Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  3

2  Philosophieren mit Kindern  4

2.1  Verschiedene Ansätze  4

2.1.1  Philosophie für Kinder  5

2.1.2  Mit Kindern philosophieren  5

2.1.3  Sich im Denken orientieren  6

2.1.4  Nachdenken mit Kindern  7

2.2  Philosophieren mit Kindern und Entwicklungspsychologie  9

3  Philosophieren mit Kindern in der Grundschule  10

3.1  Philosophieren als eigenständiges Fach  

oder  als Unterrichtsprinzip  11

3.2  Philosophieren im Sachunterricht  13

4  Merkmale philosophischer Gespräche  14

4.1.  Vorraussetzungen philosophischer Gespräche  15

4.2.  Veränderte Lehrerrolle  17

5  Umsetzung in der Schule anhand des Beispiels Glück  18

5.1  Glück als Unterrichtsgegenstand  18

5.2  Glück in den verschiedenen Ansätzen zum  

Philosophieren  mit Kindern  19

5.3  Bilderbücher als geeignete Vorlage  21

5.4  Bilderbuch „Herr Jasper sucht das Glück/  

Frau  Kühnlein sucht das Glück“  22

5.4.1  Begründung des Einsatzes dieses Bilderbuches  23

5.4.2  Didaktisches Potenzial des Bilderbuches  24

6  Schlusswort  27

7  Literaturverzeichnis  29

8  Anhang  32

- 2 -

1 Einleitung

Mit dem Begriff Philosophie werden schnell Namen großer Philosophen wie Aristoteles, Descartes oder Kant assoziiert. An deren Schriften und Theorien trauen sich nicht einmal alle Erwachsenen heran. Wie sollen dann also Kinder philosophieren können und sich mit den großen Problemen der Welt beschäftigen? Stellt das ihrerseits nicht eine Überforderung dar? Auch in der Vergangenheit herrschte darüber Uneinigkeit, ob mit Kindern philosophiert werden kann. Philosophen der Antike wie Sokrates, Platon oder Aristoteles sprechen den Kindern die Fähigkeit des Philosophierens ab und auch im 18. und Anfang des 19. Jahrhunderts stellt dies weiterhin ein strittiges Thema dar. Während es einerseits Philosophen gibt, die den Kindern durchaus diese Fähigkeit zusprechen wie z.B. Immanuel Kant, wird dies von anderen Philosophen wie z.B. Arthur Schopenhauer ausgeschlossen bzw. für nicht sinnvoll gehalten. ¹ Mittlerweile hat sich diese Ansicht geändert und das Philosophieren mit Kindern ist populär geworden. Astrid Kaiser begründet das aufkommende Interesse am Philosophieren mit Kindern folgendermaßen:

Dieses Konzept […] ist nicht ohne Grund in einer Zeit aufgetaucht, in der sich

immer stärker anonymisierte Entscheidungsstrukturen herausbildeten. Ethische

Entscheidungsfähigkeit bei verschiedenartigen oft gegensätzlichen

Wertsystemen, ästhetische Gestaltungsfähigkeit in einer abstrakt organisierten

Welt sind wichtige Kontrapunkte, um die heranwachsenden Menschen zu

² persönlicher Stabilität zu befähigen.

Das Philosophieren mit Kindern hat etwas Faszinierendes an sich, da es alles Gewohnte durchbricht. Deswegen beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der Frage, was das Philosophieren mit Kindern ausmacht und wie es in der Grundschule umgesetzt werden kann. Dazu werden zunächst verschiedene Ansätze vorgestellt, um zu verdeutlichen, dass nicht von einem einheitlichen Konzept des Philosophierens mit Kindern gesprochen werden kann. Anschließend wird dem Philosophieren mit Kindern aus entwicklungspsychologischer Sicht seine Berechtigung zugesprochen. Wie das Philosophieren in der Grundschule aussehen kann, steht als nächstes im Mittelpunkt der Betrachtung. Dabei wird insbesondere auf den Diskurs eingegangen, ob Philosophieren ein eigenständiges

¹ Vgl. Niewiem 2001, S. 17.

² Kaiser 2008, S. 240.

- 3 -

Fach oder ein Unterrichtsprinzip sein sollte. Es wird sich zeigen, dass das Philosophieren als Unterrichtsprinzip zu bevorzugen ist und insbesondere der Sachunterricht viele Anknüpfungspunkte dafür besitzt. Dieser allgemeine, theoretische Rahmen endet mit der Darstellung der Merkmale eines philosophischen Gesprächs. Abschließend wird anhand des Themas „Glück“ gezeigt, wie das Philosophieren konkret im Unterricht umgesetzt werden kann.

2 Philosophieren mit Kindern

2.1 Verschiedene Ansätze

Was ist Philosophieren mit Kindern? Eine einfache und klare Definition darauf zu geben ist nicht möglich. Viele unterschiedliche Ideen und Ansätze haben zu sehr unterschiedlichen Traditionen geführt, sodass es sich beim Philosophieren mit Kindern eher um ein komplexes „Bündel von ganz unterschiedlichen Anfängen und Motiven“ handelt. 3

Um Klarheit über diese Komplexität und Fülle an verschiedenen Publikationen und Motiven schaffen zu können, wurden bereits verschiedene Versuche der Unterscheidung durchgeführt. So nimmt bspw. Bernhard Koring die Unterteilung von „Kinderphilosophie“, „Philosophie für Kinder“ und „Philosophieren mit Kindern“ vor. ⁴ Barbara Brüning unterscheidet wiederum diese vier Bereiche: „Philosophie über Kinder“, „Philosophie für Kinder“, „Philosophieren mit Kindern“ und „Philosophieren der Kinder“. ⁵ Die zwei Beispiele verdeutlichen, wie unterschiedlich die Sortierung und Benennung der verschiedenen Strömungen zu dieser Thematik sein können.

Die folgende Kategorisierung stützt sich auf die Unterscheidung von Kerstin Michalik und Helmut Schreier, da diese versuchen „alle bekannten Einflüsse so zu bündeln, dass sie innerhalb der einzelnen Traditionen als Oberkategorien mit unterkommen“. ⁶ Dennoch wird darauf hingewiesen, dass nicht sämtliche Autoren berücksichtigt werden können, die zu diesem Thema publiziert haben. Diese vier Ansätze werden nun im Einzelnen genauer beschrieben: Philosophie für Kinder ^{- 3} Michalik/Schreier 2006, S. 28.

⁴ Vgl. Koring 2003, S. 160.

⁵ Vgl. Brüning 1985, S. 27.

⁶ Michalik/ Schreier 2006, S. 28.

- 4 -

Mit Kindern philosophieren ^- Sichim Denken orientieren ^- Nachdenkenmit Kindern ^- 2.1.1Philosophie für Kinder

Der Amerikaner Matthew Lipman wird als ein Wegbereiter der modernen Kinderphilosophie betrachtet. ⁷ Als Philosophieprofessor stellte er fest, dass die Studierenden große Probleme beim rationalen Denken zeigten. Lipman vermutete, dass diese Probleme mit einer frühen Förderung des logischen Denkens nicht auftreten würden. Daher gründete er 1972 am Montclair State College in New Jersey das „Institute for the Advancement of Philosophy for Children” (kurz: IAPC). Lipman verfasste für das amerikanische Schulsystem ein Curriculum, welches er „Philosophy for children“ nannte. Ihm ist es zu verdanken, dass das Fach Philosophie in den USA in allen allgemeinbildenden Schulen eingeführt wurde. Die Schüler ⁸ sollten über Geschichten zum Denken und Argumentieren geführt werden. Dafür schrieb Lipman philosophische Kinderbücher mit Geschichten, die die alltägliche Lebenssituation der Kinder und ihre Probleme thematisierten. Zu diesen Kinderbüchern erschienen weiterhin Handbücher für die Lehrer und Eltern, damit sie sich in die komplexen Texte einarbeiten konnten und auf die Fragen der Kinder vorbereitet waren.

Seit den 90er Jahren wird die dominante Stellung Lipmans in Deutschland von anderen Ansätzen, darunter auch die von Gareth B. Matthews, abgelöst. Dies würde u.a. daran deutlich, dass von seinen Kursbüchern lediglich zwei, nämlich „Harry Stottelmeiers Entdeckungen“ und „Pixie“, in das Deutsche übersetzt wurden, so Niewiem. 9

2.1.2 Mit Kindern philosophieren

Ein weiterer unbestrittener Pionier auf dem Gebiet der Kinderphilosophie ist Gareth B. Matthews. Während Lipman einen eher streng geordneten didaktischen Ansatz verfolgte, stellte Matthews in den 80er Jahren einen „entschulenden

⁷ Vgl. Daurer 1999, S. 27.

⁸ Wenn im Laufe dieser Arbeit durchgehend die männliche Form benutzt wird, sind immer auch

die weiblichen Funktionsträgerinnen gemeint (z.B. Schüler und Schülerinnen oder Lehrer und

Lehrerinnen).

⁹ Vgl. Niewiem 2001, S. 93.

- 5 -

Zugang“ ¹⁰ vor. Er stellte die spontanen und außergewöhnlichen Fragen und Äußerungen der Kinder in den Mittelpunkt und führte mit ihnen ergebnisoffene Gespräche. Dazu provozierte er philosophische Dialoge, indem er folgendes tat: [..] entwickelte ich eine Technik, nämlich die Anfänge von Geschichten

aufzuschreiben, in denen die Protagonisten, meistens Kinder, allein und ohne

Unterstützung von Erwachsenen über irgendein philosophisches Problem

stolpern. […] Mit solchen angefangenen Erzählungen bin ich in Schulklassen

gegangen und habe die Kinder gefragt, wie die Geschichte ihrer Meinung nach

weitergehen soll. 11

Matthews sammelte, systematisierte und interpretierte die philosophischen Ideen der Kinder und verglich sie mit den Antworten erwachsener Philosophen. Auch wenn Matthews keine eigene Didaktik des Philosophierens mit Kindern entwickelt, kein Institut gegründet hat, so ist der Einfluss von Matthews Texten immens. ¹² Seine Schriften haben das Philosophieren in Deutschland populär gemacht.

2.1.3 Sich im Denken orientieren

Im Gegensatz zu seinen amerikanischen Vorläufern Lipman und Matthews, sei der deutsche Ekkehard Martens kein Verfechter einer explizit ausformulierten Kinderphilosophie oder eines Ansatzes wie dem des Philosophierens mit Kindern, sondern er sei in erster Linie ein Philosophie-Didaktiker, so Michael Niwiem. ¹³ Ekkehard Martens kritisiert sowohl eine Denkschulung, wie die von Lipman, als auch eine romantisierende Sicht auf das Philosophieren, wie bspw. bei Matthews. Er versteht das Philosophieren als eine elementare Kulturtechnik, die sich erst unter bestimmten Gegebenheiten herausbildet. ¹⁴ Martens sieht im Philosophieren die Möglichkeit das kognitive Denken systematisch zu fördern, ohne dabei belehrend zu sein. Für ihn besteht das oberste Ziel darin, ein ernsthaftes philosophisches Gespräch zu führen. Dies bedeutet insbesondere, dass das Weiterdenken im Sinne von Hinterfragen und das vernünftige Argumentieren, d.h. nachvollziehbar argumentieren und begründen, eine zentrale Rolle einnehmen.

¹⁰ Schneider 2000, S. 5.

¹¹ Matthews 1995, S. 14.

¹² Vgl. Michalik/ Schreier 2006, S. 36.

¹³ Vgl. Niewiem 2001, S. 116.

¹⁴ Vgl. Martens 1999, S. 190.

- 6 -

Das philosophische Weiterdenken als kritisches Ferment unserer privaten wie

gesellschaftlichen Alltagspraxis entwickelt sich aber nicht von selbst, sondern

¹⁵ bedarf einer Kultivierung und Bildung.

Damit spricht er die Erwachsenen an, die gemeinsam mit Kindern jederzeit philosophieren müssen. Seitens der Erwachsenen, die den Kindern eine Hilfe sein sollen, ist „ein Vorsprung im methodischen und inhaltlichen philosophischen Wissen und Können nötig und möglich“. ¹⁶ Das zeigt, dass die Philosophie im Sinne der Geschichte großer Philosophen eine wesentliche Rolle spielt. Dies wird bereits im Titel von Martens Buch „Philosophieren mit Kindern. Eine Einführung in die Philosophie“ ¹⁷ deutlich. Die Auseinandersetzung mit den großen philosophischen Äußerungen von Sokrates bis Kant stelle eine Art Rückversicherung beim „Sich im Denken orientieren“ dar, so Michalik und Schreier. ¹⁸ Martens orientiert sich demnach beim Philosophieren mit Kindern am sokratischen Dialog und den vier Fragen von Immanuel Kant: Was kann ich wissen? Was soll ich tun? Was darf ich hoffen? Was ist der Mensch?.

2.1.4 Nachdenken mit Kindern

In deutschen Grundschulen hat sich im Lauf der vergangenen zehn Jahre ein

Repertoire von Gesprächsanlässen und -ansätzen herausgebildet, das sich

¹⁹ keinem der drei skizzierten Ansätze zuordnen lässt.

Die Gesprächanlässe für solche Nachdenkaktivitäten sind nicht unmittelbar an philosophische Fragen gebunden. Es ist nicht wichtig, ob sich ein bedeutender Philosoph bereits mit der Frage beschäftigt hat. Vielmehr geht es darum, die Fragen aus dem alltäglichen Nachdenkinteresse der Kinder zu thematisieren. Daher bezeichnen Michalik und Schreier die Ansätze und Versuche dieser Strömung als „Nachdenken mit Kindern“. Im Gegensatz zu den drei anderen Ansätzen, die mit den Namen bestimmter Persönlichkeiten auf das Engste verbunden sind, wird die Bewegung des Nachdenkens mit Kindern nicht durch eine alleinige Person gekennzeichnet. Die Bewegung wird stattdessen von zahlreichen Protagonisten getragen, darunter auch Kerstin Michalik und Helmut

¹⁵ Martens 1999, S. 13.

¹⁶ Martens 2004, S. 17.

¹⁷ Martens 1999.

¹⁸ Vgl. Michalik/ Schreier 2006, S. 38.

¹⁹ Ebd., S. 40.

- 7 -