituierende Momente des ästhetischen Erfahrungslernens, die im Folgenden erläutert werden. Der Begriff „ästhetisch“ zielt im didaktischen Sinne immer auf eine Weise des Lernens. Es ist ein „Charakteris- tikumder Sehweise, der Zugriffsform, des Erlebens und Erfahrens sowie des Verstehensprozesses“ ⁵¹ . Kennzeichnend für ästhetisches Erfahrungslernen ist die Ermöglichung erfahrungsoffener Lernsituationen, das Initiieren ästhetischer Prozesse durch entsprechende Anregungen, die Entwicklung des Ausdruckrepertoires durch Begegnung mit Kunstwerken, das Erproben von Deutungen, das Kennenlernen ästhetischer Mittel sowie die Urteilsbildung in Bewertungsprozessen (vgl. Kapitel 3.4.3). Ästhetische Erfahrungen gehen stets mit einer Aktivierung der Sinne einher. Entdeckendes und erfahrendes Lernen stehen im Vordergrund, jedoch wird auch die Wissensvermittlung nicht ausgeklammert, denn beide bedingen sich wechselseitig. Die Erfahrungen, die im Zuge der ästhetischen Praxis, welche auch Reibungspunkte und Widerstände beinhaltet, gewonnen werden, können durch produktive und reflexive ästhetische Auseinandersetzung zu Einsichten wachsen. Erfahrungen fordern die Bereitschaft zum Probe-handeln, wodurch eine neue Sicht auf Vertrautes entstehen kann. Indem die Schüler sich in offenen Unterrichtsprozessen praktisch mit der Wirklichkeit auseinandersetzen, können ästhetische Erfahrungen zur Subjektbildung und Kulturaneignung führen. Die eigene ästhetische Praxis wirkt sowohl auf die ästhetische Erfahrung als auch auf das Verständnis von Kunstwerken, denn durch die gestalterische Auseinandersetzung erfolgt eine Umstrukturierung und Neuordnung des Gesehenen. So mündet das forschende, entdeckende Vorgehen in eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema, welche das Ausdruckrepertoire der Schüler erweitert. 52

Bei Kindern und Jugendlichen zeigen sich geschlechtsspezifische Unterschiede im bildnerisch-ästhetischen Ausdruck, vorwiegend bezüglich der bevorzugten Inhalte. Während Mädchen die Inhalte Umwelt, Mensch, Tier favorisieren, die sie mit vielen Details ausschmücken, tendieren Jungen eher zu Inhalten wie Konflikte, Macht und technische Apparate, die in meist originelleren, vitaleren Entwürfen visualisiert werden. ⁵³ Dem Stereotyp der Geschlechterrolle entsprechend finden ordentliche, saubere und dekorative Bildlösungen von Mädchen besondere Anerkennung, obwohl diese ästhetisch eher unbedeutsam sind. Der Ausdruck eines Jungen hingegen ist expressi- ⁵¹ Kirchner/Otto, 1998, S. 4

⁵² Vgl. ebd., S. 4 f.

⁵³ Vgl. Wichtelhaus nach Aissen-Crewett, 1993, S.34