Inhaltsverzeichnis

EINLEITUNG.   1

1  KINDHEIT HEUTE  5

1.1  SOZIALER WANDEL UND HEUTIGE LEBENSBEDINGUNGEN VON KINDERN  6

1.1.1  Wandel der Familienformen  6

1.1.2  Strukturwandel von Wirtschaft und Arbeit  9

1.1.3  Wirtschaftliche Situation der Familien.  11

1.1.4  Wohnen und Straßensozialisation.  12

1.1.5  Medien und Spielzeug  12

1.2  AUSWIRKUNGEN AUF KINDLICHE LEBENSWELTEN UND ENTWICKLUNGSMÖGLICH-  

KEITEN   14

1.2.1  Sozialisation.  14

1.2.2  Wandel der Rahmenbedingungen von Sozialisation.  16

1.2.3  Räumliche Bedingungen von Kindheit.  17

1.2.4  Zeitliche Bedingungen von Kindheit  19

1.2.5  Wandel der Eltern-Kind-Beziehungen  21

1.2.6  Natur- und Umwelterleben  22

1.3  RESÜMEE UND BEZUG ZUM AWO-STRANDKINDERGARTEN FALCKENSTEIN  24

2  ANFORDERUNGEN AN DIE ELEMENTARERZIEHUNG  28

2.1  ZUM BILDUNGS- UND ERZIEHUNGSAUFTRAG VON KINDERTAGESSTÄTTEN.  29

2.1.1  Der Bildungsauftrag  29

2.1.1.1  Bereitstellung einer anregungsreichen Umwelt  30

2.1.1.2  Vermittlung von Schlüsselqualifikationen.  30

2.1.1.3  Bildungskanon für das Vorschulalter.  32

2.1.1.4  Schulvorbereitung  33

2.1.2  Der Erziehungsauftrag  33

2.2  GETRENNTE KINDER- UND ERWACHSENENWELTEN ALS AUSGANGSPUNKT NEUER  

KONZEPTE  IN DER KINDERBETREUUNG  34

2.2.1  Öffnungskonzepte.  35

2.2.1.1  Altersgemischte Gruppen.  36

2.2.1.2  Elternbeteiligung  36

2.2.1.3  Veränderung des Rollenverständnisses von ErzieherInnen  38

2.3  KINDERBETREUUNG ALS BEITRAG ZUR VEREINBARKEIT VON FAMILIE UND BERUF  39

2.4  LEBENSWELTORIENTIERUNG  40

2.5  DER SITUATIONSANSATZ.  42

2.6  QUALITÄTSMANAGEMENT  43

2.7  RESÜMEE UND BEZUG ZUM AWO-STRANDKINDERGARTEN FALCKENSTEIN  45

3  NATUR- UND WALDKINDERGÄRTEN  48

3.1  ZUR ENTSTEHUNGSGESCHICHTE DER NATUR- UND WALDKINDERGÄRTEN  48

3.2  ZU DEN VERSCHIEDENEN FORMEN VON NATUR- UND WALDKINDERGÄRTEN  49

3.3  PÄDAGOGISCHE IDEE UND ANLIEGEN VON NATUR- UND WALDKINDERGÄRTEN  50

3.3.1  Naturerleben und Umwelterziehung.  50

3.3.2  Soziales Lernen  50

3.3.3  Wahrnehmen und Lernen mit allen Sinnen.  51

3.3.4  Förderung von Kreativität und Phantasie.  52

3.3.5  Förderung der motorischen Entwicklung.  52

3.4  DER AWO-STRANDKINDERGARTEN FALCKENSTEIN.  53

3.4.1  Gruppengröße und Gruppenzusammensetzung.  54

3.4.2  Betreuungszeiten.  54

3.4.3  Räumliche Gegebenheiten  55

3.4.3.1  Die Räumlichkeiten.  55

3.4.3.2  Das Gelände  56

3.4.4  Ausrüstung der Kinder und ErzieherInnen  57

3.4.5  Regeln  57

3.4.6  Tagesablauf.  58

3.4.7  Konzeption  59

3.4.7.1  Arbeit nach dem situationsorientierten Ansatz.  59

3.4.7.2  Pädagogische Grundgedanken und Ziele  59

3.4.7.3  Pädagogische MitarbeiterInnen.  61

3.4.7.4  Elternarbeit  62

3.4.7.5  Öffentlichkeitsarbeit und Zusammenarbeit mit anderen Institutionen.  62

3.5  RESÜMEE  63

4  MÖGLICHKEITEN UND GRENZEN DES KONZEPTS  

„STRANDKINDERGARTEN“........................................................................................   64

4.1  ANSPRUCH DES KONZEPTS VOR DEM HINTERGRUND HEUTIGER  

LEBENSBEDINGUNGEN  VON KINDERN UND FAMILIEN  64

4.2  ELTERNBEFRAGUNG IM AWO-STRANDKINDERGARTEN FALCKENSTEIN.  69

4.2.1  Ziel der Befragung  69

4.2.2  Erläuterung des Fragebogens  69

4.2.3  Ablauf der Befragung  70

4.2.4  Auswertung der Befragung  71

SCHLU  ßBETRACHTUNG  97

LITERATUR   102

Einleitung

Durch gesellschaftliche Veränderungsprozesse und die neu entfachte Bildungsdiskussion gewinnen auch in der Elementarerziehung innovative Konzepte immer mehr an Bedeutung. In einer Zeit, die durch eine zunehmende Individualisierung der Lebensläufe und Pluralisierung der Lebenslagen geprägt ist, stehen die Kindertageseinrichtungen vor vie lfältigen neuen Anforderungen, die Innovationsbereitschaft und eine verstärkte Orientierung an den Bedarfen der Kinder und Familien erfordern. Ein solches innovatives Konzept lernte ich in Form von Wald- und Naturkindergärten kennen, deren Verbreitung und Akzeptanz in Deutschland in den letzten Jahren stark zugenommen haben. Im Rahmen meines Studiums wurde ich erstmals mit dem Thema Naturkindergärten konfrontiert. Da dies mein Interesse weckte, nahm ich Kontakt zu einem der Kieler Naturkindergärten, dem Strandkindergarten Falckenstein der Arbeiterwohlfahrt, auf. Dieser kann der Wald- und Naturkindergartenbewegung zugeordnet werden, wenngleich allein durch die spezifischen Rahmenbedingungen Unterschiede zu reinen Waldkindergärten bestehen. Nach Ableistung des vierwöchigen Blockpraktikums und der studienbegleitenden Praxis in dieser Einric htung, entschied ich mich dafür, mich mit dem Konzept des AWO-Strandkindergartens Falckenstein auch wissenschaftlich, im Rahmen meiner Diplomarbeit, auseinanderzusetzen. In der vorliegenden Arbeit möchte ich zum einen auf den Zusammenhang zwischen sich verändernden Anforderungen in der Elementarerziehung und dem spezifischen Angebot von Strandkindergärten am Beispiel des AWO-Strandkindergartens Falckenstein eingehen. Zum anderen werde ich prüfen, ob und inwieweit das Konzept des AWO-Strandkindergartens Falckenstein den Bedarfen heutiger Kinder und Familien - insbesondere der betroffenen Familien - entgege nkommt.

Die folgenden Szenen sind aus der Erinnerung geschrieben und sollen einen kurzen Einblick in den Kindergartenalltag im AWO-Strandkindergarten Falckenstein geben. Szene 1:

Es ist 8.45 Uhr an einem Dienstag morgen, und die zwei Gruppen des AWO-Strandkindergartens sind unterwegs zum Feriendorf Falckenstein, wo ihnen zwei Zeltdachhäuser zur Verfügung stehen. Im „eigenen“ Bus befinden sich fast 40 Kinder, von denen manche noch ein wenig dösen, während andere ihren Freunden und ihrer Erzieherin oder ihrem Erzieher von den Erlebnissen des letzten Tages erzählen. Da der Bus bald ankommen wird, fangen

1

die Kinder an, ihre Rucksäcke mit Frühstück, Trinkflasche und mitgebrachten „Schätzen“ bereitzuhalten und ihre Regenjacken wieder anzuziehen, denn an diesem Tag herrscht typ isches Herbstwetter. Nachdem der Bus sie abgesetzt hat, gehen die Kinder i n Begleitung des Erziehers, der drei Erzieherinnen und der PraktikantInnen in kleinen Gruppen zu den Zeltdachhäusern. Einige bleiben zunächst drinnen, um in Ruhe zu frühstücken oder auf einem der Betten zu spielen, während die anderen in regendichter Kleid ung nach draußen stürmen, in die Pfützen springen und mit Matsch experimentieren. Szene 2:

10.00 Uhr morgens an einem heißen Augusttag: Die Kinder der beiden Gruppen haben gemeinsam mit ihren Erzieherinnen und ihrem Erzieher entschieden, diesen Vormittag am Strand zu verbringen. Am Tor des Feriendorfs Falckenstein wird noch einmal geprüft, ob die Gruppe vollzählig ist, bevor es - bepackt mit Rucksäcken, Schaufeln und Eimern, Erste-Hilfe-Tasche und Handy - losgeht. An der Wegkreuzung warten die vorausgeeilten Kinder auf die Nachzügler, um dann gemeinsam zum Wasser zu laufen. Zu dieser Zeit ist der Strand noch fast leer, und die Kinder haben viel Platz zum Toben und Spielen. Mit Muscheln und Steine sammeln, Schätze vergraben, im Meer plantschen und Versteck spielen im Dünengras vergeht der Vormittag wie im Flug. Gegen 11.30 Uhr gehen die Gruppen wieder langsam zurück, um rechtzeitig zum Mittagessen in den Häusern zu sein. Szene 3:

Einmal wöchentlich findet im Strandkindergarten ein „Aussuchtag“ statt, an dem die ErzieherInnen den Kindern gruppenübergreifende Aktivitäten anbieten. Gegen 10.00 Uhr versammeln sich die Gruppen, und die verschiedenen Angebote werden vorgestellt. An diesem Tag können die Kinder zwischen einem Abenteuerspaziergang im Wald, dem Re inigen des Kaninchen- und Meerschweinchengeheges, dem Gestalten von Sandbildern und verschiedenen Ballspielen wählen. Da die ErzieherInnen versuchen, möglichst vielfältige Angebote zu machen und diese an den Wünschen der Kinder zu orientieren, finden die meisten Kinder schnell eine Aktivität, die sie besonders interessiert. Mit diesen Szenen habe ich Ausschnitte aus dem Kindergartenalltag herausgegriffen, welche die Besonderheiten dieser Kindergartenform verdeutlichen sollen.

2

Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel, sowohl die spezifischen Möglichkeiten dieses Konzeptes als auch dessen Grenzen herauszuarbeiten. Dabei stehen folgende Fragen im Mittelpunkt:

- Welche Bedürfnisse und Schwierigkeiten haben heutige Kinder, auf die Kindertagesstätten - und speziell Strandkindergärten - Antworten finden müssen?

- Was sind die spezifischen Aufgaben der Kindertagesstätten - und damit auch der Strandkindergärten?

- Können Strandkindergärten - und insbesondere der AWO-Strandkindergarten Falckenstein - den Bedarfen von Kindern und Familien entsprechen und Antworten auf neue Anforderungen in der Eleme ntarerziehung geben?

- In welchen Bereichen liegen die besonderen Möglichkeiten dieses Konzeptes?

- In welchen Bereichen stößt dieses Konzept an Grenzen?

Ausgehend von diesen Fragen gehe ich zu Beginn meiner Arbeit auf die besonderen Aspekte heutiger Kindheit ein, um aufzuzeigen, daß durch sich verändernde Lebenswelten und andere Einflüsse Kindheit einem stetigen Wandel unterzogen ist. Anhand der Charakteristika moderner Kindheit sollen daran anschließend die spezifischen Bedürfnisse, Möglichkeiten und Schwierigkeiten von heutigen Kindern dargestellt werden. Das zweite Kapitel behandelt Anforderungen an die Elementarerziehung, die sich aus den veränderten Bedingungen heutiger Kindheit ergeben und stellt Möglichkeiten dar, wie Kindertagesstätten diesen begegnen können. Des weiteren gehe ich auf die Prinzipien der Lebensweltorientierung ein, die der Arbeit in Kindertageseinrichtungen zugrunde liegen, und stelle den Situationsansatz als die vorherrsche nde und im Strandkindergarten ange-wandte Methode zu deren Umsetzung vor. Anschließend zeige ich auf, daß Verfahren zur Qualitätssicherung auch in der Elementarerziehung unabdingbar sind, um die angestrebte Lebenswelt- und Bedarfsorientierung zu gewährleisten.

Das dritte Kapitel gibt einen Einblick in die Entstehungsgeschichte, die unterschiedlichen Formen und das pädagogische Anliegen von Natur- und Waldkindergärten, denen auch Strandkindergärten zuzuordnen sind. Anschließend stelle ich das Konzept, die besonderen Rahmenbedingungen und den Kindergartenalltag des AWO-Strandkindergartens Falckenstein beispielhaft für diese Kindergartenform vor.

3

Das vierte Kapitel behandelt Möglichkeiten und Grenzen dieses Konzepts auf dem Hinter-grund der zuvor dargestellten Lebensbedingungen von heutigen Kindern und Familien. Unter Berücksichtigung der herausgearbeiteten Bedarfe stelle ich zunächst Thesen zum Angebot und den pädagogischen Schwerpunkten des AWO-Strandkindergartens Falckenstein auf. Diese werden anschließend auf der Grundlage einer im AWO-Strandkindergarten Falckenstein durchgeführten Elternbefragung überprüft. Die folgende Schlußbetrachtung hat zum Ziel, die Ergebnisse noch einmal zusammenfassend aufzugreifen und die Möglichkeiten und Grenzen von Strandkindergärten auf dem Hintergrund der eingangs gestellten Fragen umfassend darzustellen.

4

1 Kindheit heute

Kindheit und die aktuellen Lebensbedingungen von Kindern rufen heute ein bisher nicht gekanntes Interesse hervor, wie die zahlreichen Veröffentlichungen zu diesem Thema belegen. In der Einschätzung der gegenwärtigen Situation zeigen sich jedoch deutliche Unterschiede, die von der Aussage, heutigen Kindern gehe es so schlecht wie nie zuvor, bis zu dem Standpunkt, Kindern gehe es besser denn je, reichen. Dies weist auf die „Dialektik [hin], von der Kindheit heute stärker als zuvor bestimmt ist [...]: Scheint auf der einen Seite die gesellschaftlich gebotene Chance für die Entwicklung von Individualität, Subjektivität, moralischer Kompetenz, R ationalität usw. für Kinder geschichtlich größer als je zuvor, so scheint auf der anderen Seite im gleichen Maße die (anonyme) soziale Kontrolle von Kindheit, deren zivilisatorische Kolonialisierung und Ausgliederung aus dem Erwachsenen-Alltag zugenommen zu haben“ (Busch 1989, S. 22). Ungeachtet der unterschiedlichen Standpunkte konstatiert die Forschungsliteratur zu diesem Thema einheitlich einen Wandel der Kindheit, der als ein Aspekt des sozialen Wandels der Gesellschaft insgesamt anzusehen ist und daher auch nur im Zusammenhang mit der gesamtgesellschaftlichen Entwicklung analysiert werden kann (vgl. Timmermann/ Melzer 1993, S. 32ff.).

Wilk geht davon aus, daß jede Gesellschaft „ihre spezifische Kindheit [schafft], die prinzipiell von den gleichen ökonomischen, politischen und sozialen Kräften bestimmt wird, die die Rahmenbedingungen für das Leben der Erwachsenen bilden“ (1994, S. 13). Daher muß - neben den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen - für die Forschung von besonderem Interesse sein, wie sich heutige Lebensbedingungen speziell auf den Kinderalltag auswirken.

Die aktuelle Fachliteratur geht dabei von einer Sichtweise von Kindheit als permanente Struktur in jeder Gesellschaft aus, die Kinder als vollwertige Gesellschaftsmitglieder betrachtet (vgl. ebd.). Das Interesse an Kindern „als Erwachsene von morgen“ verändert sich allmählich zu einem Interesse an den aktuellen Lebensbedingungen der Kinder, an ihrem Wohlbefinden und ihren Handlungsmöglichkeiten. Darin liegt laut Kirchhöfer der Perspektivwechsel der sozial- und erziehungswissenschaftlichen Diskussion, da „nicht mehr (nur) das Werden des abhängigen, schutzbedürftigen Kindes zu einem Erwachsenen im Mittel-

5

punkt des wissenschaftlichen Erkenntnisinteresses [steht], sondern die Gesamtheit der sozialen Verhältnisse, die Kindheit konstit uieren“ (Kirchhöfer 1997, S. 16). Obwohl in der aktuellen Forschungsliteratur zumeist auf eine Definition von Kindheit ve rzichtet wird, läßt die oben geschilderte Sichtweise m.E. den Schluß zu, daß von einem Kindheitsbegriff ausgegangen wird, der Kindheit als „menschliche Seinsweise in einer bestimmten Lebensaltersphase definiert“ (Timmermann/Melzer 1993, S. 35). Auch diese Definition beinhaltet, daß Kinder nicht mehr nur als zukünftige Erwachsene im Interesse der Wissenschaft stehen, sondern Kindheit als eigenständiger sozialer Status verstanden wird.

1.1 Sozialer Wandel und heutige Lebensbedingungen von Kindern

Wie oben bereits dargestellt, betrifft der soziale Wandel unserer Gesellschaft Kinder ebenso wie Erwachsene. Genannt werden u.a. in diesem Zusammenhang die fortschreitende Urbanisierung, die erhöhte Mobilität infolge der zunehmenden Motorisierung, die zahlreichen Bildungs- und Freizeitangebote sowie eine Pluralisierung der Lebenslagen und Individualisierung der Lebensläufe. Einige dieser Entwicklungen halte ich bezüglich ihrer Auswirkungen auf kindliche Lebenswelten für besonders ausschlaggebend und werde sie daher im folgenden herausgreifen und genauer beschreiben.

1.1.1 Wandel der Familienformen

Die Einschätzung des familialen Wandels in der Fachliteratur weist ein ähnliches Bild auf wie die Aussagen über heutige Kindheit: Durch Statistiken untermauert wird einerseits vom „Ende der Familie“ gesprochen, während auf der anderen Seite eine hohe Wertschä tzung der Familie festgestellt wird (vgl. Erdmann 1996, S. 85). Obwohl m.E. „Wandel der Kindheit“ nicht mit „Wandel der Familie“ gleichgesetzt werden kann, ist die Familie doch - als erste und damit vor allem für Kinder im Vorschulalter wichtigste Sozialisationsinstanz - als ein bedeutender Einflußfaktor für die sich wandelnde Kindheit anzusehen. Die Bedeutung der Familie für die kindliche Entwicklung sieht Lange vor allem in zwei unve rzichtbaren Leistungen, die diese für Kinder erbringt: Zum einen „garantiert die Familie emotionale Unterstützung, das Akzeptieren des Kindes als Person mit all ihren Eigena rten“, zum anderen leistet sie wichtige Arbeit bei der Umweltvermittlung beispielsweise durch Hilfestellung bei Verabredungen und Transport (1996, S. 195).

6

Auch heute noch denken viele bei dem Begriff Familie an die traditionelle Familie, bestehend aus einem Ehepaar mit 2-3 leiblichen Kindern und einer gemeinsamen Wohnung. Rolff und Zimmermann weisen jedoch darauf hin, daß diese Familienform bereits in den 60er Jahren ihren Höhepunkt erreichte und man sie seitdem in bedeutend geringerem Umfang vorfindet: Heute „zeigen die familienstatistischen Trends in eine andere Ric htung: Die Eheschließungszahlen sinken, die Scheidungsrate nimmt zu, die Anzahl kinderloser Ehen ebenfalls, eine statistische Zunahme der unverheiratet zusammenlebenden Paargemeinschaften ist zu verzeichnen, die Anzahl alleinerziehender Eltern wächst, und heutige Kinder wachsen vermehrt ohne Geschwister auf“ (1997, S. 16). Laut Familienbericht des Landes Schleswig-Holstein stellt sich hier die Situation wie folgt dar (vgl. Ministerium für Justiz, Frauen, Jugend und Familie des La ndes Schleswig-Holstein 2000, S. 19ff.):

- 1998 lebten in 31,5% der Haushalte Kinder, davon lebte in 49% der Haushalte ein Kind, in 37% zwei Kinder, in 10% drei Kinder und in 2,9% vier und mehr Kinder.

- Die Heiratsquote liegt nach einem Rückgang bis Mitte der 90er Jahre seither konstant bei 6,5 Eheschließungen je 1000 Einwohnerinnen und Einwohner und bildet damit die Spitze im bundesdeutschen Ländervergleich.

- Die Scheidungshäufigkeit hat seit 1960 (0,8 Scheidungen je 1000 Einwohnerinnen und Einwohner) konstant bis auf einen Anteil von 2,6 im Jahr 1998 zugenommen. Auch hier liegt Schleswig- Holstein über dem Bundesdurchschnitt. In 50,5% der Scheidungen 1998 waren Kinder betroffen.

- Vergleichbar der Entwicklung in allen westlichen Industrieländern setzte nach den 60er Jahren ein drastischer Geburtenrückgang ein, wodurch die Zahl der Geburten seit 1972 permanent die Zahl der Gestorbenen unterschreitet. Seit den 80er Jahren erhöhten sich die absoluten Geburtenzahlen zwar wieder, der Grund liegt jedoch nicht in einem Anstieg des Geburtenverhaltens der einzelnen.

- Seit 1993 ist eine sinkende Zahl verheirateter Eltern zu verzeichnen bei einem gleichzeitigen Anstieg von alleinerziehenden Elt ern um 6,8%. 1998 waren in 80% der Familien mit Kindern unter 18 Jahren die Eltern verheiratet, in 16% war die Mutter, in 4% der Vater alleinerziehend. Aus Sicht der Kinder leben 18% mit nur einem Elternteil zusammen.

- Entsprechend der veränderten Einstellung zur Ehe ist die Zahl der nicht-ehelich geborenen Kinder seit 1970 ständig angestiegen. 1998 wurden 208 von 1000 Kindern nichtehelich geboren.

7

- Im Zusammenhang mit dem Anstieg der Scheidungszahlen und der nicht-ehelichen Geburten zeichnet sich ebenfalls eine Zunahme der Fortsetzungsfamilien („Patchworkfamilien“) ab. 1994 waren 3,8% aller Ehepaare mit Kindern Fortsetzungsfamilien, bei nicht-ehelichen Lebensgemeinschaften lag der Anteil bei 16,1%.

- Seit 1970 hat sich die Zahl der Kinder pro Familie deutlich verringert, 1998 lebte in 50,3% aller Familien mit Kindern nur noch ein Kind. Dies hat zur Folge, daß heute immer mehr Kinder ohne Geschwister aufwachsen.

Diese Zahlen, welche die Trends in der BRD widerspiegeln, verdeutlichen, daß in den letzten Jahrzehnten zwar ein Wandel stattgefunden hat, dieser aber keineswegs als „Ende der Familie“ aufzufassen ist. Zum einen lebt auch heute noch ein Großteil der Kinder mit seinen leiblichen, verheirateten Eltern zusammen, wie es dem M odell der modernen Kleinfamilie entspricht, zum anderen haben sich darüber hinaus neue Familienformen etabliert. Mit anderen Worten ist der „klassische Familienhaushalt [...] nur noch ein Lebensmodell unter vielen“ (Großmann 1998, S. 15). Interessant in diesem Zusammenhang ist die Aussage von Ostner, daß Familie, verstanden als „ stabile Vater-Mutter-Kind-Einheit, nicht nur nie universal war, sondern auch in unseren westlichen Gesellscha ften ohnehin überwiegend Normalitätsfiktion, wenn auch handlungsleitende, geblieben ist: Empirisch vorgeherrscht hat sie nur eine kleine Zeitspanne in diesem Jahrhundert“ (1989, S. 59).

Daher stimme ich mit Erdmann in der Feststellung überein, daß das grundsätzlich Neue nicht unbedingt in neuen Familienformen, sondern vielmehr „in der prinzipiellen (individue llen wie gesellschaftlichen) Möglichkeit [liegt], Familie und familiale Kindheit tendenziell neu und anders zu entwerfen, zu konstruieren, zu konstituieren und zu leben“ (1996, S. 87).

Diese Veränderungen sind eng verbunden mit einer veränderten Rollenverteilung innerhalb der Familie, die vor allem in der ansteigenden Erwerbstätigkeit von Müttern deutlich wird. Laut Rolff und Zimmermann hatten 1992 56,6% der Kinder unter 18 Jahren erwerbstätige Mütter, wobei die Beteiligung der Mütter am Erwerbsleben stark vom Alter der Kinder und der Kinderzahl abhängt (vgl. 1997, S. 17ff.). Die Folge dieser Entwicklung ist, daß Kinder zunehmend und in größerem Umfang als vor einigen Jahrzehnten auch außerhalb der Familie betreut werden. Daß in diesem Zusammenhang vom „Ende der Familie“ gesprochen wird, läßt das Bild der traditionellen Kleinfamilie deutlich werden: „FAMILIE [ist], weil

8

die Frau da ist und bleibt“ (Ostner 1989, S. 61). Dieses vielleicht etwas überspitzt dargestellte Verständnis von Familie zeigt m.E. eindringlich, daß Familie neu gedacht werden muß, wenn ihre Vorstellung mit der gesellschaftlichen Realität übereinstimmen will.

1.1.2 Strukturwandel von Wirtschaft und Arbeit

Großmann nennt drei Trends, die Wirtschaft und Arbeit in Zukunft bestimmen werden (1998, S. 9ff.):

1. sektoraler Wandel und Veränderung der Qualifikationsprofile, 2. Veränderung des Normalarbeitsverhältnisses, 3. Destabilisierung des Arbeitsmarkts.

Als sektoralen Wandel beschreibt Großmann „die ‘Verschiebung’ der Beschäftigten sowohl zwischen als auch innerhalb der Wirtschaftssektoren zugunsten der dienstleistenden Tätigkeiten“ (ebd., S. 9). Damit geht einher, daß sich die Tätigkeitsprofile zunehmend von motorisch-repetitiven in kooperativ-kommunikative verwandeln und somit - abgesehen von fachspezifischen Fähigkeiten - verstärkt soziale Kompetenzen und Persönlichkeitsmerkmale wie Eigeninitiative, Lern- und Leistungsbereitschaft und Verantwortungsbewußtsein nachgefragt werden (vgl. ebd., S. 10). Durch den sektoralen Wandel und neue Informations- und Kommunikationstechnologien werden zukünftig immer höhere Qualifikationen und die Bereitschaft zu ständiger Weiterbildung verlangt: „Wer angesichts des dynamischen Wandels der Arbeitswelt eine berufliche Karriere anstrebt, muß mobil und in der Lage sein, sich flexibel auf wechselnde Anforderungen einzustellen“ (ebd.). Parallel zu diesen Entwicklungen verändert sich auch das Normalarbeitsverhältnis unter dem herrschenden Konkurrenzdruck hin zu flexiblen Arbeitsmodellen wie Schicht-, Gleitzeit- oder Teilzeitarbeit (vgl. ebd., S. 11). Beck sieht das bisherige System der standardisierten Vollbeschäftigung in ein System flexibel-pluraler Unterbeschäftigung übergehen (vgl. 1986, S. 225).

Der dritte Trend, die Destabilisierung des Arbeitsmarktes, wird in der hohen Zahl der Arbeitslosen und einem erschwerten (Wieder-)Einstieg ins Berufsleben deutlich. Laut Großmann liegt der Grund für diese Entwicklung darin, daß sich neue Technologien und der erwartete Multimedia-Boom letztendlich als Job-Killer-Programme erweisen werden, da sie viele Arbeitsstellen überflüssig machen, ohne eine entsprechende Anzahl neuer Arbeitsplätze bereitzustellen (vgl. 1998, S. 12ff.).

9

Diese Entwicklungen betreffen heutige Kinder auf zweierlei Art und Weise: einerseits als Erwachsene von morgen, die bestmöglich auf die genannten Veränderungen vorbereitet werden müssen, und andererseits als Kinder von Eltern, die mit neuen Anforderungen, Arbeitslosigkeit, unsicheren Arbeitsplätzen, unregelmäßigen Arbeitszeiten usw. konfrontiert werden.

Laut Familienbericht des Landes Schleswig-Holstein haben Familien eine überdurchschnittlich hohe Erwerbsbeteiligung; so waren 1998 21,5% aller Erwerbstätigen Familien, in denen die Bezugsperson erwerbstätig ist, während ihr Anteil an der Gesamtbevölkerung nur 11% ausmacht (vgl. Ministerium für Justiz, Frauen, Jugend und Familie des Landes Schleswig- Holstein 2000, S. 58f.). Es bestehen jedoch deutliche Unterschiede zwischen Ehepaarfamilien und alleinerziehenden Eltern, ebenso ist die Kinderzahl (vor allem bei alleinerziehenden Müttern) für die Erwerbsbeteiligung ausschlaggebend (vgl. ebd., S. 59f.). Obwohl in den letzten Jahrzehnten die Müttererwerbstätigkeit insgesamt stark angestiegen ist, zeigt sich dennoch, daß Familienarbeit nach wie vor hauptsächlich von Frauen geleistet wird: Während „Frauen überproportional häufig als Teilzeitkräfte arbeiten, um Freiräume für Familienaufgaben zu erhalten [...], steht die Erwerbsbeteiligung der Väter in keinem direkten Zusammenhang mit den familiären Verhältnissen“ (ebd., S. 61). Es sind also größtenteils die Veränderungen in der Frauenerwerbstätigkeit, die den Familienalltag und die Bedingungen für die Erziehung der Kinder beeinflussen (vgl. Großmann 1998, S. 22).

Darüber hinaus lassen die beschriebenen Bedingungen von Müttererwerbstätigkeit m.E. den Schluß zu, daß Mütter stärker von den oben genannten Trends und Risiken der Arbeitswelt betroffen sind als Väter oder kinderlose Männer und Frauen. Dies läßt sich damit begründen, daß sie häufiger in ungesicherten Arbeitsverhältnissen beschäftigt sind und oft ihre berufliche Karriere für den Erziehungsurlaub unterbrechen, wodurch sie vermehrt den erschwerten Wiedereinstieg ins Arbeitsleben meistern müssen. Einen anderen Blickwinkel nehmen Rolff und Zimmermann ein, wenn sie den Wandel der gesellschaftlichen Arbeit in bezug auf dessen Auswirkungen auf die Lebenswelt und damit auch auf das Umfeld von Sozialisation untersuchen. Sie beschreiben eine durch die Ind ustrialisierung verursachte „Zerstückelung der Lebenswelt“, die sich in der Vernetzung der Gesellschaft durch Transportwege, einem allgemeinen chronischen Zeitmangel, der Pl anung der Freizeit und anderen Phänomenen ausdrückt (vgl. 1997, S. 143f.). Hier wird deut-

10

lich, in welch vielschichtiger Weise Kinder und deren Lebensbedingungen von gesellschaftlicher Arbeit - einem für sie nicht zugänglichen Bereich - beeinflußt werden.

1.1.3 Wirtschaftliche Situation der Familien

In der Diskussion über Armut war in den letzten Jahren vermehrt von einer „Infantilisierung“ der Armut die Rede, die sich in der BRD tendenziell bestätigt hat (vgl. Deutscher Bundestag 2001, S. 39). In Schleswig-Holstein lag das Armutsrisiko bei Familien fast doppelt so hoch wie bei kinderlosen Haushalten (16,9% im Vergleich zu 9,5%) (vgl. Ministerium für Justiz, Frauen, Jugend und Familie des Landes Schleswig-Holstein 2000, S. 51). Laut Erdmann ist „Armut [...] zwar nicht (mehr) per se kinderreich, jedoch erhöht sich mit zunehmender Kinderzahl die Wahrscheinlichkeit, in die Nähe zur Armutsgrenze oder gar darunter zu kommen“ (1996, S. 74). Die Erklärung dafür ist naheliegend: Obwohl Familien über ein etwas höheres Durchschnittseinkommen verfügen als Haushalte ohne Kinder, ergibt sich mit steigender Kinderzahl ein immer geringeres Pro-Kopf-Einkommen. In einer ausführlicheren Darstellung im ersten Armuts- und Reichtumsbericht des deutschen Bundestags werden als wesentliche Determinanten der Armutsrisiken von Kindern der Erwerbsstatus der Bezugsperson, ggf. auch des Ehepartners, und der Familientyp genannt (vgl. Deutscher Bundestag 2001, S. 40). Bei ersterem besteht ein enger Zusammenhang mit Arbeitslosigkeit, wobei heute aber auch ein Erwerbseinkommen nicht vor Armut schützt. Die Betrachtung der zweiten wesentlichen Determinante, des Familientyps, zeigt ein überproportionales Armutsrisiko von Kindern alleinerziehender Eltern. So ist laut Familienbericht des Landes Schleswig-Holstein das Armutsrisiko Alleinerziehe nder fast dreimal so hoch im Vergleich zu Ehepaaren mit Kindern (vgl. Ministerium für Justiz, Frauen, Jugend und Familie des Landes Schleswig-Holstein 2000, S. 51). Bemerkenswert ist, daß als Gründe vor allem fehlende Kinderbetreuungsmöglichkeiten, eine eingeschränkte Erwerbstätigkeit oder fe hlendes Erwerbseinkommen aufgrund von Familienaufgaben und ausbleibende Unterhaltszahlungen erkannt werden (vgl. Deutscher Bundestag 2001, S. 88). Der Anstieg der Haushalte mit Kindern unterhalb der Armutsgrenze kann als Indiz für eine Verallgemeinerung - oft allerdings zeitlich begrenzter - Armutserfahrung gelten (vgl. Großmann 1998, S. 14). „Armut ist heute nach Ansicht der Armutsforscher ‘sozial entgrenzt’, d.h. sie betrifft nicht mehr nur traditionelle Randschichten, sondern reicht als zeitweise erlebte Lebenssituation und latentes Risiko in höhere Schichten hinein“ (ebd.). Daher ist Armut für viele Kinder aber nur ein vorübergehender Zustand und keine daue r-

11

hafte Lebenslage. Entwicklungsrisiken ergeben sich vor allem bei länger andauernden Armutserfahrungen und vielschichtigen Problemlagen, wie ein zusätzlicher Mangel an sozialer Integration, fehlende Bildungsmöglichkeiten, gesundheitliche Beeinträchtigungen, beengter Wohnraum mit mangelnden Spiel- und Entfaltungsmöglichkeiten sowie Vernachlässigung und Gewalterfahrungen in der Familie (vgl. Deutscher Bundestag 2001, S. 91f.).

1.1.4 Wohnen und Straßensozialisation

Die in der Nachkriegszeit entstandenen und in heutigen Großstädten weit verbreiteten ne uen Siedlungsformen wie Trabantenstädte, Einfamilienhaussiedlungen am Rande von Großstädten und Hochhäuser stellen eine für Kinder wenig anregende Umwelt dar, da sie von einer starken Funktionsentmischung und Spezialisierung der Räume geprägt sind. Durch den immer dichter werdenden Autoverkehr, die Bebauung der letzten freien Grundstücke und die Einrichtung von speziellen Orten für Kinder wurde eine Straßensozialisation immer weniger möglich und üblich (vgl. Zeiher/Zeiher 1994, S. 20). Dies führte laut Rolff und Zimmermann zu einer verstärkten Kontrolle der Kinder durch Erwachsene, da sich Kinder heute häufiger an kontrollierbaren Orten aufhalten (vgl. 1997, S. 66). Gleichzeitig steigt dadurch auch die Abhängigkeit der Kinder von Erwachsenen, die sie zu ihren verstreuten Spielorten transportieren.

Auch in Wohnungen, in die Kinder ihr Spiel mehr und mehr verlagern, zeigt sich eine räumliche Ausgrenzung der Kinder aus der Erwachsenenwelt: Die meisten Kinder besitzen heute ein eigenes Kinderzimmer und verbringen dort einen großen Teil ihrer Zeit (vgl. ebd., S. 66ff.). Daß der Aufenthalt im Kinderzimmer zum Spielen mit vorfabriziertem Spielzeug anregt, liegt auf der Hand. Auch dies ist auf dem Hintergrund von Spezialisierung und Funktionsentmischung der Räume zu verstehen: „Heutige Kinder haben es vielfach schwerer, überhaupt noch Orte und Nischen zu finden, die sie sich aktiv und selbstbestimmt aneignen [und mit „e igenem“ Sinn füllen] können“ (ebd., S. 71).

1.1.5 Medien und Spielzeug

In der Lebenswelt heutiger Kinder spielen Medien eine wichtige Rolle. Nicht selten sind bereits Kinderzimmer mit Fernsehgeräten, Stereoanlagen und Computern ausgestattet, deren Benutzung eine alltägliche Erfahrung für Kinder darstellt (vgl. Büchner 1994, S. 22). Vor allem das Fernsehen nimmt viel Raum in der Freizeitgestaltung ein. So „sehen [Kinder] inzwischen mehr fern, als sie spielen, lesen und basteln“ (Rolff/Zimmermann 1997,

12

S. 79). Abgesehen von anderen positiven wie negativen Effekten hat das Fernsehen die Tendenz, Kinder in der Wohnung zu halten und Zeit zu binden, die früher für aktive Tätigkeiten genutzt wurde (vgl. ebd., S. 80). So setzt sich hier der Trend zu einem ve rmehrten Aufenthalt in der Wohnung fort, der bereits durch die veränderte Wohnumwelt der Kinder begünstigt wird.

Eine weitere problematische Wirkung des Fernsehens sehen Rolff und Zimmermann in einer veränderten Aneignungsweise von symbolischer Kultur, die durch die Verdrängung der „Wortkultur“ durch die „Bilderkultur“ des Fernsehens geschieht. Die „Bilderkultur“ verlangt weder Abstraktionsvermögen noch Vorstellungskraft, der Fernseher „scheint eine eigene Wirklichkeit abzubilden“, die - unreflektiert übernommen - auch „die Wahrne hmung nichtmedialer Wirklichkeit [beeinflußt]“ (ebd., S. 83). Dem kann mit Austermann entgegnet werden, daß „Medien [...] Kommunikationsmittel [sind], die ihrerseits kommuniziert werden müssen, damit reflexive Erfahrungen mit ihnen möglich werden“ (1996, S. 99). Dennoch denke ich, daß Fernsehen häufig gezielt zur „Ruhigstellung“ der Kinder oder in Ermangelung anderer Beschäftigungsmöglichkeiten eingesetzt wird. Aus diesem Grund stimme ich mit Busch überein, daß „die Wirkung der Medien also nicht i n einem absoluten Sinn bedrohlich bzw. schädlich für die kindliche Entwicklung [ist], sondern nur im Verein mit einer familialen Interaktionsrealität, die ihnen wenig Substanz im Sinne eines szenisch-verfügenden Umgangs mit dem Dargebotenen entgegenzusetze n weiß“ (1989, S. 35).

Ähnlich wie beim Umgang mit Medien wird auch bei vorgefertigtem Spielzeug, das heute häufiger denn je benutzt wird, die Phantasie der Kinder vorstrukturiert (vgl. Rolff/Zimmermann 1997, S. 100). Dies kann durch die entsprechende Begleitserie im Fernsehen, aber auch durch vorgegebene Ausstattungssets und die damit gegebenen, eingegrenzten Spielmöglichkeiten geschehen (vgl. ebd.). Als weiteren Effekt des vermehrten Spielens mit vorfabriziertem Spielzeug stellen Rolff und Zimmermann einen Verlust an Eigentätigkeit fest, der sich darin äußert, daß Kinder nur konsumieren, anstatt sich etwas aktiv anzueignen (vgl. ebd., S. 98). Wie bereits am Beispiel der veränderten und spezialisierten Wohnumwelt beschrieben, zeigt sich also auch im Bereich des Spielzeugs, daß Kindern heute weniger Möglichkeiten offenstehen, sich ihre Umwelt aktiv zu erschließen und dadurch der Welt ihren „Stempel aufzudrücken“.

13

1.2 Auswirkungen auf kindliche Lebenswelten und Entwicklungsmöglichkeiten

Bevor ich mich mit den Auswirkungen der dargestellten veränderten Lebensbedingungen heutiger Kinder auseinandersetze, ist es m.E. notwendig, auf die Bedeutung kindlicher Sozialisation näher einzugehen.

1.2.1 Sozialisation

Dem Versuch, Sozialisation zu definieren, steht entgegen, daß es „‘die’ Sozialisation [nicht gibt], sondern [...] lediglich sozialisationstheoretische Fragestellungen, die aus einer Problematisierung des Mitgliedwerdens [in einer Gesellschaft] hervorgehen“ (Hurrelmann/ Ulich 1991, S. 7). Dieses Mitgliedwerden wird von verschiedenen Theorierichtungen aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet, wobei jeweils anthropologische, gesellschaftlich- institutionelle, kulturelle oder psychische Inhalte im Vordergrund stehen. Hurrelmann und Ulich unterscheiden drei Perspektiven (vgl. ebd., S. 8f.): 1. die subjekt-bezogene Perspektive, welche die aktive Rolle des Individuums im Prozeß der Entstehung der menschlichen Persönlichkeit betont und den Menschen, seine Bedürfnisse und Handlungsmöglichkeiten in den Mittelpunkt stellt;

2. die institutionen-bezogene Perspektive, die auf institutionalisierte Strukturen und Prozesse eingeht, mit deren Hilfe den Heranwachsenden einer Gesellschaft die vorherrschenden Wertehaltungen und Kulturtechniken vermittelt werden; 3. die kultur-bezogene Perspektive, die sich auf die Vermittlung von Kultur als von sozialen Gruppen geteilte Bedeutungen und gemeinsame Deutungsmuster bezieht. Hurrelmann versucht in seinem Modell des „produktiv realitätsverarbeitenden Subjekts“, die unterschiedlichen Theorierichtungen in einer „mehrdimensionale[n], auf Berücksicht igung subjektiver und objektiver Faktoren der Persönlichkeitsentwicklung orientierte[n] Theoriekonstruktion“ zu vereinen (ebd., S. 9). Die Gesellschaft als „äußere Realität“ und „Organismus/Psyche“ als „innere Realität“ stehen sich hier als Analyseeinheiten gege nüber, deren Schnittpunkt die Persönlichkeit bzw. die Persönlichkeitsentwicklung bildet (vgl. ebd.).

14

In der vorliegenden Arbeit halte ich es nicht für notwendig, die Sozialisationskonzepte der unterschiedlichen Theorierichtungen im einzelnen vorzustellen, ich möchte aber auf die Sozialisationstheorie von Rolff und Zimmermann verweisen, die - ähnlich dem Modell von Hurrelmann - sowohl die „Innen-“ als auch die „Außenseite“ von Sozialisation berücksic htigt.

Rolff und Zimmermann beschreiben den „Sozialisierten“ als „Ergebnis der individuellen Verarbeitung von und Auseinandersetzung mit innerer und äußerer Natur“ (1997, S. 37f.). Für die Untersuchung der „inneren Natur“ beziehen sie sich auf einen Aspekt der Psychoanalyse - die Theorie der Internalisierung bzw. G ewissensbildung -, da diese eine Erklärungsmöglichkeit für die Übernahme von Verhaltensregeln und Moralvorstellungen als „innere[] Verarbeitung des sogenannten Realitätsprinzips“ bietet (ebd., S. 47). Hie rbei geht es hauptsächlich um die Erkenntnis, daß kulturelle Elemente in der Bildung des „Über-Ichs“ durch Verinnerlichung „zu einem wichtigen Teil der Persönlichkeitsstruktur selbst werden“ (ebd., S. 48).

Die „Außenseite“ von Sozialisation verstehen Rolff und Zimmermann „als individuelle Aneignung vergegenständlichter gesellschaftlicher Erfahrungen [...], [also von] Erfahrungen, Fertigkeiten, Wissen in der Form von symbolischer und materieller Kultur, [die] von Generation zu Generation weitergegeben werden“ (ebd., S. 56). Denken, Fühlen und Bewußtsein entstehen also einerseits in der Auseinandersetzung mit materieller Kultur, was die Bedeutung der veränderten gegenständlichen Ausstattung der Kindheit betont. Eine gleichwertige Bedeutung kommt auf der anderen Seite der Aneignung symbolischer Kultur zu, die Rolff und Zimmermann in den Dimensionen „vorgreifende Widerspiegelung“, d.h. gedankliche Vorwegnahme von Handlungen, „soziale Beziehungen“, „Selbstbewußtsein“ und „Selbstaneignung“ zusammenfassen. Die auf diese Weise stattfindende Aneignung symbolischer Kultur wird allein durch die spezifisch menschliche Reflexionsfähigkeit sowie durch die Aneignung eines der Orientierung dienenden Bedeutungssystems ermöglicht. Letzteres hilft dem Individuum, etwas vorweg zu denken (?vorgreifende Widerspiegelung), sich in andere hineinzudenken (?soziale Beziehungen), sich durch die Beziehung auf andere ein Bild von sich selbst zu machen (?Selbstbewußtsein) und Distanz zur eigenen „inneren Natur“ zu entwickeln (?Selbstaneignung). Ein solches Bedeutungssystem stellt für Rolff und Zimmermann die Sprache (inkl. der Körpersprache) dar, da

15

diese sowohl die gegenständliche Welt als auch soziale Beziehungen symbolisiert (vgl. 1997, S. 57f.).

Als dritte Seite dieses Sozialisationsverständnisses ist die Kontrolle zu sehen, da die „Aneignung von Kultur [...] immer von Erwachsenen angeleitet, motiviert oder eingeschränkt [wird]“ (ebd., S. 59).

1.2.2 Wandel der Rahmenbedingungen von Sozialisation

Bedingt durch den in den ersten Abschnitten dieses Kapitels beschriebenen Wandel materie ller und symbolischer Kultur hat sich auch deren Aneignungsweise verändert. Diese Veränderungen beschreiben Rolff und Zimmermann als „Reduktion von Eigentätigkeit“, „Mediatisierung der Erfahrungen“ und „Expertisierung der Erziehung“ (1997, S. 117). Die „Reduktion von Eigentätigkeit“ geht einher mit der Entdeckung der Kinderwelt als gewinnversprechenden Markt und der dadurch ausgelösten forcierten Herstellung und Vermarktung von speziell für Kinder bestimmten Konsumartikeln. Am Beispiel des modernen Spielzeugs, das oftmals nur noch die richtige Bedienung, nicht aber Herstellung und Planung - also wirkliche Eigentätigkeit - erfordert, wird dies deutlich (vgl. ebd., S. 119). Die Konsequenz dieser vermehrten „Konsumhandlungen“ ist eine wachsende Gleichgültigkeit gegenüber Gegenständen, da eine wirkliche Auseinandersetzung nicht mehr stattfindet und so auch das „Wesen“, d.h. die Eigenschaften und Verwendungsmöglichkeiten der Gegenstände, nicht kennengelernt werden können (vgl. ebd., S. 120). Ob sich diese Gleichgültigkeit und die damit verbundene Tendenz, Dinge als austauschbar zu betrachten, auch auf menschliche Beziehungen überträgt, ist eine nicht zu vernachlässige nde Frage.

Im Zusammenhang mit der Aneignung symbolischer Kultur sprechen Rolff und Zimmermann von einer „Mediatisierung der Erfahrungen“, die vor allem am Beispiel des Fernsehens deutlich wird (vgl. ebd., S. 121). Die dort vermittelten Inhalte sind nur Abbilder der Welt, also Erfahrungen aus zweiter Hand, die bei häufigem Konsum den Bereich der unmittelbaren Erfahrungen zu verdrängen beginnen (vgl. Gudjons 1999, S. 117). Dies ist bedenklich, geht man davon aus, daß nur die aktive Aneignung symbolischer Kultur, also der Versuch die Welt zu verstehen, die Möglichkeit für ein eigenes, unmittelbar erfahrbares Bild der Wirklichkeit bietet. Anders ausgedrückt ist heute die „Verarbeitung von Umwelt,

16

was ‘Erfahrung’ im eigentlichen Sinne vorstellt, [...] durch Mediatisierungserscheinungen vorstrukturiert und gleichsam konsumierbar“ (Rolff/Zimmermann 1997, S. 123). Der oben beschriebene Wandel von Kindheit zeigt sich auch in der Tendenz zur „Expertisierung der Erziehung“. Einhergehend mit der im Kapitel „Wohnen und Straßensozialisation“ beschriebenen Verdrängung der Kinder aus den Lebensbereichen der Erwachsenen, entwickelte sich ein bisher nie gekanntes Angebot an speziellen Kindereinrichtungen, was zu einer permanenten Anwesenheit von Erwachsenen im Kinderalltag und damit zu einer verstärkten Kontrolle der Kinder durch „Erziehungsexperten“ führte. Probleme dieser Entwicklung sehen Rolff und Zimmermann zum einen in einer möglichen Entpersönlichung der zwischenmenschlichen Beziehungen, wenn „Erziehungsexperten“ ihrem „Dienst am Kunden“ nachgehen, und zum anderen in einem Eingreifen „in naturwüchsige und eigentlich selbstverständliche Sozialisationsprozesse“ (ebd., S. 126). Ein weiterer Effekt zeigt sich in der Verunsicherung der Eltern, die - an ihrer Erziehungsfähigkeit zweifelndverstärkt die Hilfe von Professionellen und Erziehungsratgebern in Anspruch nehmen (vgl. ebd., S. 127).

1.2.3 Räumliche Bedingungen von Kindheit

Ich habe bereits in Abschnitt 1.1.4 beschrieben, wie die zunehmende Spezialisierung und Funktionsentmischung von Räumen die alltägliche Umwelt heutiger Kinder prägt. Dieses Phänomen zeigt sich jedoch nicht nur an begradigten, stark befahrenen Straßen, monotonen Siedlungsformen, riesigen Supermärkten, Industriegebieten am Stadtrand sowie an abgegrenzten Naherholungsgebieten und Freizeitparks, sondern auch an speziell für Kinder eingerichteten Orten. So bewirkte die Funktionsentmischung der Räume die „Verdrängung der Kinder aus den Lebensbereichen der Erwachsenen“, setzte sich aber in - aus diesem Grund vermehrt eingerichteten - Kinderhäusern, Kindergärten, Spielplätzen und Freizeitangeboten in Form von Spezialräumen für bestimmte Tätigkeiten fort (Ze iher/Zeiher 1994, S. 21). Zeiher bezeichnet diese Räume als sehr determinierend gegenüber möglichen Handlungen, da sie weniges besonders gut ermöglichen und vieles verhindern (vgl. ebd., S. 25). Beispiele finden sich überall im Kinderalltag: Das Fotolabor ist zum Entwickeln von Fotos, die Theaterecke zum Theaterspielen, die Schaukel zum Schaukeln und das Kle ttergerüst zum Klettern konzipiert. Dadurch ist die Art der Nutzung oftmals von vornherein festgelegt. Die Tätigkeit der Kinder ist somit auf die Auswahl des Spiels beschränkt, und eine Aneignung des Raumes durch selbst erdachte Nutzungsmöglichkeiten wird ve rhindert.

17

Mit der Funktionsentmischung der Räume verringerte sich nicht nur die Vielfalt der Nutzungsmöglichkeiten von Orten, es wurde auch notwendig, einzelne Einrichtungen und Plätze für spezielle Tätigkeiten extra aufzusuchen. Damit ist die Voraussetzung für eine räumliche Aneignung des Lebensraums in sich allmählich ausdehnenden Kreisen, wie noch in den 60er Jahren beobachtet werden konnte, nicht mehr gegeben (vgl. Zeiher/Zeiher 1994, S. 27). Der räumlichen Welt heutiger Kinder entspricht das von Zeiher entwickelte „Modell des verinselten Lebensraums“, der aus „einzelnen separaten Stücken, die wie Inseln in einem größer gewordenen Gesamtraum verstreut sind [besteht], der als ganzer [aber] bedeutungslos und weitgehend unbekannt bleibt“ (ebd.). Diese Inseln können beispielsweise die elterliche Wohnung, der Kindergarten, der Spielplatz oder Sportplatz, die Musikgruppe, das Einkaufszentrum oder die Wohnungen der Spielkameraden sein. Da die Inseln zum Teil weit voneinander entfernt liegen, sind Kinder oftmals auf den Transport durch die Eltern angewiesen. Der so überbrückte Raum „verdünnt sich zum erlebnisarmen ‘Zwischenraum’“ (Rolff/Zimmermann 1997, S. 136), der als Teil der Erwachsenenwelt für Kinder unbekannt, unzugänglich und evtl. auch gefährlich ist. Der verinselte Lebensraum wirkt sich auch auf die sozialen Beziehungen der Kinder aus, da jedes Kind seine eigene „Inselzusammenstellung“ hat und daher an jedem Ort auf andere Personen trifft. Außerdem ist es laut Zeiher nie als „ganze Person“, sondern immer nur für begrenzte Zeit und mit einzelnen Interessen anwesend, was das Eingehen stabiler Beziehungen erschwert (vgl. Zeiher/Zeiher 1994, S. 28). Problematisch ist weiterhin, daß im verinselten Lebensraum soziale Integration nur durch aktive Beteiligung an organisierten Veranstaltungen oder durch selbstangeregte Kontakte, nicht aber ungeplant zustande kommt (vgl. ebd., S. 29). Dies hängt jedoch nicht nur mit der räumlichen Umwelt zusammen. Auch der Rückgang der Kinderzahl und das vermehrte Aufwachsen als Einzelkind tragen dazu bei, daß Kinder im unmittelbaren Wohnumfeld selten die Möglichkeiten für genügend soziale Kontakte vorfinden.

Im Gegensatz zum einheitlichen, zusammenhängenden Lebensraum, in den Kinder früherer Generationen praktisch hineinwachsen konnten, muß der verinselte Lebensraum selbst gestaltet und aktiv hergestellt werden. Auch hier sind vor allem kleinere Kinder auf die Unterstützung ihrer Eltern angewiesen, da gezielte Verabredungen und die Auswahl der bestehenden Angebote oft noch eine Überforderung für die Kinder darstellen. In der Bereitschaft der Eltern, unterstützend in das soziale Leben der Kinder einzugreifen, zeigen sich laut Zeiher deutliche Unterschiede: Während dies in Familien der Mittelschicht durch-

18

aus üblich ist, laufen Kinder der unteren Schichten Gefahr - sofern ihnen der Nahraum kaum soziale Kontakte und Spielmöglichkeiten bietet - in weitgehender sozialer Isolation aufzuwachsen (vgl.Zeiher 1989, S. 84).

1.2.4 Zeitliche Bedingungen von Kindheit

Unser heutiger Umgang mit der Zeit als etwas Selbständigem, das unabhängig von unserer Wahrnehmung und Tätigkeit gleichmäßig verrinnt, ist historisch entstanden. Zurückzuführen ist dies auf die vielfältige Trennung von Lebens- und Arbeitsprozessen und die damit einhergehende Notwendigkeit, diese zu erfassen und miteinander in Beziehung zu setzen (vgl. Zeiher/Zeihe r 1994, S. 31). Die Ausbildung eines linearen Zeitsystems mit unabhä ngig von individuellem Handeln geltenden „sozialen Zeiten“ wie Öffnungszeiten von Einrichtungen, Arbeitszeiten, Fahrplänen, Fernsehprogrammen usw. erfordert vom einzelnen eine permanente zeitliche Planung des eigenen Lebens innerhalb dieser Zeitgefüge (vgl. ebd.). Damit wird Zeit gleichzeitig knapp und wertvoll, was auch zunehmend für he utige Kinder gilt. Bereits Kinder im Vorschulalter erleben Zeit nicht mehr als „natürliche“, sondern als „schematisierte, befristete und budgetierte Zeit“, in der Freizeittermine, Kindergarten- oder Schulzeiten, Verabredungen, die Lieblingsfernsehsendungen und der Terminplan der Eltern miteinander abgestimmt werden müssen (Rolff/Zimmermann 1997, S. 133).

Aber nicht nur das alltägliche Leben der Kinder, auch deren Entwicklung wird von der modernen Zeitauffassung beeinflußt: Durch „detaillierte Zeitraster der Phasenabfolgen und Phasendauern, in denen kindliche Entwicklung, körperliche und intellektuelle, sich ‘normalerweise’ vollzieht“ kann eine Abweichung sofort festgestellt werden und eine gezielte Förderung unmittelbar beginnen (Zeiher/Zeiher 1994, S. 32). Das individuelle Entwicklungstempo von Kindern wird so oftmals übergangen und gewissermaßen standardisiert. Da die Norm „Angst vor dem Zurückbleiben hinter der Norm sowie Ehrgeiz, die Norm zu überbieten [erzeugt,] [...] entsteht Leistungsdruck schon im frühen Kleinkindalter“ (ebd., S. 34). Hier wird ein weiterer Effekt der modernen Zeitauffassung deutlich: Zeitdruck entsteht aus dem Sog einer Zukunftsorientierung, die die Gegenwart bestimmt und der Kindheit als Lebensphase ihre Eigenständigkeit abspricht (vgl. ebd., S. 34f.). Diese Entwicklung steht aber im Widerspruch zur oben beschriebenen Auffassung der Sozial- und Erziehungswissenschaften, Kindheit aus einer gegenwartsbezogenen Perspektive zu be-

19

trachten, was ErzieherInnen, Eltern und LehrerInnen gleichermaßen vor Probleme stellt (vgl. Zeiher/Zeiher 1994, S. 35).

Die verstärkte Zukunftsorientierung bringt aber nicht nur Leistungsdruck mit sich, sie macht aus gegenwärtiger Zeit auch oft bloße Wartezeit. Das Warten auf die Beförderung zu Freunden, auf eine Fernsehsendung oder das Wochenende ist eine alltägliche Erfahrung von Kindern, die deren Bedürfnis nach Unmittelbarkeit entgegensteht (vgl. Rolff/Zimmermann 1997, S. 134).

Schwierigkeiten bei der Koordinierung der unterschiedlichen Zeitpläne treten innerhalb von Familien, aber auch zwischen Institutionen und Familien auf, was die Diskussion um verlängerte Öffnungszeiten von Betreuungseinrichtungen belegen. So sind, trotz der in den letzten Jahren stark angestiegenen Müttererwerbstätigkeit, oftmals noch immer keine geeigneten Betreuungsmöglichkeiten vorhanden, deren Öffnungszeiten mit den Arbeitszeiten der Mütter übereinstimmen.

Den beschriebenen Schwierigkeiten und Zwängen im Umgang mit „verselbständigter Zeit“ stehen ebenso positive Effekte gegenüber. So sieht Zeiher darin auch eine „Herausforderung zu aktivem Umgang mit der eigenen Lebenszeit“ (Zeiher/Zeiher 1994, S. 35). Weiterhin ist zu bedenken, daß Kinder nicht erst seit neuerdings mit Zeitvorgaben und -strukturen konfrontiert werden. Das eigentlich Neue liegt daher eher in der Wählbarkeit der Termine und der Notwendigkeit diese auszuhandeln (vgl. ebd., S. 37). Dadurch stehen auch Kinder vor der Anforderung, das Alltagsleben aktiv zu führen und Fähigkeiten wie Vorrausscha uen, Antizipieren und Planen zu entwickeln (vgl. ebd.).

Ich denke, daß die veränderten Anforderungen mit dem in den letzten Jahrzehnten stattge-fundenen Wandel der elterlichen Erziehungsziele in engem Zusammenhang stehen. Bevor ich mich aber mit diesem Thema auseinandersetze, möchte ich noch einmal auf den Aspekt der Kontrolle kindlicher Sozialisation eingehen, der in Zeit- wie auch in Raumbedingungen des Kinderalltags zutage tritt.

An der Organisation und Inszenierung des Kinderalltags in speziellen Institutionen wird deutlich, daß heute „Curricula und organisatorische Strukturen, Räume, Dinge und Bilder [den Kinderalltag bestimmen], deren Eigenschaften Handlungsmöglichkeiten für Kinder eröffnen und begrenzen und so deren Handeln zu steuern suchen“ (ebd., S. 25). Auch Zeitbeschränkungen der Tätigkeiten äußern sich selten in direkten Ge- und Verboten, sie

20