Inhaltsverzeichnis:

1.  Einleitung  3

2.  Das Erscheinungsbild des Schulamoklaufs.  5

2.1.  Entstehung gewalttätiger Phantasien  5

2.2.  Planung, Tatandeutung und Tatauslöser  6

2.3.  Hergang eines Schulamoklaufs.  7

2.4.  Ruhe nach dem Sturm  8

3.  Die Täter und ihre Umwelt.  9

3.1.  Kurzbeschreibung der Täter.  9

3.2.  Psychopathologische Auffälligkeit und Persönlichkeitsstörungen  10

3.3.  Soziale Herkunft  10

3.4.  Beziehung zu Gleichaltrigen.  12

3.5.  Bindungen, Anerkennung und Lebenssinn.  13

4.  Ansätze zur Prävention außerhalb von Schulen.  14

4.1.  Gewalthaltige Medien einschränken.  14

4.2.  Trittbrettfahrer und Nachahmungstäter unterscheiden  16

4.3.  Pressearbeit zur Vermeidung von Nachahmungstaten verbessern.  19

4.4.  Waffengesetze verschärfen.  21

5.  Ansätze zur Intervention und Prävention an Schulen  23

5.1.  Physische Sicherheitsmaßnahmen installieren  23

5.2.  Risikoeinschätzung und Fallmanagement verbessern  25

5.3.  Krisenteams einführen  27

5.4.  Schaffung eines positiven und sicheren Schulklimas  28

6.  Die Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion  33

6.1.  Gesellschaftliche Entwicklungen und der Alltag an modernen Schulen  33

6.2.  Verbesserung der moralischen Handlungsfähigkeit  36

6.3.  Ablauf der KMDD  38

6.4.  Nutzen der KMDD für die Prävention von Schulamokläufen  41

6.5.  Weitere Vorteile der KMDD für die Schule  46

7.  Schlussbetrachtung und Ausblick  49

  Literaturverzeichnis  51

  Abbildungsverzeichnis  58

Anhang   59

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1. Einleitung

Am 26. April 2002 ereignet sich während der schriftlichen Abiturprüfung am Gutenberg-Gymnasium Erfurt eine bis dahin unvorstellbare Tat: Der 19-jährige Robert Steinhäuser bewegt sich maskiert und schwarz gekleidet durch das Schulgebäude und tötet in nur zehn Minuten zwölf Lehrer, zwei Schüler, eine Sekretärin und einen Polizisten. Auf bereits verwundete Pädagogen feuert er mehrfach aus nächster Nähe, um sicher zu gehen, dass diese sterben. Am Ende nimmt er sich selbst das Leben (vgl. Freistaat Thüringen, Pressemitteilung, 2004).

Nachrichten dieser Art erreichten uns bis zu diesem Zeitpunkt nur aus amerikanischen Städten wie Littleton und Columbine und wirkten somit beruhigend weit entfernt. Spätestens nun war klar, dass auch in Deutschland Schulamokläufe möglich sind.

Warum war das geschehen? Wie konnte ein junger Mensch zu einer derartigen Bluttat hingerissen werden? Hätte man die Tat verhindern können? Im Anschluss an den Vorfall entflammte eine heftige Diskussion über die Hintergründe, welche besonders von den Medien in unwissenschaftlicher Weise ausgetragen wurde. Sehr beliebt, weil einfach verständlich, waren monokausale Erklärungsversuche. So wurde beispielsweise der Einfluss gewalthaltiger Medien, wie ‚Ego-Shooter’ ¹ , als entscheidender Auslöser der Tat betrachtet. Das Phänomen des Schulamoklaufs ist jedoch weitaus komplexer.

Sinnvoll ist es, das seit 1974 immer häufiger auftretende Phänomen des Schulamoklaufs vor dem Hintergrund gesellschaftlicher und kultureller Wandlungen zu erklären. Diese Herangehensweise wirft zwar unangenehme Fragen auf, welchen sich sowohl die Gesellschaft als auch die Schulen als Bedingungsrahmen der Taten stellen müssen. Es gilt jedoch, sinnvolle Präventions- und Interventionsmaßnamen gegen die Entstehung weiterer Schulamokläufe zu ergreifen. Das Ziel dieser Arbeit ist es, herauszustellen, inwiefern die von Prof. Dr. Georg Lind konzipierte ‚Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion’ als eine solche Präventionsmaßnahme geeignet ist.

¹ Unter ‚Ego-Shooter’ versteht man ein Computerspiel, bei welchem der Spieler aus der Ich-Perspektive auf Gegner feuert.

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Hierzu wird im Folgenden auf die Entstehung und den Ablauf von Schulamokläufen, welche international auch ‚School Shootings’ genannt werden, eingegangen. Danach werden bisherige Täter und ihre Umwelt analysiert. Auf Basis dieser Erkenntnisse werden aktuell vorgeschlagene Maßnahmen gegen School Shootings außerhalb von Schulen und an Schulen analysiert und bewertet. Dann werden die Schulen als Bedingungsrahmen der Tat genauer betrachtet, um daraufhin die Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion vorzustellen, welche mit ihren schülerzentrierten und demokratischen Grundzügen vielversprechende Ansätze zur Prävention von Schulamokläufen bietet.

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2. Das Erscheinungsbild des Schulamoklaufs

Das Phänomen des Schulamoklaufs ist historisch jung. Seit dem ersten Vorfall dieser Art im Jahr 1974 in den Vereinigten Staaten wurden weltweit etwa 100 School Shootings gezählt (vgl. Hurrelmann, Bildungsklick.de, 2009). Die Abstände zwischen den Taten werden hierbei immer kürzer und die Opferzahlen steigen tendenziell an. Während 1999 an der Columbine High School mit 15 Tötungen die bis dahin höchste Opferzahl beklagt wurde, waren es 2002 in Erfurt bereits 17 und 2007 an der Virginia Tech University in den USA 33 (vgl. Robertz, 2004, S. 69 ff.). Seit dem Schulamoklauf 2006 in Emsdetten, bei welchem der 18-jährige Sebastian Bosse mindestens 5 Menschen verletzte (vgl. Scheithauer/ Bondü, 2008, S. 31) und dem Anschlag von Winnenden im März 2009, bei welchem der 17-jährige Tim Kretschmer 15 Menschen ermordete (vgl. Baden-Württemberg.de, o. Autor, 2009) ist das Thema ‚Schulamoklauf’ wieder stärker in das Bewusstsein der Deutschen zurückgekehrt (vgl. Neuner et al., 2009, S. 578). Um die Bedeutung der aktuell diskutierten und ab Kapitel 4 vorgestellten Maßnahmen gegen ein erneutes Auftreten von Schulamokläufen einschätzen zu können, wird im Folgenden zunächst das Phänomen des Schulamoklaufs näher beleuchtet.

2.1. Entstehung gewalttätiger Phantasien

Obwohl es sich bei School Shootings um brutale Gewaltakte handelt, stellt der Kriminalpsychologe Dr. Jens Hoffmann (2007, S. 28) fest, dass die meisten jugendlichen Täter keine früheren aggressiven Verhaltensweisen aufweisen. Es sind vielmehr „ruhige, unauffällige und introvertierte Heranwachsende“ (Pollmann, 2008, S. 70).

Während ‚School Shooter’ vor ihrer Tat selbst nicht durch aggressives Verhalten auffällig werden, haben sie ein umso größeres Interesse an gewalthaltigen Medien wie PC-Spielen, Filmen sowie eigenen Produktionen. Vossekuil et al. (2002, S. 22) konnten in einer Studie bei etwa 60 % der untersuchten Schulamokläufer eine intensive Beschäftigung mit gewalthaltigen Medien feststellen. Die Jugendlichen flüchteten wohl auf Grund ihrer als unerträglich empfundenen Lebenssituation in eine virtuelle Welt, in welcher sie Gewalt kanalisieren und sich selbst als Helden erleben können.

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Da die Täter jedoch jeden Tag in der Schule mit einer für sie frustrierenden Realität konfrontiert werden (Siehe Kapitel 3.4) dringt die Aggression immer weiter von einer virtuellen in die reale Welt vor. Der Kriminologe Frank Robertz (2004, S. 177) vermutet hierbei in der Phantasietätigkeit der Jugendlichen einen Schlüssel zu ihrer letztendlichen Handlungsmotivation. Die Jugendlichen könnten in ihrer Phantasie in machtvolle Rollen schlüpfen und Demütigungen der Realität

verarbeiten. ² Im angestrebten Kontrollgewinn sieht Robertz (ebd., S. 178) ein Hauptelement der Phantasie jugendlicher Amokschützen. Während auffällige und gewaltorientierte Kinder und Jungendliche durch ihr Fehlverhalten hervorstechen und bald unterstützende Hilfsangebote erhalten, werden diese zurückgezogenen Kinder und Jugendlichen bis zuletzt leicht übersehen (vgl. Pollmann, 2008‚ S. 76). Da deren Probleme vom sozialen Umfeld als geringfügig angesehen würden, bleibe die Nutzung präventiver Hilfsangebote bei ihnen aus.

2.2. Planung, Tatandeutung und Tatauslöser

Vossekuil et al. (2002, S. 24) stellen fest, dass Schulamokläufe Ergebnisse langwieriger Denkprozesse sind. Nachdem die Bilder der Phantasie übermächtig geworden seien, beginne bei der Mehrheit der Täter eine präzise Vorbereitung auf das School Shooting. Die Forscher (ebd.) entdecken bei 93 % der Fälle eindeutige Hinweise auf eine Tatplanung. Der Zeitraum von Beginn der Planung bis zur tatsächlichen Ausführung der Tat variiere hierbei beträchtlich, die meisten Täter entwürfen jedoch mindestens 2 Tage vor der Tat einen Plan. Diese langfristige Planung grenzt laut Adler (2000, S. 51) die von Jugendlichen ausgeführten School Shootings von Amoktaten Erwachsener ab, bei welchen es sich meist um „impulsiv-raptusartige[n] Taten“ (ebd.) handelt. Deshalb wird der Ausdruck ‚Amoklauf’ im Kontext von Gewalttaten an Schulen von manchen Autoren gemieden, da der Kern der Idee eines Amoklaufs bei einem School Shooting nicht gegeben sei (vgl. Robertz, 2004, passim; Hoffmann, 2007,

² Siehe hierzu das Abschiedsvideo von Bastian Bosse, welcher am 20.11.2006 in Emsdetten einen Schulamoklauf beging, auf Youtube.de. Eingesehen am 27.05.2010 unter http://www.youtube.com/watch?v=A5frFCutdtM&feature=related

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passim). Dennoch wird im Folgenden der Begriff ‚Schulamoklauf’ als Äquivalent zu ‚School Shooting’ genutzt.

Hoffmann (2007, S. 32) nennt die meist stattfindende Andeutung der Tat im Vorfeld ‚Leaking’, was mit ‚Durchsickern’ übersetzt werden kann. Leaking trete in Form von konkreten Drohungen oder indirekten Hinweisen wie Zeichnungen oder Gedichten auf. Hierbei sei die gesteigerte Detailgenauigkeit der Leaking-Inhalte ein Hinweis auf die Ernsthaftigkeit der Bedrohung (ebd., S. 33). O’Toole (2002, S. 25) interpretiert Leaking als einen Hilferuf, welcher den inneren Konflikt des Betroffenen deutlich machen soll. Die potentiellen Schulamokläufer provozieren also förmlich eine Reaktion, durch welche sie sich Unterstützung erhoffen. Dementsprechend fruchtbar wäre in diesem Stadium ein Einschreiten mit professioneller Hilfe. Vossekuil et al. (2002, S. 25) stellen jedoch fest, dass Leaking größtenteils in Gegenwart von Gleichaltrigen stattfindet, diese die Hinweise aber häufig nicht an Erwachsene weitergeben. Somit erfahren diese trotz zum Teil klarer Hinweise meist nichts von einem geplanten School Shooting.

Kurz vor der Tat erleben alle Jugendlichen eine persönliche Niederlage, welche häufig als Tatauslöser wirkt (vgl. ebd. S. 23). Dies seien in der Regel Status- oder Beziehungsverluste wie Schulverweis, Behördenkonflikte, Demütigung oder Zurückweisung. Für die Betroffenen stellen diese Verluste eine Zerstörung der letzten bestehenden sozialen Beziehungen dar (vgl. Robertz/Wickenhäuser, 2007, S. 34). Diese Phase wird von Eisenberg (2002, S. 23) als „Entgesellschaftung“ (ebd.) bezeichnet, bei welcher der Jugendliche einen „sozialen Tod“ (ebd.) erfährt. Laut McGee/DeBernardo (1999, S.9) sind die Jugendlichen auf Grund von mangelnden Bewältigungsstrategien nicht in der Lage, die erlebten Kränkungen zu verarbeiten. Die Betroffenen sähen sich dabei selbst als Opfer und suchten die Schuld bei anderen.

2.3. Hergang eines Schulamoklaufs

Durch den Verlust gezeichnet und gefühlsmäßig aus der Gesellschaft ausgeschlossen beginnt der School Shooter die Ausführung seiner Tat. Dabei ist bei 61% der Täter Rache eines der Hauptmotive für den Schulamoklauf (vgl. Vossekuil et al., 2002, S. 24). Ein weiteres zentrales Motiv ist das Erreichen von

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Berühmtheit (vgl. McGee/DeBernardo, 1999, S.12), wodurch sich der Täter wohl eine Kompensation seiner unbedeutenden gesellschaftlichen Stellung erhofft. School Shooter gehen nach Aussagen von Tatzeugen erstaunlich ruhig und konzentriert vor (vgl. Hoffmann, 2003, S. 404). Hoffmann (ebd.) charakterisiert

diese Handlungsweise mit dem Jagdmodus der Gewalt. ³ Die konkrete Planung der Tat sei hierbei für die Kontrolliertheit und enorme innere Ruhe des Täters verantwortlich. Des Weiteren tritt der Täter laut Waldrich (2007, S. 17) beim Tatvollzug in einen veränderten Bewusstseinszustand ein, welcher dem Aufenthalt in einer Art virtuellen Medienrealität entspricht. Während der Amoktäter seine Opfer am Anfang noch aus persönlichen Gründen wie Rache tötet, löst er sich bald von persönlichen Bezügen (vgl. Sofski 2002, S.43). „Jenseits der Grenze tötet er alleine um des Tötens willen.“ [...] „Triumphierend lässt er sich selbst hinter sich. Das alte Ich verlöscht, die Tat befreit von jahrelanger Angst und bohrendem Haß[!].“ (ebd. S. 45)

2.4. Ruhe nach dem Sturm

Das Ende eines School Shootings kann auf verschiedene Weisen eintreten. So kann der Täter von anderen Personen wie Lehrern, der Polizei oder Sondereinheiten mit Gewalt gestoppt werden. Ein anderer Grund für das Beenden der Tat kann eine zu starke Abweichung der Realität von den zuvor ausgemalten Vorstellungen der Tat sein, wodurch möglicherweise die virtuelle Medienrealität zum Einsturz gebracht wird (vgl. Waldrich, S. 69). Etwa ein Fünftel der School Shooter vermeiden die wohl unangenehme Konfrontation mit einer zurückkehrenden Realität und nehmen sich am Ende der Tat selbst das Leben (vgl. Robertz, 2004, S. 228). Ein weiterer Grund für den Suizid kann das bereits erwähnte Streben nach Berühmtheit sein, da der Selbstmord in der Amokszene inzwischen ‚zum guten Ton’ zu gehören scheint (Vgl. Waldrich, 2007, S.72). Wenn die Täter überleben und gefasst werden, können sie oft keine vernünftigen Begründungen für ihre Tat liefern. Manche geben an, sie hätten keine Ahnung, weshalb sie es getan haben, andere begründen es mit Aussagen wie ‚I don’t like Mondays’ oder dass ihnen die Welt auf die Nerven ginge (vgl. Robertz, 2004, S. 67 ff.).

³ Das Gegenteil ist der Verteidigungsmodus der Gewalt, bei welchem die Person unter akutem Stress steht, um auftauchende Gefahren effektiv bewältigen zu können.

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3. Die Täter und ihre Umwelt

Was sind die wahren Gründe solch unverständlicher Handlungen? Die zuvor genannten Motive wie Rache und Berühmtheit würden unter normalen Bedingungen niemals zu einer derartigen Tat führen. „Eine Veranlassung zur Tat, die in einem verstehbaren Verhältnis zum Ausmaß der ausgeübten Gewalt steht“, so Waldrich (2007, S. 19), „findet sich bei Schulamokläufen eigentlich nie.“ (ebd.) Kritische Faktoren für die Entstehung von School Shootings sind somit nicht nur in äußeren Einflüssen auf die Täter, sondern auch in deren Persönlichkeit und direkten Umwelt zu sehen.

3.1. Kurzbeschreibung der Täter

Robertz (2004, S. 118) führte eine Sekundäranalyse aller weltweit bis dahin veröffentlichten Studien über School Shooter durch, um Überschneidungen in deren Profilen herauszustellen. Demnach handelt es sich bei den Jugendlichen meistens um „introvertierte junge Männer mit sehr schwachen sozialen Beziehungen“ (ebd., S. 119), die depressive Tendenzen vorweisen und ihre Situation als hoffnungslos empfinden. Im Schnitt sind sie 15 ½ Jahre alt (vgl. Abbildung 1) und haben bereits Erfahrungen mit Schusswaffen gesammelt.

Abbildung 1: Alter der School Shooter (Aus: Robertz/Wickenhäuser, 2007, S. 21)

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3.2. Psychopathologische Auffälligkeit und Persönlichkeitsstörungen

Da sich die Öffentlichkeit eine derart schwerwiegende Tat von einer unauffälligen und bis dahin nicht durch Gewalttaten in Erscheinung getretenen Person nur schwer vorstellen kann, wird nach einem School Shooting oft diskutiert, ob die Täter nicht psychisch krank seien. Tatsächlich sind einige Täterpersönlichkeiten

wohl in weitaus höherem Maße psychopathologisch als bisher angenommen ⁴ (vgl. Bannenberg, Landtag-bw.de, 2009). Außerdem finden sich bei fast allen Schulamokläufern depressive Symptome, welche bis zu Suizidversuchen reichen (vgl. Vossekuil et al., 2002, S. 21).

Hinzu kommt nach Ansicht von Scheithauer und Bondü (2008, S. 50) eine ausgeprägte Empfindsamkeit gegenüber Kritik, verbunden mit einer narzisstischen Persönlichkeitsstörung. Diese Störung äußert sich nach Saimeh (2008, S. 309) in einem erhöhten Geltungsbedürfnis und dem Anspruch auf bedingungslose Bestätigung. Die narzisstisch gestörten Personen seien jedoch nicht imstande, dafür eine entsprechende Sonderleistung zu erbringen. Bannenberg (2010, S. 121) sieht dieses Muster bei den Tätern recht deutlich. Diese würden die Lehrer, Mitschüler und die gesamte Gesellschaft in überzogener Weise verachten. Die Lehrer würden zu Feindbildern, da sie nicht in der Lage seien, die Intelligenz und den besonderen Status des Schülers zu erkennen, sondern grundsätzlich bei schlechter Benotung blieben (vgl. ebd. S. 122). Den Mitschülern gegenüber zeigten die Täter trotz ihrer sonst stillen Art bereits Phasen der Gewaltbereitschaft, Dominanz und Überheblichkeit (vgl. ebd. S. 117). Als eine Ursache bei der Entstehung dieses Störungsbildes sieht Bannenberg (ebd. S. 121) eine problematische Eltern-Kind-Beziehung, die einerseits idealisierend und verwöhnend ist, andererseits aber das Kind emotional vernachlässigt, wenn es den Verhaltenserwartungen nicht entspricht.

3.3. Soziale Herkunft

Es erweist sich somit als sinnvoll, das Elternhaus der Täter näher zu betrachten. Hierbei lässt sich bezüglich soziodemographischer Merkmale kein einheitliches Bild für Schulamokläufer feststellen. Nach Vossekuil et al. (2002, S. 19)

⁴ Hier sei auf Langmann (2009) verwiesen, welcher folgende psychiatrische Störungsbilder feststellt: psychopathische, psychotische (schizotype und schizophrene) und traumatisierte Täter.

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erstrecken sich die Familienverhältnisse von verwahrlosten Familien, in denen die Kinder vernachlässigt wurden, über Pflegefamilien bis zu vielen intakten Familien. Recht heterogen sei auch das Bildungsniveau der Eltern, wobei Hoffmann (2007, S. 28) ein eher mittleres bis hohes Bildungsniveau feststellt. In Verbindung mit der Tatsache, dass gebildete Eltern ihre Kinder mit höherer Wahrscheinlichkeit auf eine höhere Schule schicken, könne dies als Erklärung gedeutet werden, warum School Shootings meist an mittleren und höheren Schulformen auftreten (vgl. Pollmann, 2008, S. 71).

Als homogen erweisen sich jedoch die sozialen Strukturen innerhalb der Familie. McGee und DeBernardo (2001, S. 8) schreiben hierzu, dass der Familienhintergrund oberflächlich als normal erscheinen mag, in Wirklichkeit jedoch meist unfunktionell sei. Unter dieser normal erscheinenden Oberfläche liegt nach Eisenberg (2002, S.39 ff.) eine Atmosphäre von Desinteresse, Lieblosigkeit und Kälte. Der Umgang der Väter mit ihren Söhnen scheint teilweise nur durch den gemeinsamen Umgang mit Schusswaffen bestimmt (vgl. Bannenberg, 2010, S. 76). Für den häufig berechtigen Wunsch der Lehrer, mit den Eltern über das Verhalten des Kindes zu reden, stünden Väter meist nicht zur Verfügung und Mütter nähmen in diesen Gesprächen häufig eine abwehrende Haltung ein. Es werde sofort mit Schuldzuweisungen an die Lehrer und deren angebliche Unfähigkeit, mit dem Sohn angemessen umzugehen, reagiert, bevor Probleme überhaupt näher besprochen werden könnten. Die Eltern würden zwar meist erkennen, dass mit dem Kind ‚etwas nicht stimmt’, wollten dies jedoch nach außen hin verbergen bzw. nicht wahr haben. Bannenberg (ebd. S. 77) sieht im Verhalten der Eltern einen Ausdruck der Hilflosigkeit im Umgang mit dem Kind, verbunden mit der Hoffnung, dass sich die Situation von selbst zum Guten wenden wird. Allgemein lasse sich feststellen, dass eine enge emotionale Bindung zwischen Eltern und Kind eher nicht vorliege (vgl. ebd. S. 76). Auch gegenüber der übrigen Familie, wie Geschwistern, verhalte sich der spätere Täter still und zurückgezogen (vgl. ebd. S. 74). Somit sind auch hier kaum familiäre Bindungen zu erwarten.

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3.4. Beziehung zu Gleichaltrigen

Ähnlich schwach wie die Beziehung zu ihren Eltern ist die Fähigkeit der Schulamokläufer, Kontakt zu Gleichaltrigen aufzubauen. Diese fehlende Beziehung zu einer Peer-Group lassen die Jugendlichen laut McGee und DeBernardo (2001, S. 8) zu einem sozial isolierten und introvertierten Einzelgänger werden. Wenn die Jugendlichen doch Freunde haben, gehören diese nach O’Toole (1999, S. 20) meist ebenfalls zur Gruppe der Außenseiter. Da diese Freunde sich vorrangig auf Grund des auffallenden Schweigens der Täter an sie wenden (vgl. Bannenberg, 2010, S. 97), dürfte die empfundene Bindung in diesen Freundschaften jedoch ebenfalls als gering eingestuft werden. Ferner scheinen diese Jugendlichen generell abgelöst von der Schule sowie von anderen Schülern, Lehrern und Schulaktivitäten zu sein (vgl. O’Toole, 1999, S. 22).

Laut McGee und DeBernardo (2002, S. 21) haben School Shooter nur ein geringes Selbstvertrauen und sehen sich selbst als unattraktiv. Dies werde auch von anderen Gleichaltrigen so gesehen, weshalb deren Reaktionen von Desinteresse über Ablehnung bis hin zu Mobbing reichten. Die Schulamokläufer selbst deuteten das Verhalten ihrer Mitschüler in den meisten Fällen als Mobbing. Bannenberg (landtag-bw.de, 2009) konstatiert jedoch, dass dies objektiv nur selten der Fall ist. So führten „kleine Hänseleien, die nicht gewusste Antwort oder die nicht erwiderte Zuneigung eines Mädchens, das ihn nicht beachtet, zu schwersten Kränkungen, die nach Jahren mit Hassphantasien und dem Tod beantwortet werden müssen“ (ebd.). Die Distanz anderer Jugendlicher gegenüber dem School Shooter sei somit in den meisten Fällen weniger das Resultat von Mobbing oder drastischer Ablehnung, sondern eher die Folge eines Nebeneinander, bei welchem man sich nichts zu sagen hat. Die Außenseiterrolle erlangt der School Shooter somit dadurch, dass er sich nicht mit jugendtypischen Aktivitäten wie Partys, Mode oder Weggehen beschäftigt, sodass andere Jugendliche schlicht nichts mit ihm anfangen können (vgl. Bannenberg, 2010, S. 97).

Fend (2000, S. 325) hebt hervor, dass gerade im Jugendalter soziale Randständigkeit gravierende Auswirkungen auf die psychische Verfassung des Jugendlichen haben kann. Da in dieser Phase die Bindung zu den Eltern

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