Inhaltsverzeichnis

1  Vorwort Seite  2

2  Interkulturelle Bildung als Querschnittsaufgabe Seite  2

3  Bedingungsanalyse Seite  5

4  Sachanalyse zum Exkursionsort Seite  6

5  Didaktische Analyse Seite  9

5.1  Außerschulische Lernorte  

5.2  Gegenwartsbedeutung und Zugänglichkeit des Inhalts  

5.3  Zukunftsbedeutung  

5.4  Exemplarische Bedeutung - ausgewählte interkulturelle  

Aspekte  des Exkursionsortes  

6  Lernzielbestimmung Seite  12

7  Methodischer Vorschlag Seite  13

7.1  Vorbereitung der Exkursion  

7.2  Die Station „Überfahrt - The crossing“  

7.3  Nachbereitung der Exkursion  

8  Fazit Seite  15

9  Literatur- Quellenverzeichnis Seite  17

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1 Vorwort

Während der Vorüberlegungen zu dieser Hausarbeit kamen wir gedanklich immer wieder auf unsere Eindrücke vom Besuch des Deutschen Auswandererhauses Bremerhaven zurück. Das Museum mit seinem detaillierten und pragmatischen, aber auch emotionalen Ansatz hatte sich in unsere Erinnerungen verwurzelt. Zwar wurde der Besuch im Seminar gemeinsam reflektiert und wir konnten uns über einige Eindrücke austauschen, aber auf die Umsetzbarkeit eines Besuchs mit Grundschulkindern wurde im Wesentlichen kaum eingegangen. Diesen Ansatz haben wir in der vorliegenden Hausarbeit aufgegriffen und unsere jüngsten Eindrücke und Erkenntnisse genutzt, um die Eignung des Auswandererhauses Bremerhaven als Exkursionsort unter interkulturellen Gesichtspunkten herauszuarbeiten.

2 Interkulturelle Bildung als Querschnittsaufgabe

Bildung im Allgemeinen steht in dieser Zeit vor neuen Aufgaben, die sich aus einer sich immer schneller verändernden Welt ergeben. Die anschwellende Globalisierung führt dabei zur weltweiten Annäherung ökonomischer, politischer, ökologischer und sozialer Systeme von verschiedensten Gesellschaften. So finden zum Beispiel eine Ökonomisierung der Alltags- und Berufswelt sowie eine Zurückdrängung das Sozialen, Ökologischen und Kulturellen statt. Des Weiteren werden regional und individuell unterschiedliche Lebens- und Erfahrungswelten durch die weltweite Vernetzung global verfügbar, persönliche wie berufliche Kontakte und Verbindungen sind durch moderne Kommunikations- und Verkehrsnetze über politische und geografische Grenzen hinaus möglich. Zudem stellen inter- und intrakontinentale Migrationsbewegungen nicht mehr nur regionale sondern globale Herausforderungen dar. ¹ Zu lösen sind diese wachsenden Herausforderungen zweifelsohne nur durch gemeinsames Handeln im Zusammenschluss der Weltbevölkerung. Die Auswirkungen sind dabei aber nicht nur als Ganzes, also global, oder beispielsweise auf europäischer Ebene zu betrachten, sie müssen auch ganz konkret für die deutsche Gesellschaft bewusst gemacht werden und ein Weiter- bzw. Umdenken nach sich ziehen.

Leben in der Bundesrepublik Deutschland bedeutet heute ein Leben in Vielfalt und Verschiedenheit. Laut Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) wachsen Kinder „[…] heute auf in einer Welt von immer größerer

¹ vgl. Lüddecke 2002, S. 6f

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Vielfalt der Menschen, mit denen sie Kontakt haben, und von immer größerer Ver- schiedenheitder Lebensformen, die sie alltäglich erfahren […]. Heute erleben Kin- dereine Vielfalt bei Menschen in bezug [dir!] auf Aussprache, Sprache, Kultur und Religion. Sie erfahren die Ausdifferenzierungen in den sozialen Lagen und in den Lebensstilen, wenn auch nach Religion und Lebenssituation unterschiedliche stark.“ 2

Die heranwachsende Generation benötigt für die Bewältigung der Anforderungen, die das Leben in dieser sich wandelnden und „verkleinernden“ Welt Kompetenzen wie Toleranz, Offenheit, kulturelles Wissen, Empathie, aber auch eigene Selbstfindungs- und Identifikationsmöglichkeiten (um nur einige zu nennen). Die Entstehungsanregungen und beständige Vermittlung dieser Kompetenzen, die hier zusammenfassend als kulturelle Bildung verstanden werden, obliegen den schulischen und außerschulischen Bildungsinstitutionen (Schule, Jugendarbeit, Sozialarbeit etc.). ³ Bezogen auf die Bildungseinrichtung Schule beschreibt die Kultusministerkonferenz interkulturelle Bildung erstmalig in ihren Empfehlungen von 1996 als Querschnittsaufgabe für den Unterricht in allen Fächern und meint damit, dass interkulturelle Inhalte und Ziele Bestandteil jedes Faches sein sollten. ⁴ Jahre zuvor hatte bereits Klafki diese Problematik erkannt und ähnlich formuliert, dass zur Lösung der Schlüsselprobleme der modernen Welt Bildung „[…] grundsätzlich auch als internationale bzw. interkulturelle Bildung in einem universalen Horizont ver-standen und praktisch gestaltet werden […]“ sollte. ⁵ Dabei stellen multikulturelle Aktionen wie Feste und Projekttage zwar erste Bemühungen, aber eben nur mehr oder weniger gelungene Versuche interkultureller Pädagogik dar. ⁶ Laut Nieke ist es für interkulturelle Bildung grundlegend, dass jeder Angehöriger einer Gesellschaft erst einmal akzeptiert, dass diese seine Gesellschaft eine multikulturelle ist, also aus Personen unterschiedlicher kultureller Herkunft und Prägung zusammengesetzt ist. ⁷ Auernheimer schreibt hierzu, dass interkulturelle Bildung die Erfahrung bzw. die Einsicht der Menschen zum Ziel haben muss, dass die eigene Kultur und Le-

² BMFSFJ1998, S. 95f, zitiert nach: Lüddecke 2002, S. 7

³ vgl. Auernheimer 2003, S. 43ff

⁴ vgl. www.praxisschule5-10.de/aktuell_inhalt-aktuelles-heft.php?bestellnr=63040600 (27.02.2007)

⁵ Klafki 1998, S. 235ff, zitiert nach: Lüddecke 2002, S. 7

⁶ vgl. Auernheimer 2003, S. 45

⁷ vgl. www.bildung.hessen.de/gl21/projekte/02-

09interkulturell.html#II:%20Interkulturelles%20Lernen- %20Stichwort%20in%20den (27.02.2007)

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bensweise eine unter vielen ist. Des Weiteren ist zu lernen, das Verhalten von Menschen anderer Kulturen und ihre Gründe dafür nachvollziehen zu können. ⁸ Ziel der Interkulturellen Bildung ist die Fähigkeit eine Art Metaebene zur eigenen Kultur einnehmen zu können und sie auf diese Weise als eine unter vielen zu begreifen. Das betrifft die vorherrschende kulturelle Gruppe sowie die Minderheitengruppen gleichermaßen. Zu Ende gedacht würde in einer Gesellschaft, der eine derartige Fähigkeit innewohnt, jede Person, egal welcher zahlenmäßigen, sozialen oder kulturellen Gruppe sie angehört, als gleichwertig erachtet und so behandelt werden.

Jedes Schulfach soll interkulturelle Inhalte und Ziele in die Praxis umsetzen - Für dieses Ziel eignet sich besonders der Sachunterricht. Laut hessischem Rahmen- planfür die Grundschule sind „Quellen für interkulturelle Erfahrungen […] vor allem das gemeinsame Lernen von deutschen und ausländischen Kindern, von Kindern, die unterschiedliche sprachliche und kulturelle Erfahrungen in die Schule mitbrin- gen[…].“ ⁹ Diese Aussage unterstreicht die wichtige Rolle, die der Sachunterricht mit seinen vielfältigen und modernen Methoden (Malen und Zeichnen, Werkstattunterricht, Stationenlernen, Experimente, Projekte etc.) und seinen verschiedenen Zugangsweisen (Ganzheitliches Lernen, integrativer SU, ästhetische und philosophisch Zugangsweisen etc.) einzunehmen vermag. Denn dieser ist in der Lage die nötigen Voraussetzungen für derartige gemeinschaftliche Lernprozesse zu schaffen. So kann z.B. ein Sachunterricht, der verstärkt handlungsorientiert gestaltet wird, gemeinsames Lernen ermöglichen ohne dabei sprachlastig zu sein. Auf diese Weise führen verschiedene Sprachstände nicht unweigerlich zur Behinderung des Lernprozesses. Ein weiteres positives Beispiel ist das Stationenlernen, das es ermöglicht, den Schülern verschiedene Formen des Lernens an verschiedenen Stationen zu ermöglichen. Dadurch können sich alle Schüler, auch die mit Mig-rationshintergrund, die Lernform(en) wählen, die für sie geeignet ist/sind, wodurch kein Schüler aus dem Lernprozess ausgeschlossen oder gar wegen partiell noch unzureichenden Fähigkeiten bloßgestellt wird. Durch seine Methodenvielfalt und seine Offenheit neuen Methoden etc. (z.B. Foto-Geschichtsbüchern ¹⁰ ) gegenüber wird es findigen LehrerInnen im Fach Sachunterricht auch in Zukunft gelingen, den

⁸ vgl. www.bildung.hessen.de/gl21/projekte/02-

09interkulturell.html#II:%20Interkulturelles%20Lernen- %20Stichwort%20in%20den (27.02.2007)

⁹ Hessisches Kultusministerium 1995, S. 16

¹⁰ vgl. Kaiser 2006, S. 11

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