INHALTSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS   5

1.  Vorwort  6

2.  Überblick über den traditionellen/klassischen Nachhilfeunterricht  8

2.1.  Begriffsdefinition  8

2.2.  Der Nachhilfeunterricht im Wandel der Zeit -  

Von  den Anfängen bis zur Ära des Internets  10

2.3.  Motive für die Inanspruchnahme von Nachhilfe  11

3.  Grundlagen des Web 2.0 im E-Learning-Bereich  12

3.1.  Web 1.0 versus Web 2.0  13

3.1.1.  Die Identität des Agierenden - „user versus autor“  14

3.1.2.  Die Datenverfügbarkeit - „lokal versus entfernt“  14

3.1.3.  Der Grad der Öffentlichkeit - „privat versus öffentlich“  15

3.2.  E-Learning versus Online-Lernen  16

3.2.1.  Tele-Lernen und -Lehren  18

3.2.2.  Blended-Learning  19

3.3.  Die neuen Rollen der Lehrenden und der Schüler(innen)  21

3.3.1.  Die neuen Schüler(innen)-Rollen  21

3.3.2.  Die neuen Lehrer(innen)-Rollen  22

3.4.  Technische Voraussetzungen des Online-Lernens und -Lehrens  24

3.4.1.  Hardware  24

3.4.2.  Software  25

3.4.2.1.  Content-Management-Systeme  25

3.4.2.2.  Learning-Management-Systeme  25

3.4.2.3.  Learning-Management-Systeme 2.0  26

3.4.2.4.  Personal Learning Environment  27

3.5.  Technische Möglichkeiten der Web 2.0-Tools im E-Learning Bereich  28

3.5.1.  Computergestützte Kommunikation und Kooperation/Kollaboration  29

3.5.1.1.  Kommunikationsmedien  30

3.5.1.1.1.  Asynchrone Kommunikationstools  30

3.5.1.1.2.  Synchrone Kommunikationstools  31

3.5.1.2.  Kooperations- und Kollaborationsmedien  33

3.5.1.3.  Virtual Classroom  34

3.5.2.  Media Richness Theory (Medienreichhaltigkeitstheorie)  37

3.5.3.  Media Synchronicity Theory (Mediensynchronizitätstheorie)  39

4.  Web 2.0 im Nachhilfesektor  42

4.1.  Online-Nachhilfe - Versuch einer Begriffsdefinition bzw. -abgrenzung  43

4.2.  Online- versus klassische/traditionelle Nachhilfe  44

4.2.1.  Online-Methoden in der PC-gestützten Nachhilfe  45

4.2.2.  Potentiale und Risiken der Online-Nachhilfe  47

4.3.  Überlegungen und Grundlagen für die empirische Forschung  51

4.3.1.  Informationen zur Forschungsfrage und zu den Hypothesen  51

4.3.1.1.  Hypothesen zur Medienreichhaltigkeitstheorie  52

4.3.1.1.1.  Beschreibung und Operationalisierung der Hypothesen  52

4.3.1.1.2.  1. Fragenblock - Medienreichhaltigkeitstheorie  56

4.3.1.2.  Hypothesen zur Mediensynchronizitätstheorie  58

4.3.1.2.1.  Beschreibung und Operationalisierung der Hypothesen  59

4.3.1.2.2.  2. Fragenblock - Mediensynchronizitätstheorie  60

4.3.2.  Erhebungsinstrument: Quantitative Online-Befragung  61

4.3.3.  Definition der Grundgesamtheit und der Stichprobenauswahl  63

4.4.  Ergebnisse der Online-Umfrage  63

4.4.1.  Ergebnisse der Fragestellungen 1-4  64

4.4.2.  Ergebnisse der Tabellenfragen 5-7  69

4.4.2.1.  Überprüfung der Hypothesen zur Medienreichhaltigkeitstheorie  69

4.4.2.2.  Überprüfung der Hypothesen zur Mediensynchronizitätstheorie  73

4.5.  Eignung von Web 2.0-Tools im Online-Nachhilfeunterricht aufgrund der  

Ergebnisse  der Umfrage  76

5.  Ausblick  78

6.  Nachwort  80

LITERATURVERZEICHNIS   81

ANHANG 90   

ABBILDUNGSVERZEICHNIS   

Abb.  1: Grenzverschiebung im Bildungskontext  

Abb.  2: Begriffskonzept  

Abb.  3: Blended-Learning-Szenario - Mix aus Lehr-/Lernformen und -methoden  

Abb.  4: Neue Rollenbezeichnungen und ihre Tätigkeitsfelder  

Abb.  5: Ideale Hardware-Voraussetzungen für die Online-Nachhilfe  

Abb.  6: Funktionen von LMS  

Abb.  7: E-Learning 1.0 vs. E-Learning 2.0  

Abb.  8: Media-Richness-Modell nach Reichwald et. al.  

Abb.  9: Merkmalsausprägungen ausgewählter Kommunikationsmedien  

Abb.  10: Kommunikationsmedien mit hoher bzw. geringer Synchronizität  

Abb.  11: Screenshot der Benutzeroberfläche von vitero (virtual team room)  

Abb.  12: 6-stufige Lernzieltaxonomie im kognitiven Bereich nach Bloom et. al.  

Abb.  13: Komplexitätsgrade aufgrund der Bloomschen Taxonomiestufen in RW  

Abb.  14: Fragenblock zur Medienreichhaltigkeitstheorie  

Abb.  15: Fragenblock zur Medienreichhaltigkeitstheorie  

Abb.  16: Fragenblock zur Mediensynchronizitätstheorie  

Abb.  17: Ergebnis der Frage 1  

Abb.  18: Ergebnis der Frage 2  

Abb.  19: Ergebnis der Frage 3  

Abb.  20: Ergebnis der Frage 4  

Abb.  21: Splittung der Ergebnisse in synchrone und asynchrone Tools  

Abb.  22: Ergebnis der Frage 5.1  

Abb.  23: Ergebnis der Frage 5.2  

Abb.  24: Gesamtergebnis der Tabellenfrage 6  

Abb.  25: Gesamtdarstellung der Tabellenfrage 7 anhand der Mittelwerte  

Abb.  26: Screenshot Vorwort-Seite  

Abb.  27: Screenshot Frage 1  

Abb.  28: Screenshot Frage 2  

Abb.  29: Screenshot Frage 3  

Abb.  30: Screenshot Frage 4  

Abb.  31: Screenshot Frage 5  

Abb.  32: Screenshot Frage 6  

Abb.  33: Screenshot Frage 7  

Abb.  34: Screenshot Danke-Seite  

Abb.  35: Gesamtergebnis der Tabellenfrage 5  

Abb.  36: Gesamtergebnis der Tabellenfrage 7  

Abb.   

1. Vorwort

„Die Bildung der Zukunft wird zu einem maßgeblichen Teil in virtuellen und

multimedialen Lernumwelten stattfinden. Wir reisen auf der Datenautobahn,

entwickeln Netzkultur, bewegen uns spielend im Cyberspace und lernen dabei auf

effektive Weise. Die neue Kommunikationstechnologie, die vor allem durch Begriffe

wie Internet, Intranet, Hypermedia und Cyberspace zum Ausdruck kommt,

ermöglicht strukturell völlig neue Formen des produktiven Lehrens und Lernens in

offenen Lernumgebungen. Sie erleichtert die Organisation lebenslangen Lernens,

das dringend geboten ist angesichts kurzer Innovationszyklen, rasanter

Informationsflut und der Globalisierung von Arbeit und Bildung sowie des

gesellschaftlichen Lebens überhaupt.“ 1

Schwarzer erkannte schon im Jahre 1998 die Wichtigkeit der neuen Informations-und Kommunikationstechnologien für die moderne Bildung. Heute, 12 Jahre später, ist es soweit. Wir sind längst im neuen Zeitalter des Internets (Web 2.0) angekommen und wissen, dies zu unserem Vorteil zu nutzen. Wie Schwarzer vorhergesagt hat, bieten die neuen Technologien eine Vielzahl an Chancen im Bildungssektor. In der vorliegenden Diplomarbeit wird ein Teilbereich davon, die Nachhilfe, im Hinblick auf die vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen Möglichkeiten analysiert.

Um das Hauptthema dieser Arbeit behandeln zu können, muss ein Blick in die Vergangenheit, auf die Anfänge der Nachhilfetätigkeit geworfen werden. Die kommerzielle Nachhilfe, von der hier die Rede sein soll, nicht zu verwechseln mit der privaten Form, kam zugleich mit dem steigenden Interesse am Besuch von weiterführenden Schulen in den 70er-Jahren auf.

Heute hat fast jede(r) Schüler(in) schon mindestens einmal Nachhilfe in Anspruch genommen oder kennt jemanden, der dies tut. Mit dem Aufkommen und dem Ausbau verbesserter Technologien mussten auch die Nachhilfeinstitute, wie jeder andere Betrieb, mit der Zeit gehen und sich den neuen Bedingungen anpassen.

Die neuen Medien bieten viele Möglichkeiten, ortsunabhängig, anonym, flexibel und spontan die Nachhilfedienstleistung anzubieten bzw. in Anspruch zu nehmen. Welche technischen Mittel für eine Nachhilfe 2.0 Voraussetzung sind und inwiefern diese von Vor- oder Nachteil sind, davon handelt der Hauptteil dieser Diplomarbeit. Neben Definitionen, Erklärungen und Beispielen wird auch eine empirische Forschung zum Thema „Online-Nachhilfe“ dokumentiert und beschrieben.

¹ Schwarzer 1998, S. 8. Seite | 6

Grundsätzlich werden die Medien, welche für eine moderne Nachhilfetätigkeit verwendet werden, in zwei Arten unterteilt: Asynchrone Kommunikationsmittel, wie E-Mail und Diskussionsforen, zeichnen sich durch die zeitversetzte Bearbeitung von Inhalten aus. Diese Tools sind jedem geläufig und relativ unkompliziert in ihrer Handhabung. Auch im Nachhilfebereich werden sie für bestimmte Zwecke zum Einsatz kommen.

Darüber hinaus gibt es aber die komplizierteren und teilweise weniger bekannten synchronen Medien, welche eine zeitgleiche Kommunikation zwischen den Beteiligten ermöglichen. Für die Nachhilfe sind derartige Tools, wie Internettelefonie, Chats und Videokonferenzen, besonders attraktiv, da sie sowohl die Vorteile der traditionellen Nachhilfe (soziale Anwesenheit von Lernenden und Lehrenden) als auch die Vorzüge der neuen Technologien (räumliche und zeitliche Flexibilität) miteinander vereinen. Es ist anzunehmen, dass diese zweite Art von Kommunikationsmedien ein großes Potenzial für Nachhilfe via Internet aufweist. Ob dies auch in der Praxis der Fall ist, das soll anhand einer Umfrage unter Online-Nachhilfelehrkräften herausgefunden werden.

Im Schlussteil dieser Arbeit wird noch ein kurzer Blick in die Zukunft der Nachhilfetätigkeit gewagt. Welche weiteren Möglichkeiten und Neuerungen werden noch auf Schüler(innen) und Lehrkräfte zukommen? Wird der Nachhilfeunterricht der Zukunft ausschließlich online stattfinden? Werden Second-Life-Szenarien und Avatare das Lernen und Lehren bestimmen? Oder wird man einsehen müssen, dass Nachhilfe doch nur im traditionellen Sinn, Lehrperson und Lernende(r) im selben Raum und fernab von jeder Virtualität, funktionieren kann?

Seite | 7

2. Überblick über den traditionellen/klassischen Nachhilfeunterricht Dieses erste umfangreiche Kapitel der Diplomarbeit behandelt den typischen Nachhilfeunterricht. Nach einer Begriffsdefinition wird ein historischer Überblick über die Entwicklung dieser Dienstleistung gegeben. Darauf folgt eine Beschreibung der unterschiedlichen Formen und Aufgaben der Nachhilfe. Wichtig dabei ist vor allem die Unterscheidung zwischen dem kommerziellen und dem privaten Nachhilfeunterricht. Im Abschnitt 2.3 werden die Gründe für die Inanspruchnahme dieser pädagogischen Dienstleistung anhand von einer deutschen und einer österreichischen Studie exemplarisch beleuchtet. Das gesamte Kapitel versteht sich als Basiswissen, welches für die Lektüre der vorliegenden Arbeit notwendig ist.

2.1. Begriffsdefinition

Haag definiert Nachhilfe in Anlehnung an Krüger ² wie folgt:

„Unter Nachhilfeunterricht (engl. „tutoring“) versteht man gemeinhin [Zitat Krüger]

außerhalb des regulären Schulunterrichts und zusätzlich zu ihm stattfindenden,

mehr oder weniger regelmäßigen und häufig vorübergehenden privaten Einzel-

(oder Gruppen-) unterricht durch Lehrer, Studenten, Schüler und Laien zum Zwecke

einer dem Schulunterricht nachfolgenden Erfolgssicherung in bestimmten

Unterrichtsfächern [Ende: Zitat Krüger].“ 3

Er fügt dieser Beschreibung jedoch noch die Faktoren Außerfamiliarität und Kostenpflicht hinzu. ⁴ Das heißt, dass die Lehrpersonen keine Familienmitglieder sind und die Dienstleistung nicht unentgeltlich ist. „[W]eiterhin ist ein Nachhilfeunterricht, der durch Familienmitglieder unentgeltlich geleistet wird, von einem außer Haus bezahlten zu unterscheiden.“ ⁵ Nach Dohmen/Erbes/Fuchs/Günzel „kann im Wesentlichen zwischen privater und kommerzieller Nachhilfe unterschieden werden“ ⁶ . Die private Nachhilfe findet vor allem in Form von Unterstützung durch Familienangehörige statt. Diese handeln als reine Privatpersonen und nicht aus monetären Absichten. Daneben                                                              

² vgl. Krüger 2001, S. 496.

³ Haag 2001, S. 489.

⁴ vgl. Haag 2001, S. 490.

⁵ Haag 2001, S. 490.

⁶  Dohmen/Erbes/Fuchs/Günzel 2008, S. 19. Seite | 8

existiert auch die Möglichkeit, ehrenamtliche Wohlfahrtseinrichtungen (z.B. Caritas ⁷ ), welche primär soziale als finanzielle Zielvorstellungen verfolgen, in Anspruch zu nehmen. Diese Organisationen sind weder durch Privatpersonen noch durch Gewerbetreibende vertreten, jedoch werden sie aufgrund ihres Gemeinwohlcharakters nicht zum kommerziellen, sondern zum klassischen Nachhilfeunterricht gezählt. 8

Nachhilfeinstitute sind mittlerweile gut organisierte und professionalisierte Unternehmen, die den Lernenden Struktur und Konzeption ⁹ bieten können, was in der privaten Nachhilfe nur schwer realisierbar ist. ¹⁰ Neben privater und unterrichtsbegleitender Betreuung sieht Dassler ¹¹ folgende Hauptaufgaben des Nachhilfeunterrichts: „[d]ie Beaufsichtigung und Betreuung von Schülern bei der Anfertigung der Hausaufgaben[,] [d]as gezielte Lernen für Klassenarbeiten und Wissensabfrage[,] [d]as Wiederholen, Festigen und Nacharbeiten bearbeiteter schulischer Lerninhalte[,] [d]as Schließen von Wissenslücken in ausgewählten Schulfächern.“ 12

Nachhilfeinstitute werben heutzutage verstärkt mit qualifizierten

Nachhilfelehrkräften, die über einschlägige fachliche, didaktische und pädagogische Kenntnisse verfügen. Darüber hinaus findet der Nachhilfeunterricht entweder in Einzel- oder Gruppensettings (homogene oder heterogene Gruppen) statt. Im Idealfall erhalten die Lernenden gemeinsam mit ihren Eltern neben fachlicher und thematischer Orientierung auch noch Beratung mit nützlichen Lerntipps. 13

In der vorliegenden Diplomarbeit wird nur der außerfamiliäre, bezahlte Nachhilfeunterricht als solcher bezeichnet.

⁷ vgl. www1.

⁸  vgl. Dohmen/Erbes/Fuchs/Günzel 2008, S. 19. 

⁹  vgl. Dassler 2004 ^a , S. 4.

¹⁰  vgl. Dohmen/Erbes/Fuchs/Günzel 2008, S. 19.

¹¹ vgl. Dassler 2004 ^a , S. 3.

¹² Dassler 2004 ^a , S. 3.

¹³ vgl. Dassler 2004a, S. 4. Seite | 9

2.2. Der Nachhilfeunterricht im Wandel der Zeit -Von den Anfängen bis zur Ära des Internets

Laut Haag ¹⁴ entstand der Nachhilfeunterricht gleichzeitig „mit der schrittweisen Installierung eines öffentlichen [Schulwesens] im 19. Jahrhundert“ ¹⁵ . Im Laufe der Jahre wurde neben der Unterscheidung nach sozialer Herkunft auch die Schulleistung zu einem wichtigen Teil des gesellschaftlichen Ansehens. Daraus resultierte der Druck, zusätzlichen Privatunterricht in Anspruch zu nehmen. Allerdings war der ursprüngliche „Nachhilfeunterricht eine öffentliche Angelegenheit: Der private Nachmittagsunterricht war […] vom regulären Unterrichtsbetrieb abgekoppelt. Jeder Nachhilfelehrer bedurfte eines staatlichen Erlaubnisscheins“ ¹⁶ , um diese Nebentätigkeit auszuüben.

Aufgrund des steigenden Bildungsbedürfnisses (zunehmender Besuch von weiterführenden Schulen) sowie der schwindenden Möglichkeit der familiären Lernunterstützung und Hausaufgabenbetreuung ¹⁷ (wegen Mangel an Zeit und Kompetenz) entwickelte sich in den 70er-Jahren des 20. Jahrhunderts „der institutionalisierte private Nachhilfeunterricht“ ¹⁸ . Behr spricht in diesem Sinne sogar von der „‚Revolution‘ auf dem Nachhilfe-Markt[,] […] die die Ware ‚Nachhilfe‘ als Massenprodukt und per Gruppenunterricht scheinbar zu Schleuderpreisen anboten und damit grandiose, freilich nur kommerzielle, weniger dagegen pädagogische Erfolge erzielten“ ¹⁹ .

Da die Lehrerarbeitslosigkeit zu dieser Zeit sehr hoch war, bot sich den Nachhilfeinstituten die Gelegenheit, ausgebildete Lehrkräfte in ihr Personal aufzunehmen, sodass beide Parteien die Situation zu ihrem Vorteil nützen konnten. Der Nachhilfesektor boomte: Es herrschte ein großer Ansturm auf Bildungseinrichtungen, der Nachhilfebedarf stieg rapide an, den Instituten stand

¹⁴  vgl. Haag 2001, S. 490.

¹⁵ Haag 2001, S. 490.

¹⁶ Haag 2001, S. 490.

¹⁷ vgl. Dohmen/Erbes/Fuchs/Günzel 2008, S. 14.

¹⁸ Haag 2001, S. 490.

¹⁹ Behr 1990, S VII.  Seite | 10

eine Menge an kompetentem Personal zur Verfügung und all diese Faktoren ermöglichten ein kostengünstiges Angebot. 20

Bereits im Jahre 2001 räumt Haag dem „PC-gesteuerte[n] Nachhilfewesen“ ²¹ gute Chancen als Konkurrent der traditionellen Nachhilfe ein, indem er sich auf Vorbilder aus dem englischsprachigen Raum beruft. 22

2.3. Motive für die Inanspruchnahme von Nachhilfe

In diesem Abschnitt werden exemplarisch zwei Studien - eine aus dem Jahre 2006 in Deutschland und eine von 2010 in Österreich - in Hinblick auf die Gründe für das Nachhilfenehmen betrachtet.

Die deutsche Studie im Jahr 2006, bei der sowohl Eltern als auch Schüler(innen) befragt wurden, ergab die folgenden Hauptgründe für die Inanspruchnahme des Nachhilfeunterrichtes (mit absteigender Wertigkeit): „Notenverbesserung[,] Vorbereitung auf Klassenarbeiten[,] Schließen von Wissenslücken[,] Erwerb von Lernstrategien[,] Erwerb von Selbstkompetenz[,] Hausaufgabenhilfe“ ²³ usw. Auffällig an diesen Ergebnissen (es wurden 368 Personen befragt - davon 186 Schüler(innen) und 182 Elternteile) ist die Tatsache, dass Eltern- und Schüler(innen)antworten bei den Top drei Gründen sehr nahe beieinander liegen. Dies ist deshalb bemerkenswert, da sich die Meinungen unterschiedlicher Generationen im Allgemeinen nicht so stark decken.

Bei der österreichischen Studie (777 Personen nahmen an dieser Befragung teil) aus dem Jahre 2010 wurde ausschließlich den Eltern die Frage gestellt: „Und warum hat das Kind Nachhilfe gebraucht?“ ²⁴ 47 Prozent gaben die Prävention schlechter Noten als Hauptgrund an. Zirka ein Drittel der Befragten schickt sein Kind zur Nachhilfe, um eine schlechte Note auszubessern bzw. die Wiederholungsprüfung zu bestehen. Neben anderen Motiven für die                                                              

²⁰ vgl. Dohmen/Erbes/Fuchs/Günzel 2008, S. 14.

²¹ Haag 2001, S. 491.

²² vgl. Haag 2001, S. 491.

²³ Jürgens/Dieckmann 2007, S. 31-32.

²⁴ www2. Seite | 11

Inanspruchnahme von Nachhilfeunterricht gaben zwei Prozent der Elternteile an, die Aufnahme in eine höhere Schule sicherstellen zu wollen. 25

Beim Vergleich der deutschen mit der österreichischen Studie fällt auf, dass die Österreicher(innen) großen Wert auf die Prävention schlechter Schulleistungen legen, während der Nachhilfeunterricht in Deutschland vorwiegend zur Verbesserung der Noten in Anspruch genommen wird. Dieser Faktor der Notenausbesserung belegt bei der AK-Studie lediglich den zweiten Platz. Die Aufnahme in eine weiterführende Schule wird in der Studie aus dem Jahre 2007 nicht als wichtiges Motiv für den Nachhilfeunterricht genannt. Da das Hauptthema der vorliegenden Diplomarbeit der Nachhilfeunterricht via Internet darstellt, ist - um einen Bogen von der traditionellen zur modernen computergestützten Nachhilfeform zu spannen - eine Beschreibung wichtiger Grundvoraussetzungen des Mediums Internet notwendig. Neben essenziellen Begriffen - Web 2.0, E-Learning, Online-Lehren/-Lernen etc. - muss auch der technische Aspekt unter die Lupe genommen werden. Diese Grundlagen werden im folgenden Kapitel erläuternd behandelt.

3. Grundlagen des Web 2.0 im E-Learning-Bereich

Um über Web 2.0 schreiben zu können, muss auch der Begriff Web 1.0 definiert werden. Beide Konzepte, ihre Entstehung und Bedeutung werden im ersten Abschnitt dieses Kapitels behandelt. Dabei werden drei Unterscheidungsparameter nach Kerres/Nattland (2007) herangezogen, welche die zentralen

Grenzverschiebungen im Übergang vom Web 1.0 zum Web 2.0 beschreiben. Darauf folgt eine kurze Diskussion über die Bedeutung dieser Veränderungen für den Bildungsbereich. In den Abschnitten 3.2 bis 3.4 werden die Bezeichnungen E-Learning, Online-Lernen, Tele-Lernen und Blended-Learning definiert und voneinander abgegrenzt.

²⁵ vgl. www2, S. 23. Seite | 12

Neben einer Beschreibung der neuen Rollen von Lehrperson und Schüler(in) wird in diesem Kapitel auch auf technische Voraussetzungen und Möglichkeiten des Online-Lernens eingegangen.

3.1. Web 1.0 versus Web 2.0

Seit zirka sechs Jahren beherrscht das Buzzword (Schlagwort, Stichwort) Web 2.0 den Internet- bzw. Medienalltag. Als es 2004 im Zuge einer Brainstorming-Session im Hinblick auf eine neue IT-Konferenz das erste Mal von Tim O´Reilly, Namensgeber des gleichnamigen amerikanischen Verlages, und Dale Dougherty, Vizepräsident von O´Reilly, verwendet wurde, konnte niemand ahnen, dass diese Wortschöpfung für enormen Gesprächs- und Diskussionsstoff sorgen würde. ²⁶ Dougherty erkannte, dass die „überlebenden“ Firmen der Dot-Com-Blase (New Economy Crash) im Jahre 2001 neue Anwendungsmöglichkeiten des WWW für ihre Geschäftsmodelle effizient nutzten und das Web als Plattform kollektiver Intelligenz betrachteten. ²⁷ Somit konnte dem Abwärtstrend der Internettechnologie entgegengesteuert werden und der Dot-Com-Kollaps entpuppte sich schließlich als Wendepunkt des Internetzeitalters, das mit dem Schlagwort Web 2.0 eine Renaissance erfuhr. 28

Durch die Entstehung dieser neuen Bezeichnung wurde auch der Vorgänger des Web 2.0 - das Web 1.0 - erst nachträglich explizit benannt. ²⁹ Knüpfer äußert sich wie folgt dazu:

„Das Web 1.0 war ein Medium der Freaks und der Kids. Das Web 2.0 ist ein

Erwachsenen-Medium.“ 30

Koch/Richter hingegen grenzen beide Begriffe etwas genauer ein und definieren bzw. unterscheiden Web 1.0 und Web 2.0 folgendermaßen:

²⁶ vgl. www3.

²⁷ vgl. www4.

²⁸ vgl. www3.

²⁹ vgl. Gehrke/Gräßer 2007, S. 13.

³⁰ Knüpfer 2007, S. 109. Seite | 13

„Web 1.0

Menge von Web-Seiten und über diese Seiten nutzbaren Diensten, die von einer

kleinen Menge von Personen erstellt wird und von einer großen Menge von

Benutzern genutzt wird. Web 2.0

Menge von Web-Seiten und über diese Seiten nutzbaren Diensten, bei der alle

Benutzer gleichberechtigt publizieren und nutzen.“ 31

Um die beiden Konzepte vergleichen und voneinander abgrenzen zu können, werden in dieser Arbeit gängige Faktoren der Unterscheidung ³² von Web 1.0 und Web 2.0 herangezogen: Identität des Agierenden, Datenverfügbarkeit und Grad der Öffentlichkeit.

3.1.1. Die Identität des Agierenden - „user versus autor“ 33

Nahezu jeder (abgesehen von einigen wenigen Autoren), der im Web 1.0 agierte, hatte die Funktion eines Users. Es konnten Daten empfangen und konsumiert werden. Wer Informationen brauchte, konnte sich diese mit Hilfe des Internets beschaffen.

Im heutigen Web 2.0 wurde aus dem Großteil der User zugleich ein(e) Autor(in). Von diesen können nicht mehr nur Informationen konsumiert, sondern auch generiert (User Generated Content ³⁴ ), kommentiert und korrigiert werden. Ein Beispiel dafür ist Wikipedia, „eine Software-Plattform, bei der jeder Besucher den Text editieren [und generieren] kann ³⁵ .

3.1.2. Die Datenverfügbarkeit - „lokal versus entfernt“ 36

Das Web 1.0 beruhte auf dem System der lokalen Speicherung von Daten. Die persönlichen Dokumente konnten nur über den eigenen Rechner abgerufen und                                                              

³¹ Koch/Richter 2007, S. 213.

³² z.B.: vgl. Kerres/Nattland 2007, S. 40-43.

³³ Kerres/Nattland 2007, S. 40.

³⁴ Alby 2007, S. 235.

³⁵ Alby 2007, S. 90.

³⁶ Kerres/Nattland 2007, S. 41. Seite | 14

verarbeitet werden. Private Fotos waren zum Beispiel nur am eigenen PC zugänglich.

Durch das Web 2.0 ist es möglich, Daten auch auf entfernten Geräten zu speichern und somit für einen Zugriff über das Internet jedem, jederzeit und überall zugänglich zu machen. Heute können Fotos auf entfernten Datenträgern (Webservern) gespeichert und flexibel (auch für andere) verfügbar gemacht werden. Beispielsweise ermöglicht die Web 2.0-Applikation FlickR „[d]as Hochladen von Fotos […] entweder über die FlickR-Webseite oder über Tools, die von anderen Entwicklern angeboten werden. […] Benutzer können die Bilder anderer Benutzer bewerten und kommentieren.“ 37

3.1.3. Der Grad der Öffentlichkeit - „privat versus öffentlich“ 38

Durch den User-Status und die lokale Speicherung von Daten beim Web 1.0 war die Privatsphäre jeder im Web agierenden Person weitgehend gewahrt. Aufgrund vielseitiger Möglichkeiten der eigenen Beiträge im Web 2.0 verschiebt sich automatisch die Grenze zwischen Privatem und Öffentlichem. Schetsche ³⁹ spricht sogar von deren „Auflösung“ ⁴⁰ . Das Web 2.0 bietet nämlich die Möglichkeit, private Dokumente, Fotos, Meinungen usw. zu einer öffentlichen Angelegenheit zu machen. Social Networks (Twitter, Weblog, Facebook) bieten den Usern eine Plattform, um sich im Netz zu präsentieren und Persönliches auch mit anderen (evtl. Unbekannten) zu teilen sowie zu diskutieren.

Indem sich das ausschließlich zur Informationsbeschaffung dienende Web 1.0 zum flexibel nutzbaren, erweiter- und veränderbaren Web 2.0 gewandelt hat, ergeben sich auch neue Anwendungsmöglichkeiten im Bildungssektor.

³⁷ Alby 2007, S. 94.

³⁸ Kerres/Nattland 2007, S. 42.

³⁹ vgl. www5.

⁴⁰ www5. Seite | 15

Abb. 1: Grenzverschiebung im Bildungskontext 41

Der lernende User ist nun zugleich ein Autor, der durch die selbstständige Erstellung von Lerninhalten (Contents) zum Lehrenden wird. Der Lernort ist nicht mehr nur auf eine Lokalität beschränkt, da Interaktion und Kommunikation nicht ortsgebunden sind. Der private Lernprozess mit abschließender Prüfung wird im Web 2.0 zu einer Serie von öffentlichen Aktivitäten (Weblog-Reflexionen, Foren-Einträge), anhand derer Fortschritte evaluierbar werden. Das Web 2.0 hat den Weg für ein facettenreicheres E-Learning geebnet. Worin die Unterschiede zwischen den vielen vorhandenen Begriffen - E-Learning, Online-Lernen, Tele-Lernen, Blended-Learning - liegen, davon handeln die folgenden Abschnitte.

3.2. E-Learning versus Online-Lernen

Generell werden die Begriffe E-Learning und Online-Lernen (Online-Learning) synonym verwendet. ⁴² Die Problematik einer Unterscheidung der Termini lässt sich an der Definition von Seel/Ifenthaler (2009), die scheinbar klare Grenzen ziehen, aufzeigen. Sie definieren Online-Lernen folgendermaßen:

„Online-Lernen findet statt, wenn Lernprozesse unter Nutzung des Internets in

Szenarien ablaufen, in denen multimediale UND telekommunikative Technologien

systematisch integriert sind.“ 43

⁴¹ Kerres/Nattland 2007, S. 45.

⁴² vgl. Seel/Ifenthaler 2009, S. 16.

⁴³ Seel/Ifenthaler 2009, S. 16. Seite | 16

In dieser Definition wird vor allem die Nutzung von Telekommunikation ⁴⁴ betont. Seel/Ifenthaler ⁴⁵ sehen darin einen wichtigen Faktor für die Abgrenzung vom E-Learning-Begriff. Folglich wird dieser nur im Zusammenhang mit multimedial aufbereiteten Materialien verwendet, jedoch nicht mit telekommunikativen Mitteln. Betrachtet man diese Definition isoliert, so kommt man zu einer zufriedenstellenden Abgrenzung der beiden Begriffe. Jedoch wurde eine nahezu idente Definition schon 2002 dazu verwendet, um den E-Learning-Begriff zu erklären:

„E-Learning findet statt, wenn Lernprozesse in Szenarien ablaufen, in denen gezielt

multimediale und (tele)kommunikative Technologien integriert sind.“ 46

Seufert/Mayr nennen sowohl Multimedia als auch Telekommunikation als wichtige Merkmale des E-Learnings, beschränken den Lernprozess aber nicht auf die Internetnutzung.

In diesem Sinne und aufgrund der aufgezeigten Abgrenzungsproblematik wird E-Learning in der vorliegenden Arbeit als Oberbegriff für die unterschiedlichen Formen des computer- und medienunterstützten Lernens verwendet: Online-, Offline- und Tele-Lernen. Folglich ist Online-Lernen ein Teilbereich des E-Learnings. 47

Online-Lernen setzt eine Verbindung des Computers mit dem Internet voraus, um den Lernenden den Zugang zu Informationen und Materialien zu ermöglichen. ⁴⁸ In der Literatur wird häufig zwischen dem sogenannten Offline- und Online-Lernen unterschieden - den beiden Hauptausprägungen des E-Learnings. Die folgende Abbildung verdeutlicht das für diese Arbeit relevante Begriffskonzept, bei dem E-Learning als Oberbegriff und Online- sowie Offline-Lernen als Unterbegriffe angesehen werden:  

⁴⁴ tele ist eine griechische Vorsilbe und bedeutet: entfernt, fern.

⁴⁵ vgl. Seel/Ifenthaler 2009, S. 21.

⁴⁶ vgl. Seufert/Mayr 2002, S. 45.

⁴⁷ vgl. Klisma/Issing 2009, S. 14.

⁴⁸ vgl. Seel/Ifenthaler 2009, S. 20. Seite | 17

Abb. 2: Begriffskonzept 49

3.2.1. Tele-Lernen und -Lehren

„Telelearning ist prinzipiell unabhängig von Ort und Zeit und gestattet eine Vielzahl

von Lernwegen. Damit eröffnen sich reiche pädagogische Möglichkeiten. […]

Didaktische Kennzeichen sind hier vor allem Aktivität, Interaktivität und

Selbststeuerung.“ 50

Tele-Lernen (Telelearning) und -Lehren (Teletutoring, Teleteaching) gehören zum schon lange bestehenden Konzept des Fernunterrichts. Dieser hat in den vergangenen Jahren vor allem durch die Entstehung des Web 2.0 einen beachtlichen Wandel erlebt. 51

Telelearning funktioniert nach dem System des Lernens über (örtliche und zeitliche) Distanz. Der/Die Lernende (Schüler(in), Student(in), auch Erwachsenenbildung usw.) konsumiert über das Internet die für ihn/sie relevante Bildung, die von einer Lehrperson (meist) multimedial aufbereitet und digital zugänglich gemacht wird. Ort und Zeit des Zugriffes spielen dabei eine Nebenrolle. Ganz im Sinne der Individualisierung können Lernende flexibel auf den Lehrstoff zugreifen und diesen individuell bearbeiten, erlernen, festigen und ihren Wissensstand evaluieren.

„Der Kern dieser telematischen Lernform ist nicht mehr die didaktische Kompetenz

des Lehrers, sondern die autodidaktische Kompetenz des Lerners. Der Lerner

bestimmt für sich und fordert von den Lehrern ab, was er lernen will. Dies impliziert

einen radikalen Umbruch in unserer traditionellen Lehr- und Lernkultur!“ 52

⁴⁹ vgl. Klisma/Issing 2009, S. 14.

⁵⁰ Schwarzer 1998, S. 8.

⁵¹ vgl. Kerres/Jechle 2002, S. 267-268.

⁵² Zimmer 2002, S. 307. Seite | 18

Medienkompetenz ist sowohl für Telelehrende als auch -lernende eine Hauptvoraussetzung. ⁵³ Darüber hinaus muss zwischen zwei verschiedenen offenes ⁵⁴ Ausprägungen von Tele-Lernen unterschieden werden:

(autodidaktisches) und betreutes ⁵⁵ (durch die Lehrperson gesteuertes bzw. unterstütztes) Telelearning.

Würde man die oben abgebildete Grafik (siehe Abb. 2) ergänzen, so wären Tele-Lernen und -Lehren als Unterbegriffe des Online-Lernens zu verstehen.

3.2.2. Blended-Learning

Blended-Learning, auch Hybrides Lernen genannt, bezeichnet den Lernprozess, der sowohl aus Präsenz- als auch aus Onlinephasen (Tele-Lernen) besteht. Unter Präsenzphase (face-to-face) wird die traditionelle, physische Anwesenheit der Teilnehmer(innen) an einem Lernort verstanden. Übersetzt bedeutet blended so viel wie „vermengt, vermischt, ineinander übergehend“ ⁵⁶ . Dassler ⁵⁷ spricht in diesem Zusammenhang von einer Kombination aus Online- und Offline-Elementen, die prinzipiell in zwei Grundformen erfolgen kann. Einerseits besteht die Möglichkeit eines vorgelagerten Online-Moduls, in dem vorab Organisatorisches via Internet geklärt wird, damit in der anschließenden Präsenzphase die Zeit für praktisches Arbeiten effizient genutzt werden kann (erste Grundform). ⁵⁸ Kopp/Mandl sehen darin den Vorteil, dass die nachgelagerte Präsenzphase die bereits virtuell besprochenen Inhalte thematisch aufgreifen und vertiefen kann. 59

Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, dass das Face-to-face-Treffen vor der ersten Online-Phase stattfindet (zweite Grundform). Durch diese Vorgangsweise kann den Lernenden eine systematische Einführung in das Online-Lernen ermöglicht werden. In dieser sogenannten „Kick-off-Veranstaltung“ können                                                              

⁵³ vgl. Schwarzer 1998, S. 8.

⁵⁴ vgl. Zimmer 2002, S. 302-307.

⁵⁵ vgl. Kerres/Jechle 2002, S. 278-279.

⁵⁶ vgl. Seufert/Mayr 2002, S. 22.

⁵⁷  vgl. Dassler 2004 ^b , S. 84-88.

⁵⁸  vgl. Dassler 2004 ^b , S. 84.

⁵⁹ vgl. Kopp/Mandl 2009, S. 142. Seite | 19