GLIEDERUNG

1.  Einleitung  1

2.  Planung  3

2.1.  Kompetenzerhebung  3

2.2.  Methodisch-didaktische Schwerpunktsetzung  5

2.3.  Methodenkonzept  6

2.3.1.  Modul I: Student presentation  7

2.3.2.  Modul II: Interview  9

2.3.3.  Modul III: Role play  11

2.3.4.  Modul IV: Discussion  13

2.4.  Lernziele  15

2.5.  Synopse der Unterrichtsreihe  16

3.  Durchführung  18

3.1.  Vorstellen ausgewählter Stunden  18

3.1.1.  Modul I: Student presentation  18

3.1.2.  Modul II: Interview  20

3.1.3.  Modul III: Role play  22

3.1.4.  Modul IV: Discussion  23

4.  Evaluation des Konzepts  25

4.1.  Vergleich der Verfahren  25

4.2.  Abschließende Diagnose  27

4.3.  Transferierbarkeit des Konzepts  28

4.4.  Alternative Konzepte  29

4.5.  Fazit und Ausblick  30

5.  Bibliographie  31

Material   

Material   

Einleitung

1. EINLEITUNG

Die Mündlichkeit im Englischunterricht nimmt eine immer bedeutendere Rolle ein. Laut dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) kommt gerade den produktiven Aktivitäten, die Präsentation, Diskurs- und Interaktionsfähigkeit einschließen, besondere Bedeutung zu. Auch im Lehrplan Englisch für die Sekundarstufe II wird die Fähigkeit, „sich mit Spontaneität und Geläufigkeit an Gesprächen mit native speakers zu beteiligen und eigene Positionen zu vertreten“ ¹ als Ziel des Bereiches mündlicher Sprachgebrauch ausgewiesen. Der Lehrplan sieht zwar für den Englischunterricht die gleichmäßige Förderung und Entwicklung der vier Fertigkeiten reading, writing, listening und speaking vor, doch im Rahmen des BdU wurde mir klar, dass die Anforderungen an den Lehrer komplex sind und sich theoretische Vorlagen nicht immer genau umsetzen lassen. Die individuelle Bedürfnislage der Schülerinnen und Schüler innerhalb einer Lerngruppen tragen bei der Unterrichtsplanung und Durchführung besonders zur Entscheidungsfindung bei. Im Grundkurs Englisch der Jahrgangsstufe 11 wurde schnell deutlich, dass die Schreib-, Lese- und Hörkompetenz der Lerngruppe besser war als die Sprechkompetenz. Auch die Mehrheit der Klasse forderte eine besondere Schulung der Sprechkompetenz. „When you go to England you have to speak freely and spontaneously to communicate with other people.” „You often have to speak English in your job.“ Diese und ähnliche Aussagen der Schülerinnen und Schüler machten mir deutlich, dass ein Großteil der Lerner dem Sprechen einer Fremdsprache besondere Bedeutung zumessen. Dies entspricht auch der Position Kiewegs, der die Mündlichkeit als „zentrales Charakteristikum von Kommunikation im Alltag [und] im Beruf“ ² bezeichnet. Er kritisiert das Kompetenzideal Chomskys, das auch heute noch oft als Grundlage im Englischunterricht gesehen wird, und fordert stattdessen die Förderung der mündlichen Sprachbeherrschung aufgrund ihrer wichtigen Bedeutung im Alltag.

Auch einige Schülerinnen und Schüler machten auf den grundsätzlichen Vorrang des Mündlichen in Alltagssituationen aufmerksam und verwiesen außerdem auf die bedeutende Funktion des Englischen als Lingua Franca. Auf genau diesen Aspekt macht auch Haß aufmerksam, der betont, dass „die weltweite Dominanz des

¹ Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW (1999): 45.

² Kieweg (2000): 4.

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Einleitung

Englischen [...] eine Beschäftigung mit Situationen, in denen Englisch als lingua franca dient, [verlangt] ³ .

So versuchte ich anschließend, die Sprechkompetenz verstärkt im Englischunterricht zu schulen. Die Schülerinnen und Schüler waren äußerst motiviert und arbeiteten gut mit. Da eine Förderung von Kompetenzen aber nur über einen längeren Zeitraum möglich ist, war es mein Ziel, für das zweite Halbjahr des Schuljahres 2007/ 08 ein Konzept zu entwickeln, das die mündliche Sprachproduktion in den Vordergrund stellt. Dies sollte im Rahmen der Unterrichtsreihe zum Thema Multi-Media geschehen, das durch das schulinterne Curriculum vorgesehen ist.

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll die Frage geklärt werden, inwiefern eine Förderung der communication skills anhand handlungsorientierter Verfahren in dem vorgegebenen Zeitraum möglich ist und welche Grenzen diesem Vorhaben gesetzt sind.

Ein Konzept zur Förderung der communication skills stellt insofern ein innovatives Element dar, als diese Fertigkeit an unserer Schule im Englischunterricht des Jahrgangs 11 bisher noch nicht verstärkt behandelt wurde. Gerade im Hinblick auf die bevorstehende Qualifikationsphase lässt das schulinterne Curriculum für den Jahrgang 11 vergleichsweise viel Freiraum für eine individuelle Förderung. Da das Lehrbuch Previews in diesem Jahr im Jahrgang 11 an unserer Schule erstmalig eingeführt wurde, bietet sich ein Konzept zur Verarbeitung der bereitgestellten Materialien an. Dieses kann ebenfalls in den Parallelkursen oder in den Grundkursen der Folgejahre durchgeführt werden.

Bei der Durchführung der Reihe sollen unterschiedliche Lehrerfunktionen zum Tragen kommen. Ein Schwerpunkt liegt, wie durch den Titel verdeutlicht, auf der Lehrerfunktion „Fördern“. Dies setzt jedoch das „Diagnostizieren“ des Lernstandes und der Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler voraus. Außerdem wird auch die Lehrerfunktion „Unterrichten“ bei der Vermittlung deklarativen und prozeduralen Wissens ausgeführt. Eine weitere wichtige Funktion ist das „Erziehen“. Innerhalb der Unterrichtsreihe erlernen die Schülerinnen und Schülern gegenseitigen Respekt bei sprachlicher Interaktion, Einhalten von bestimmten Regeln, wie zuhören und andere ausreden lassen, und den Umgang mit Meinungsverschiedenheiten.

³ Haß (2006): 22.

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Planung

2. PLANUNG

2.1. Kompetenzerhebung

Als Referendarin übernahm ich im Rahmen des BdU einen Grundkurs Englisch im Jahrgang 11 für das Schuljahr 2007/08. Der Kurs setzt sich aus 25 Schülerinnen und Schülern zusammen und zeigt ein sehr heterogenes Leistungsniveau auf. Es erwies sich von Anfang an als Herausforderung, alle Schülerinnen und Schüler in das Unterrichtsgeschehen zu integrieren. Durch schülerzentrierte Methoden und Sozialformen, wie Gruppenpuzzle, Placemat, Fishbowl, Kugellager oder Partnerarbeit sollte generell die Beteiligung aller Kursteilnehmer ermöglicht werden. Außerdem werden so möglichst viele Sprechanlässe in der Fremdsprache geschaffen. Jedoch fiel bei der Durchführung auf, dass sich viele Schülerinnen und Schüler nicht nur auf Englisch unterhielten. Auf die Aufforderung in der Fremdsprache zu sprechen, erwiderten die Schülerinnen und Schüler oft, dass sie zunächst die inhaltliche Komponente auf Deutsch klären müssten, bevor sie dann alles auf Englisch formulieren könnten. Diese Aussagen meiner Schülerinnen und Schüler decken sich mit der Ausführung Wolffs. Er weist auf psycholinguistische Studien hin, die deutlich machen, dass

Zweitsprachensprecher in hohem Maße dazu tendieren, ihre Äußerungen muttersprachlich vorzuformulieren. ⁴ Doch gerade in Bezug auf diese Schwierigkeit fordert der GER die Vermittlung von bestimmten Strategien, die es den Sprachlernern ermöglichen, sich von muttersprachlichen Strukturen zu entfernen. Durch die erste Klausur im Grundkurs Englisch wurde deutlich, dass die Lese- und Schreibkompetenz gut geschult war. Auch das Hörverstehen war zu Beginn der Jahrgangsstufe 11 bei den meisten Schülerinnen und Schülern bereits gut. Amerikanisches wie britisches Englisch verstanden die Lerner größtenteils ohne Schwierigkeiten, was durch Hörverstehensübungen und durch die Zusammenarbeit mit einer Fremdsprachenassistentin aus Amerika bestätigt wurde. Es fiel jedoch auf, dass den Lernern vor allem die sprachliche Interaktion und Reaktion auf Gesagtes und Geschehenes in der englischen Sprache schwer fiel. Dieser Eindruck meinerseits wurde durch das Ergebnis eines Selbsteinschätzungsbogens (M 1) bestätigt. Die Lerner sollten ihre Kompetenzen in Bezug auf die vier Fertigkeiten evaluieren. Nieweler verweist auf die Schwierigkeit für Lerner, ihren eigenen Lernfortschritt

⁴ Vgl. Wolff (2000): 16.

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Planung

angemessen einschätzen zu können. Daher wurde der Bogen so erstellt, dass relevante Teilfertigkeiten und Kompetenzen aufgeführt sind, die durch den Lehrplan vorgegeben sind. So sollte den Lernern die Selbsteinschätzung erleichtert werden. ⁵ Das Ergebnis der 25 Schülerinnen und Schüler fiel folgendermaßen aus:

Die Selbsteinschätzung zeigt, dass die Lerner sich im Bereich Speaking am wenigsten kompetent einschätzen. Auf die Zusatzfrage, in welchem der vier Bereiche sie besondere Förderung wünschten, nannten 56% der Schülerinnen und Schüler die Sprechkompetenz. Schreiben und Hören wurden von jeweils 20% und Lesen von 4% angeführt. Obwohl eine Selbsteinschätzung der Lerner nicht unproblematisch ist, da diese oft subjektiv gefärbt ist, zeigen die Ergebnisse sehr deutlich, dass sich die Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler mit meiner Diagnose decken. Bereits im ersten Halbjahr, während der Unterrichtsreihe zum Thema Racism, bat ich die Schülerinnen und Schüler mit zunehmender Häufigkeit, ihre Arbeit vor der Gruppe zu präsentierten, um sie daran zu gewöhnen, vor einem Publikum zu sprechen. Gemeinsam wurde zur Auswertung der Präsentationen ein Feedbackbogen im Plenum erstellt (M 2). Dieser soll auch weiterhin eingesetzt werden. Die Lerner sind so bereits mit den Bewertungskriterien vertraut und können sich in einzelnen Punkten von Präsentation zu Präsentation verbessern. Im zweiten Halbjahr soll nun verstärkt ein Fokus auf der Förderung der communication skills liegen, um die diagnostizierten Mängel in diesem Bereich auszugleichen. Am Ende der Reihe soll eine Evaluation zeigen, ob die Förderung erfolgreich war oder nicht.

⁵ Vgl. Nieweler (2001): 32.

⁶ Die Werte auf der Y-Achse stellen die Anzahl der Schülerantworten dar.

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Planung

2.2. Methodisch-didaktische Schwerpunktsetzung

Der Begriff communication skills beinhaltet alle Fertigkeiten, die für einen erfolgreichen Kommunikationsprozess von Bedeutung sind. Daher sind für die Übermittlung von Nachrichten nicht nur gute Sprachkenntnisse, sondern auch die Anpassung der Sprache an Adressaten und Textsorte sowie Kenntnisse über Kulturspezifika und Körpersprache von Seiten der Sender und Empfänger notwendig. Dies gilt es sowohl bei der schriftlichen als auch bei der mündlichen Textproduktion zu beachten. In der vorliegenden Arbeit wird der Focus auf die Förderung der communication skills im Hinblick auf den mündlichen Sprachgebrauch gelegt.

Der GER unterscheidet zwischen monologischem Sprechen und mündlicher Interaktion. Im Rahmen des monologischen Sprechens sollen die Sprachlerner vor allem Beschreiben, Argumentieren, öffentliche Ankündigungen und Vorträge vor Publikum frei und kohärent beherrschen. ⁷ Bei der mündlichen Interaktion „handeln Sprachverwendende abwechselnd als Sprechende und Hörende mit einem oder mehreren Gesprächspartnern“ ⁸ . Die Interaktion von Rezeptions- und Produktionsstrategien schult gleichzeitig die beiden Fertigkeiten Sprechen und Hören. Der GER führt z.B. Interviews, Diskussionen, Debatten und Verhandlungen als interaktive Aktivitäten an. 9

Wolff betont hinsichtlich der Unterscheidung von monologischem und dialogischem Sprechen die Unterschiede bei der Planung des Unterrichts. Er geht davon aus, dass „es aufgrund der geringeren Planungssicherheit schwieriger erscheint, dialogisches Sprechen angemessen zu fördern [als monologisches]“ ¹⁰ . Gerade im Sinne einer Anspruchsprogression sollen aber im Laufe der durchgeführten Reihe das dialogische und das polylogische Sprechen gegenüber dem Monologischen weiter in den Vordergrund treten. Inhaltlich wird das Thema Multi-Media behandelt. Die Veränderung und Weiterentwicklung moderner Medien haben die Kommunikation innerhalb unserer Gesellschaft und Kultur maßgeblich beeinflusst und tangieren das Alltagsleben eines jeden Schülers. Junge Menschen sehen zunächst allerdings häufig nur die positiven Auswirkung neuer Medien. Eine Unterrichtsreihe zu diesem Thema soll den

⁷ Vgl. Europarat (2001): 64-66.

⁸ Europarat (2001): 78.

⁹ Vgl. Europarat (2001): 78.

¹⁰ Wolff (2000): 13.

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Planung

Schülerinnen und Schülern im Sinne der Problemorientierung jedoch auch die negativen Seiten und verborgenen Risiken moderner Medien bewusst machen. Sie sollen eine kritische Haltung gegenüber gesprochenen wie geschriebenen Texten und den dazugehörigen visuellen Elementen entwickeln. Exemplarisch wurden Zeitungsartikel, Romanauszüge, ein Sachtext über das Internet, Ausschnitte aus Soap Operas und ein Interview ausgewählt. Die erworbene Kritikfähigkeit, vor allem in der gesprochenen Sprache, soll von den Schülerinnen und Schülern später auf andere Themenbereiche transferiert werden. 11

2.3. Methodenkonzept

Um die kommunikative Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern, soll der Unterricht möglichst viele Sprechanlässe bieten. Daher soll die Unterrichtsreihe, wie im Titel angeführt, handlungsorientiert sein. Dies entspricht der Forderung des GER, die Handlungsorientierung im Fremdsprachenunterricht in den Vordergrund zu stellen, da die Sprachlerner kommunikative Sprachkompetenzen erwerben sollen, mit Hilfe derer sie als Mitglied einer Gesellschaft unter bestimmten Umständen und in spezifischen Umgebungen und Handlungsfeldern kommunikative Aufgaben bewältigen sollen. ¹² Als Verfahren für die dargestellte Reihe werden beispielhaft Präsentationen in Kleingruppen, Interviews, Rollenspiele und Diskussionen durchgeführt. Anhand dieser exemplarisch gewählten Verfahren sollen die Lerner nach Klafki bestimmte Strategien erlernen, die sie zukünftig auf kommunikative Aufgaben transferieren können. ¹³ Bei der Planung müssen mögliche Schwierigkeiten berücksichtigt werden. Häufig ist das Unterrichtsgeschehen im Fremdsprachenunterricht von einer geringen Sprechbereitschaft von Seiten der Lerner geprägt, die auf Unsicherheit oder nicht vorhandene Transparenz zurückgeführt werden kann. Dieser Schwierigkeit soll durch eine gründliche Vorbereitung durch den Lehrer vorgebeugt werden. Vor der Erarbeitungsphase des jeweiligen Moduls in Kleingruppen werden im Plenum Qualitätsmerkmale für die Präsentationen erarbeitet. Diese werden dann durch die Lehrerin als Fotokopien bereitgestellt, sodass die Anforderungen an das Modul und die späteren Bewertungskriterien transparent sind. Wichtig ist hierbei die quantitative

¹¹ Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW (1999): 26.

¹² Vgl. Europarat (2001): 21-25.

¹³ Vgl. Huwendiek (2006): 40 f.

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Planung

Reduktion der Kriterien, damit die Lerner nicht überfordert werden. Die Arbeitsblätter mit den Qualitätsmerkmalen der einzelnen Methoden sollen dabei graphisch ähnlich sein, damit sie bei den Schülerinnen und Schülern einen höheren Wiedererkennungswert haben. Außerdem soll die Vermittlung des thematischen Vokabulars die Sprechbereitschaft der Schülerinnen und Schüler erhöhen. Mithilfe eines Evaluationsbogens sollen die Schülerinnen und Schüler die Darstellung ihrer Mitschüler beurteilen und ihnen Verbesserungsvorschläge für die Zukunft machen. Laut Timm sind für die Schüler „Rückmeldungen auf ihre Äußerungen und Fehlerkorrekturen notwendige Faktoren im Lernprozess“ ¹⁴ . Bei dem fortgeschrittenen Lernstand der Schülerinnen und Schüler des Grundkurses Englisch soll allerdings in den meisten Fällen nach dem Prinzip „fluency before accuracy“ verfahren werden, da der Mitteilungscharakter einer Aussage im kommunikativen Englischunterricht vorrangig ist. Wiederkehrende Fehler, zum Beispiel im grammatischen Bereich, werden ausgelagert und können durch Hausaufgaben oder zusätzliche Übungsstunden aufgearbeitet werden. Die einzelnen Präsentationen werden gefilmt. Nach jeder Einheit können sich die Schülerinnen und Schüler ihr eigenes Auftreten anschauen. Zusätzlich zu der Peer-evaluation durch die Mitschüler soll sich jeder einzelne zwei Aspekte zu seiner eigenen Präsentation notieren, die beim nächsten Mal verbessert werden sollen. Die Aufzeichnungen aller Präsentationen im Rahmen der Reihe machen abschließend deutlich, ob die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Vorhaben umgesetzt und sich verbessert haben.

2.3.1. Modul I: Student presentation

Die Schülerpräsentation ist Teil eines handlungsorientierten Konzepts und bietet die Möglichkeit, eigenverantwortliches Lernen zu schulen. Die fachlichen, kommunikativen, methodischen und sozialen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler werden durch eine Präsentation trainiert. ¹⁵ In diesem Modul soll vor allem die kommunikative Kompetenz der Lerner im Vordergrund stehen.

¹⁴ Timm (1992): 4.

¹⁵ Vgl. Mattes (2002): 48 f.

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Planung

Der Ablauf wird im Folgenden zusammenfassend dargestellt:

1) Einführung in den thematischen Zusammenhang ¹⁶ 2) Erarbeitung von Qualitätsmerkmalen einer Präsentation 3) Einteilung von Kleingruppen und Vorbereitung der Präsentation anhand von Leitfragen 4) Schülerpräsentation 5) Fremdevaluation der Präsentationen 6) Methodenreflexion

7) Selbstevaluation anhand von Filmmitschnitten. Nach der Einführung in den thematischen Zusammenhang sollen in Form eines Brainstormings Qualitätsmerkmale einer Präsentation gesammelt werden. Anschließend verteilt die Lehrerin den Lernern ein Arbeitsblatt mit Qualitätsmerkmalen (M 4) als support material. Dieses dient den Schülerinnen und Schülern als „Checkliste“ vor der Präsentation. Durch die Transparenz dieser Merkmale wird den Lernern die Angst vor einer möglichen Blamage genommen. Dann sollen sich die Schülerinnen und Schüler in den vorgegebenen Kleingruppen zusammensetzen und mithilfe des Arbeitsblattes (M 5) eine Präsentation vorbereiten. Die Kleingruppen für die Präsentationen werden von der Lehrerin so zusammengesetzt, dass es sich um heterogene Gruppen handelt, in denen sich starke und schwache Schüler gegenseitig unterstützen. Dies fördert einerseits die Teamfähigkeit und integriert außerdem auch zurückhaltende Schülerinnen und Schüler, die Scheu haben, sich im Plenum zu beteiligen. ¹⁷ Hierbei werden existierende Freundschaftsgruppen, soweit es möglich ist, berücksichtigt. Allerdings müssen einige Freunde dann getrennt werden, wenn sie gemeinsam nur selten effizient arbeiten. ¹⁸ Eine mögliche Schwierigkeit könnte entstehen, wenn die Zusammenarbeit in den vorgegebenen Gruppen nicht erfolgt und die Lerner stattdessen einzeln arbeiten. In diesem Fall müsste die Lehrperson eingreifen. Die Aufgaben für die Schülerpräsentation werden so konzipiert, dass sie eine Anspruchsprogression enthalten. Die schwächeren Schülerinnen und Schüler können die Ergebnisse der Verständnisaufgabe präsentieren, wohingegen die leistungsstärkeren Schülerinnen und Schüler die schwierigeren Aufgaben vorstellen.

¹⁶ Als Grundlage dienen die Zeitungsartikel „Children’s food is high in sugar, salt and fat, says report“ und „Junk food a fat lot of good for children”. In: Dines (2006): 35 f.

¹⁷ Vgl. Kroner/ Schauer (1997): 71.

¹⁸ Für die Kriterien zur Vorbereitung von Gruppenunterricht vgl.: Meyer (1987): 254 - 265.

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