Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis   4

Abk  ürzungsverzeichnis  5

Einleitung   7

1.  Begabungsforschung und Begabtenförderung  11

1.1.  Definition Hochbegabung  11

1.2.  Modelle der Hochbegabung  15

1.2.1.  Drei-Ringe-Modell von Renzulli  15

1.2.2.  Triadisches Interdependenzmodell der Hochbegabung  17

von  Mönks  17

1.2.3.  Münchener Hochbegabungsmodell v. Heller, Perleth Hany  19

1.2.4.  Aktiotop-Modell als komplexe Handlungstheorie  20

1.3.  Diagnostik der Hochbegabung  23

1.3.1.  Objektive Identifikationsverfahren  25

1.3.2.  Subjektive Identifikationsverfahren  27

1.3.2.1.  Schulleistungen  27

1.3.2.2.  Beobachtungsverfahren  28

1.3.2.3.  Lehrerurteil  29

1.3.2.4.  Peernomination  30

1.3.2.5.  Elternurteil  30

1.3.2.6.  Selbstrating und -nomination  31

1.4.  Schulische Förderung von Hochbegabung  33

1.4.1.  Notwendigkeit der schulischen Begabtenförderung  33

1.4.2.  Begabtenpädagogik  34

1.4.2.1.  Öffnung der Schule und Unterricht  37

1.4.2.2.  Begabungsförderndes Lernen  38

2

1.4.2.3.  Altersgemischte Jahrgangsklassen  40

1.4.3.  Formen der schulischen Begabtenförderung  42

1.4.3.1.  Integration versus Selektion  42

1.4.3.2.  Akzeleration  45

1.4.3.3.  Enrichment  48

1.4.3.3.1.  Unterrichtsinternes Enrichment  49

1.4.3.3.2  Schulinternes Enrichment  50

1.4.3.3.3  Außerschulische Enrichment-Möglichkeiten  54

1.5.  Rolle des Lehrers in der Begabtenförderung  56

2.  Petersen - Jena-Plan  58

2.1.  Erziehungswissenschaftliche und pädagogische Grundlagen  60

2.1.1.  Prinzip der Stammgruppe  61

2.1.2.  Führungslehre - Pädagogik des Unterrichts  64

2.1.3.  Lernraum  68

2.1.4.  Eltern und Schule  69

2.1.5.  Leistungsbeurteilung  69

2.2.  Begabte  70

3.  Begabtenförderung und Jenaplan-Pädagogik  72

3.1.  Bedeutung der Beobachtung in der Diagnostik  72

3.2.  Jahrgangsmischung und Hochbegabung  73

3.3.  Bedeutung des offenen Unterrichts und das begabungs-  75

f  ördernde Lernen für Hochbegabte  75

3.4.  Förderung verschiedenster Begabungsformen  78

3.5.  Prinzip der ganzheitlichen Förderung  79

3.6.  Grenzen der Begabtenförderung in der Jenaplan-Pädagogik  80

Schlussbetrachtung   82

Literaturverzeichnis   85

3

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: 3-Ringe-Modell von Renzulli  

Abbildung  2: Modell der Triadischen Interdependenz  

Abbildung  3: Münchener Hochbegabungsmodell  

v.  Heller, Perleth Hany  

Abbildung  4: Komponenten eines Aktiotops  

Abbildung  5: Modell einer sequentiellen Entscheidungsstrategie  

in  der Hochbegabungsdiagnostik  

Abbildung  6: Ausgewählte Eigenschaften und Fähigkeiten  

Hochbegabter  sowie Merkmale des üblichen  

Schulunterrichts  in der Gegenüberstellung  

Abbildung  7: Stammgruppenaufteilung  

4

Abkürzungsverzeichnis

IGLU: Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung IQ: Intelligenzquotient PISA: Programme for International Student Assessment

Einleitung

Seit den 70er Jahren unterliegt die Gesellschaft einem relativ schnellen Zuwachs an technischen Neuheiten und neuen Kommunikationsentwicklungen. Neben diesen Neuerungen haben sich auch die wirtschaftlichen Rahmenbedingungen geändert: Jetzt gibt es die Globalisierung und dadurch bedingt ein hoher Grad an Arbeitsteilung in den einzelnen Nationen und Abhängigkeiten unter den Nationen. Die Folgen dieser Entwicklungen bringen einschneidende weltweite Veränderungen mit sich, nicht nur in Wirtschaftssystemen, sondern auch in Beschäftigungs- und Bildungssystemen und nicht zu vergessen in der Familie. Bildungssysteme müssen auf die veränderten Anforderungen reagieren und sich anpassen. Bildungsziele, einmal durch die PISA-Studie angestoßen und verstärkt durch die Medien diskutiert, werden neu überdacht, deren Grundlage erforscht und daraus neue Konzepte entwickelt. Neue Ideen, wie die Ganztagsschule, die Umstellung vom 13jährigen auf das 12jährige Gymnasium in Bayern werden diskutiert und teilweise erfolgte auch schon die Umsetzung. Momentan ist der Fokus des wissenschaftlichen Diskurses weitgehend auf sozial schwache, minderbegabte Kinder und Kinder aus Einwanderfamilien beschränkt. Eine kleine, aber dennoch sehr bedeutende Gruppe wird äußerst selten in den Mittelpunkt der Diskussionen gestellt: die Hochbegabten.

„Unsere Einstellung gegenüber Hochbegabung und hochbegabten Kindern sind voll von Paradoxien und Widersprüchen. Wir erkennen Hochbegabung als eine wertvolle menschliche Qualität an, weigern uns aber, ernsthafte Maßnahmen für ihre Identifikation und Förderung zu ergreifen; wir schätzen die Produkte von hochbegabten Menschen hoch ein, betrachten aller Wahrscheinlichkeit nach aber die begabte Person mit Argwohn; wir freuen uns über die intellektuellen Leistungen hochbegabter Kinder, glauben aber, dass kluge Kinder sonderbare Kinder sind.“ 1

¹ Getzels, 1982, S. 42

7

Hochbegabung wurde bis in das Jahr 1985 zwar hin und wieder von Pädagogen und Wissenschaftlern diskutiert, aber ein Interesse der Politik und Öffentlichkeit fand nicht statt. Dies ändert sich im Jahr 1985 als die 6. Weltkonferenz für hochbegabe und talentierte Kinder in Hamburg stattfand. Das Medieninteresse an dieser Konferenz war sehr hoch. Hochbegabung wurde bis dahin „mit einem gehäuften Auftreten von Problemen in Verbindung gebracht.“ ² Angestoßen durch die Weltkonferenz hat eine zunehmende Akzeptanz der Hochbegabten, sowie ein verstärktes Interesse von Seiten der Wissenschaft und Politik stattgefunden.

Der Bildungsausschuss verfasste im Jahr 1990 im Auftrag der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung folgendes Konzept:

„Aufgabe des Bildungswesens ist es, allen Kindern und Jugendlichen, eine ihre Fähigkeiten entsprechende Bildung zu vermitteln. …Auftrag an die Schule, jeden jungen Menschen gemäß seinen individuellen Begabungen und Neigungen zu fördern. Daher müssen besondere Begabungen frühzeitig erkannt und gefördert werden….Besondere Fördermaßnahmen sind erforderlich, um auch denjenigen die volle Entfaltung ihrer Begabung zu ermöglichen, die über das schulische Angebot hinausgehende Beratung und Förderung benötigen…“ 3

Seit diesem Zeitpunkt werden Ressourcen in die Förderung von Hochleistungen verwendet. Ein Teil dieser Ressourcen fließt in die Hochbegabtenforschung, die heute eine Grundlagenwissenschaft sowie eine angewandte Wissenschaft darstellt, deren Aufgabe darin besteht Konzepte und Programme zu entwickeln, die zur Identifikation und Förderung von Begabten genutzt werden können. 4

² Feger & Prado, 1998, S. 6

³ Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung, 1990, S. 3 - 4

⁴ vgl. Ziegler A., 2008, S. 7

8

Die Identifizierung und Förderung von Hochbegabten kann durch eine Selbst-, Eltern-, Lehrkraftnominierung sowie durch psychologische Fachkräfte stattfinden. Für die schulische Förderung stehen viele Ansätze zur Verfügung. Neben kostenneutralen Maßnahmen, wie z.B. die vorzeitige Einschulung und das Überspringen von Jahrgangsstufen, gibt es auch kostenintensive Programme, wie z.B. Sonderschulen und Internate. Nicht außer Acht gelassen werden dürfen die reformpädagogischen Schulen, die zahlreiche Ansätze zur gezielten Förderung von Hochbegabten forcieren. Peter Petersen verfasste schon im Jahre 1916 ein Sammelband mit dem Titel: Der Aufstieg der Begabten. „Es waren Reformpädagogen, wie Petersen und Montessori, die die Individualität des Kindes in den Mittelpunkt des Unterrichts rückten.“ 5

Ausgangspunkt dieser Arbeit ist der Nachweis der Existenz von verschiedenen Begabungsniveaus und damit verbunden das Vorkommen von besonders leistungsfähigen Schülern in allen Jahrgangsstufen. „Nur wenige Beobachter werden verleugnen, dass es auf jeder Stufe in jeder Klasse eine kleine Anzahl von Individuen gibt, die sich durch spezifische Charakteristika und Eigenschaften wie schnelles Auffassungsvermögen für Ideen, hohe Konzentrationsfähigkeit, ungewöhnliche effektive Organisation und Verfügbarkeit von Informationen auszeichnen.“ 6

Im Zusammenhang mit der Förderung von Begabten wird das im Grundgesetz verankerte Recht auf Chancengleichheit diskutiert. „Nicht Chancengleichheit, sondern Chancengerechtigkeit ist zu fordern, bei der jedes Kind nach seinen Bedürfnissen und Fähigkeiten die ihm gemäße Behandlung erhält.“ 7

Chancengerechtigkeit im Bildungswesen könnte mindestens eine fairere Startbedingung herstellen. Die Forderung nach differenzierten schulischen Curricula und Instruktionsstrategien geraten in den Fokus der Begabtenför-

⁵ MönksF., 2006, S. 15

⁶ Wieczerkowski & Cropley, 1986, S. 11

⁷ Stapf, 1997, S. 228

9

derung, da nicht alle Unterrichtsmethoden bzw. didaktische Konzepte für alle Schüler gleichermaßen geeignet sind. 8

Ziel dieser Arbeit ist es den reformpädagogischen Ansatz von Peter Petersen mit den geforderten Förderansätzen der Wissenschaft und Pädagogen in Bezug auf Hochbegabte zu diskutieren. Ausgehend von dieser Diskussion stellt sich die Frage, ob eine Begabtenförderung durch die Jenaplan-Pädagogik gewährleistet werden kann und wo diese an ihre Grenzen stößt.

Dazu muss im Vorfeld der Begriff Hochbegabung definiert und Diagnosetechniken sowie momentane Förderungsmöglichkeiten beschrieben werden. Anschließend wird der Jenaplan von Peter Petersen vorgestellt und im letzten Kapitel wird die Idee von Peter Petersen, die Jenaplan-Pädagogik, mit den Anforderungen an einer angemessenen Hochbegabtenförderung, die im ersten Kapitel aufgeführt sind, gemessen.

⁸ vgl. Heller, 2008, S. 70

10

1. Begabungsforschung und Begabtenförderung

Eine Identifikation von hochbegabten Kindern ist notwendig, damit den Kindern eine ihren Fähigkeiten entsprechende Förderung ermöglicht werden kann. Hierzu gibt es in der Praxis unterschiedliche Diagnoseverfahren, die abhängig von der Sichtweise der Begriffsdefinition von Hochbegabung angewendet werden.

1.1. Definition Hochbegabung

Die Hochbegabtenforschung hat im Laufe der Jahre unterschiedliche Begriffsverständnisse zur Hochbegabung entwickelt. Diese Vielzahl an Definitionen ist bedingt durch den Kontext derjenigen, die diesen Begriff verwenden, wie Pädagogen, Psychologen, Wissenschaftler und Praktiker.

In der Antike und im frühen Mittelalter wurden die ersten Versuche unternommen Begabung und Talente zu beschreiben. Begabte Kinder wurden als Kinder mit einer göttlichen Abstammung beschrieben oder es war eine Gnadengabe, die ihnen durch Gott zu Teil wurde. Im Römerbrief 12,6 steht: „Wir haben unterschiedliche Gaben nach der Gnade, die uns gegeben ist.“ Das Christentum deutete Begabung als nicht angeboren und nicht erwerbbar, sondern als verliehene Gabe. Bedingt durch die Aufklärung des 17. und 18. Jahrhundert wurde der Begriff Begabung umgedeutet. Im Vordergrund stand nun, dass jeder vernunftbegabt ist und dadurch in der Lage ist aus eigener Kraft sich neue Erkenntnisse anzueignen.

Der Begriff Genie wurde bis ins 20. Jahrhundert genutzt, um besonders leistungsfähige Kinder zu bezeichnen, aber dann erfolgte eine Ablösung und die Begriffe Begabung und Hochbegabung wurden für dieses Phänomen eingesetzt. Im englischen Sprachraum wird teilweise zwischen den Begriffen „talented“ und „gifted“ unterschieden. Ein talentierter Mensch ist mit einer spezifischen Begabung, z.B. musisch begabt, ausgestattet, dagegen bezeichnet der Begriff „gifted“ eine intellektuelle Begabung. Anfang der 80er Jahre konn-

11

ten sich in Deutschland die Begriffe Hochbegabung oder Begabung und im englischen Sprachraum der Begriff „gifted“ durchsetzen. 9

Im Mittelhochdeutschen findet sich die etymologische Bedeutung von dem Wort ´begaben` und bedeutet eine Person mit Gaben und Fähigkeiten auszustatten. Der Wortursprung zielt darauf ab, dass Betreuende die Verantwortung haben die Kinder mit Gaben auszustatten. 10

Mittlerweile gibt es zahlreiche und in sich unterschiedliche Definitionen von Hochbegabung. Diese unterscheiden sich sehr gravierend, abhängig von der wissenschaftlichen Disziplin - psychologisch, pädagogisch, soziologischwas zum einen zu Kommunikationsproblemen in der Hochbegabungsforschung und zum anderen bei der Identifikation von Hochbegabten zu unterschiedlichen Ergebnissen führen kann.

Die Ex-post-facto-Definition von Hochbegabung sagt aus, dass nur der als besonders begabt gilt, der durch herausragende Leistungen aufgefallen ist und deswegen von seinen Mitmenschen geschätzt wird. Die Hochbegabung wird hierbei nachträglich festgelegt.“ ¹¹ Diese Beschreibung wurde bis in das Jahr 1920 genutzt. Bei der Anwendung dieser Definition fallen Kinder und Jugendliche heraus, die z.B. aufgrund von Nichtförderung ihre Hochbegabung nicht anwenden bzw. noch keine Chance hatten ihre Begabung zu nutzen.

Im Jahre 1926 entwickelte Terman eine andere Definition von Hochbegabung. Bei ihm galten alle diejenigen als hochbegabt, die zu den drei besten Schülern zählten und gleichzeitig die Jüngsten in einer Klasse waren, aber trotzdem einen IQ von mindestens 140 erzielten. Die Einstufung dieser begabten Kinder wurde durch die Lehrkraft durchgeführt. ¹² Somit fand der Intelligenztest Einzug in die Hochbegabtenforschung und dient heute noch als Grundlage für die Feststellung von Hochbegabung. Schüler mit nicht-

⁹ vgl.Freund-Braier, 2001, S. 20

¹⁰ vgl. Spahn, 1997, S. 84

¹¹ vgl. Traumtmann, 2005, S. 11

¹² vgl. Fels, 1999, S. 39

12

kognitiven Begabungen werden hierbei nicht zu den besonders begabten Kindern und Jugendlichen gezählt. Aus diesem Grund wird die reine Bestimmung von Begabung, ausschließlich gemessen am Kriterium der Intelligenz, von einigen Wissenschaftlern abgelehnt.

In der Psychologie wird Begabung für die Beschreibung des Phänomens und als Erklärung verwendet. Grundlage sind zwei Forschungsparadigmen, zum einen die Erfassung von quantitativen inter- und intraindividuellen Fähigkeitsdifferenzen und zum anderen die Untersuchung von qualitativen Prozesskomponenten des Denkens. 13

Sternberg versucht den Begriff Hochbegabung umfassender zu definieren, d.h. eine Person ist dann hochbegabt, wenn sie in der Lage ist eine zuverlässig und gültig nachweisbare Leistung zu erbringen, die dann im Verhältnis zu einer Bezugsgruppe exzellent, selten, produktiv und wertvoll ist. Neu ist hier der Verweis auf die Bedeutung gesellschaftlicher Werte. 14

Nach dieser Definition muss ein besonders Begabter folgende Kriterien erfüllen:

• Exzellent, d.h. die Person muss einer anderen Personen auf einem Gebiet leistungsmäßig voraus sein;

• Selten, damit ist gemeint, dass der Begabte eine Eigenschaft besitzt, die im Verhältnis zu anderen hoch ausgeprägt ist; • Produktiv, d.h. die besonders leistungsfähige Person ist befähigt durch die Begabung eine besondere Handlung durchzuführen oder ein spezielles Produkt herzustellen;

• Beweisbar beispielsweise durch Tests; hier kann der Begabte willentlich seine Fähigkeiten unter Beweis stellen; • Wert, d.h. die Begabung einer Person muss für die Gesellschaft als wichtig erachtet werden und geschätzt. 15

¹³ vgl. Heller, 2008, S. 8

¹⁴ vgl. Sternberg, 1993, S. 185

¹⁵ vgl. Ziegler, 2008, S. 14

13

Die Auflistung der unterschiedlichen Sichtweisen von Begabung zeigt, dass sich die Definitionen zum Teil überschneiden, sich jedoch auch in anderen Bereichen wesentlich unterscheiden. Einigkeit besteht lediglich im Verständnis von Begabung und Leistung. Begabung ist die Kompetenz die in der Person liegt, die Leistung dagegen ist die Performanz die der Begabte zeigt. Heller wendet sich gegen Definitionen, die Begabung mit herausragender Leistung gleichsetzen, da hier die Gefahr besteht diejenigen Begabten zu übersehen, die aufgrund eines ungünstigen Umfeldes oder nichtkognitiver Persönlichkeitsmerkmale daran gehindert werden, ihr Begabungspotential ausreichend zu entwickeln. 16

Momentan gibt es keine allgemein gültige Definition des Begriffs Hochbegabung und damit verbunden auch keinen anerkannten Katalog der menschlichen Begabungen. Das führt natürlich dazu, dass gerade in der Diagnostik und den daraus abzuleitenden Förderungsmaßnahmen Probleme entstehen können. Wichtig ist aber das Bewusstsein zu haben, dass es Begabungen in den unterschiedlichsten Bereichen gibt und in vielen Facetten auftreten können. Deswegen ist es notwendig alle möglichen Faktoren, die einen Einfluss auf den Begabten haben, zu finden, um eine frühestmögliche Förderung zu gewährleisten. Untersuchungen belegen, dass eine Früherkennung und eine Frühförderung begabter Kinder außerordentlich wichtig sind, da nur so eine optimale Lernumgebung gewährleistet werden kann. Die Begabungsentwicklung selber sollte als Interaktionsprozess gesehen werden. 17

¹⁶ vgl. Heller, 2000, S. 40

¹⁷ vgl. Heller, 2008, S. 11

14

1.2. Modelle der Hochbegabung

Psychologen und Wissenschaftler diskutieren in Bezug auf Hochbegabung, inwieweit dieses Phänomen angeboren ist oder inwieweit die Umwelt eine tragende Rolle bei der Entwicklung von Hochbegabung spielt. Aus diesem Grund wurden in den letzen Jahren unterschiedliche Hochbegabungsmodelle entwickelt.

„Im Hinblick auf die Begabtenförderung beinhalten multiple Begabungs- und Kreativitätskonzepte sowie entsprechende mehrdimensionale Diagnoseansätze deutliche Vorteile gegenüber eindimensionalen Modellen.“ 18

Selbst Stern und Petersen vermuteten, dass für die Hochbegabung auch noch zusätzliche Faktoren, wie Interesse, Fleiß, Ausdauer, Pflichtbewusstsein, Selbstdisziplin, Ehrgeiz, soziale Gesinnung, familiäre Herkunft und eine angemessene schulische Förderung hohen Einfluss auf die individuelle Entwicklung der Begabung haben. ¹⁹ Fünf Jahrzehnte nach den angedachten Erkenntnissen von Stern und Petersen entwickelte zuerst Renzulli ein mehrdimensionales Modell, dass in den darauf folgenden Jahren von anderen Wissenschaftlern modifiziert wurde. Einige dieser Modelle werden nun beschrieben.

1.2.1. Drei-Ringe-Modell von Renzulli

Renzulli entwickelte in den 70er Jahren als erster ein Modell, das von einer Mehrdimensionalität der Hochbegabung ausgeht. Renzulli lehnt eine Diagnostik ab, die nur auf einen IQ-Test basiert. Er ist der Meinung, dass Hochbegabung nicht angeboren ist, sondern dass durch die Entwicklung bedingt hochbegabtes Verhalten entsteht. Somit hat Renzulli keine statische Sichtweise von Hochbegabung, sondern eher eine dynamische. Eine statische Position beziehen diejenigen Wissenschaftler, die davon ausgehen, dass die Begabung eine angeborene Disposition für spezielle Leistungen ist. Wissenschaftler, die den dynamischen Begabungsbegriff vertreten, erweitern das

¹⁸ Heller, 2008, S. 49

¹⁹ vgl. Stern, 1916, S. 110 - 111

15

statische Bild um das Zusammenspiel von Familie und sonstigen Umwelteinflüssen, denen die Kinder regelmäßig ausgesetzt sind.

Abbildung 1: 3-Ringe-Modell von Renzulli 20

Renzulli beschreibt durch das 3-Ringe-Modell, dass die Begabung eine Schnittmenge aus der überdurchschnittlichen Fähigkeit, der Aufgabenverpflichtung und der Kreativität ist. Überdurchschnittliche Fähigkeiten umfassen die allgemeinen kognitiven Fähigkeiten. „Unter Kreativität versteht Renzulli eine Form des Lösungsverhaltens für Aufgaben, nämlich originelles, produktives, flexibles und individuell-selbständiges Vorgehen.“ ²¹ Aufgabenverpflichtung meint die Fähigkeit sich mit der Aufgabe intensiv und länger zu beschäftigen, d.h. es müssen kognitive, emotionale und motivationale Fähigkeiten zum Tragen kommen.

Kritisch an diesem Modell ist, dass Renzulli Begabung und Leistung gleichsetzt, d.h. Renzulli übersieht die Tatsache, dass es Hochbegabte gibt, die ihre Begabung nicht als Leistung sichtbar werden lassen, die sogenannten

²⁰ Renzulli, 1978, S. 182

²¹ Holling & Kanning, 1999, S. 8

16

„underachiever“. Hiermit sind die potentiell hochbegabten Kinder, Jugendliche und Erwachsene gemeint, die ihre Leistungen nach außen hin nicht offensichtlich zeigen. ²² Außerdem besteht die Kritik, dass Renzulli die Umwelt-faktoren komplett außen vor lässt. Mönks warnt in diesem Zusammenhang, dass die Auffassung von Hochbegabung nicht darin besteht, „das man hat oder nicht hat, das sich durchsetzt, allen Widerständen zum Trotz. Es ist das Ergebnis eines günstigen Zusammenwirkens von inneren und äußeren Fak-toren.“ ²³ Auf Grundlage von Renzullis Modell entwickelte Mönks sein Triadisches Interdependenzmodell.

1.2.2. Triadisches Interdependenzmodell der Hochbegabung

von Mönks

Abbildung 2: Modell der Triadischen Interdependenz 24

²² vgl. Wittmann & Holling, 2001, S. 118

²³ Mönks, 1987, S. 216

²⁴ Mönks, 1995, S. 16

17

Das Modell der Triadischen Interdependenz von Mönks beinhaltet im Kern drei Persönlichkeitsmerkmale, die zusammenhängen: hohe intellektuelle Fähigkeiten, Kreativität und Motivation. Diese Merkmale werden flankiert von den Faktoren Familie, Schule und Peers. Mönks ist der Meinung, dass eine Begabung sich nur dann entwickelt, wenn die drei Sozialisationsbereiche günstig ausgeprägt sind, da eine wechselseitige Abhängigkeit zwischen den einzelnen Faktoren besteht. 25

„Daher sprechen wir auch erst dann von Hochbegabung, wenn alle sechs Faktoren in richtiger Weise ineinander greifen, so dass sich eine harmonische Entwicklung vollziehen kann.“ 26

Die Familie ist wichtig für die soziale und emotionale Entfaltung des Kindes. Die Lehrkräfte in den Schulen sind durch die Hochbegabten vor große Probleme gestellt, da die besonders Begabten ein höheres Lerntempo haben. Die Peers stellen die gleichaltrigen Kinder dar, zu denen die Begabten Beziehungen pflegen.

Das Modell soll die Frage beantworten, wie die Entwicklung von hochbegabten Kindern optimiert werden kann und inwieweit dazu neben inneren auch äußere Antriebe nötig sind. Aber genau dieser Entwicklungsansatz wird von Tettenborn kritisiert, da das Modell nicht beschreibt, „wie und zu welchen Zeitpunkten in der Entwicklung des Kindes sich welche Interaktionen auf die kognitive und psychosoziale Entwicklung von Hochbegabten auswirken.“ ²⁷ Eine weitere Kritik kommt von Ziegler, der zum einen anmerkt, dass dieses Modell empirische Bewährungsproben noch nicht bestanden hat und zum anderen seien die ausgewählten Variablen umstritten. So ist die Kreativität ein psychologisches Konstrukt, dessen Brauchbarkeit von vielen angezweifelt wird; reliable Messverfahren existieren nicht. 28

Jedoch ist festzuhalten, dass durch Mönks die Bedeutung der Umweltfaktoren für die Entwicklung von Hochbegabung hervorgehoben wurde. So wird noch einmal deutlich, dass es nicht nur die genetischen Anlagen sind, die

²⁵ vgl. Mönks, 1998, S. 21

²⁶ Mönks, 1998, S. 23

²⁷ Tettenborn, 1996, S. 13

²⁸ vgl. Ziegler, 2008, S. 50

18

eine Hochbegabung ausmachen, sondern die Entwicklung von Hochbegabung von günstigen Einflussfaktoren abhängt.

1.2.3. Münchener Hochbegabungsmodell v. Heller, Perleth & Hany Das derzeit bekannteste Modell im deutschsprachigen Raum ist das Münchener Hochbegabungsmodell von Heller, Perleth und Hany. Das Münchener Hochbegabungsmodell ist ein multifaktorielles Fähigkeitskonstrukt und unterscheidet zwischen unterschiedlichen Begabungsdimensionen: Intelligenz, Kreativität, sozialer Kompetenz, Musikalität, Psychomotorik, künstlerische Fähigkeiten und praktischer Fähigkeit. Eine weitere Besonderheit im Vergleich zu den bisherigen Modellen ist, dass nicht nur von einer Begabung gesprochen wird, sondern von verschiedenen Begabungsfaktoren: Prädikatoren (Begabungsvariablen), Kriteriums- oder Leistungsvariablen und Modera-toren. Moderatoren stellen die Beziehung zwischen den Begabungs- und Kriteriumsvariablen dar, die durch die Moderatoren variieren können. 29

Abbildung 3: Münchener Hochbegabungsmodell v. Heller, Perleth & Hany 30

²⁹ vgl. Heller, 2008, S. 67

³⁰ Heller, 2001, S. 24

19