1 Prolegomenon

In Deutschland leben heute, bedingt durch die historischen und politischen Entwicklungen der 1950er und 1960er Jahre, mittlerweile ca. 15,6 Mio. Personen mit Migra-tionshintergrund ¹ (vgl. Statistisches Bundesamt, 2008). Aus bildungspolitischer Sicht ist dabei insbesondere der Anteil der jüngeren Bevölkerung mit Migrationshin-tergrund von Interesse, denn es zeigt sich, dass in Deutschland jedes dritte Kind unter sechs Jahren einen solchen aufweist (32,5 %) und bei der Gruppe der unter 25-Jährigen der Anteil bei 27,2 % liegt (vgl. ebd.). Lag der Anteil der ausländischen Schüler an allgemeinbildenden Schulen Mitte der1960er Jahre noch bei lediglich 0,5% aller Schüler, so ist er inzwischen auf ca. 10% angewachsen. Damit werden sowohl die Bildungsbeteiligung als auch der Bildungserfolg der ausländischen Schüler ² zu gesellschaftlich relevanten Themenbereichen, denn es kristallisierte sich schon ziemlich früh heraus, dass trotz einer Vielzahl an (sogenannten) ausländerpädagogischenMaßnahmen, Nachteile für Kinder mit Migrationshintergrund im Verhältnis zu deutschenKindern beim erfolgreichen Durchlaufen des Schulsystems bestehen.

Sind ausländische Kinder oder Kinder aus Migrantenfamilien nun Sorgenkinder, die nicht über die notwendigen Voraussetzungen oder den Willen verfügen, das deutsche System schulischer Bildung mit Erfolg zu durchlaufen oder handelt es sich bei ihnen um eine Bildungsreserve, welche zu nutzen die Institutionen des deutschen Schulsystems bislang nicht verstanden haben? Dieser Frage soll im Rahmen der vorliegenden Hausarbeit nachgegangen werden. Dabei werde ich zuerst auf die prekäre Datenlage eingehen, danach Befunde und Erklärungsversuche darlegen und Lösungsansätze anbieten um am Schluss der Arbeit auf mögliche Zielorientierungen einzugehen, von denen ich mir wünsche, dass sie eher früher als später in der Bil-dungsforschung thematisiert werden.

¹  Leider spielt die Staatsangehörigkeit als Indikator für den Migrationshintergrund einer Person nach  wie vor eine bedeutende Rolle. Dementsprechend wird in Statistiken mal von Personen mit Migrati‐ onshintergrund, an anderer Stelle hingegen von Ausländern gesprochen. Auf dieses Problem wird  separat im nächsten Kapitel eingegangen. 

² Der Einfachheit halber wird in dieser Arbeit Gebrauch vom generischen Maskulinum gemacht. 

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2 Das Problem der Datenlage

Bildungsstatistiken unterscheiden in der Regel nur zwischen deutschen und ausländischen Schülern. In Deutschland geborene und sozialisierte Schüler ohne deutsche Staatsangehörigkeit, wie z.B. Aussiedler, werden nicht unterschieden, obwohl schon der Bildungsbericht 2006 eine Differenzierung einführt: „Personen mit Migrations-hintergrund sind jene, die selbst oder deren Eltern oder Großeltern nach Deutschland zugewandert sind, ungeachtet ihrer gegenwärtigen Staatsangehörigkeit“(Bildungsbericht 2006, VIII). Betroffen sind also nicht nur zugewanderte und in Deutschland geborene Ausländer, sondern auch Spätaussiedler und Eingebürgerte mit persönlicher Migrationserfahrung sowie deren Kinder, die selbst keine unmittelbare Migrationserfahrung aufweisen.

Da die meisten Datenquellen allerdings zum gegenwärtigen Zeitpunkt keine Aufgliederung nach diesem Konzept gestatten, sollten abweichende Operationalisierungen an den entsprechenden Stellen erläutert werden. Das ist offensichtlich selten der Fall. So bemerkt Diefenbach:

Der einzige mir bekannte Individualdatensatz, der sowohl die ethnische Abstammung von Personen als auch deren Staatsangehörigkeit(en) und gegebenenfalls ihre Wandlungsbiografie erfasst und daher geeignet ist, zu prüfen, welche Effekte die ethnische Abstammung oder die Staatsangehörigkeit auf die schulische und berufliche Bildung haben, ist der Integrationssurvey des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung (BiB) aus dem Jahr 2000(Diefenbach 2007a, 220).

Zu kritisieren ist aber ebenso ein Differenzierungsdefizit bezüglich der ethnisch und kulturell bedingten Sozialisationsaspekte des Migrationshintergrundes. So wäre es bildungspolitisch durchaus relevant ob z.B. die Gründe bei einem Bildungsmisserfolg in der Orientierung an kulturspezifischen Männlichkeitsnormen (bei z.B. türkischem Hintergrund) oder bei sprachlichen Schwächen ³ zu suchen sind. Trotz dieser problematischen Datenlage stellt die Forschung wiederholt eine Vielzahl von Nachteilen fest, denen Migrantenkinder, sowohl im vorschulischen als auch im primar- und sekundarschulischen Bereich, ausgesetzt sind.

³  Zweifelsohne stellen sprachliche Schwächen ein erhebliches Hindernis dar. Der überwiegende Teil  der Kinder mit Migrationshintergrund wurde aber bereits in Deutschland eingeschult. Das Problem  der Sprachbarriere bleibt deshalb in dieser Arbeit unbenannt. 

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3 Befunde

Eine Liste der wichtigsten Befunde findet sich bei Diefenbach (vgl. Diefenbach 2007a, 221 f.). Ihr ist zu entnehmen, dass Migrantenkinder gegenüber deutschen Kindern weniger vorschulische Betreuung erfahren und deutlich häufiger als diese von der Einschulung zurückgestellt werden. Im Zuge dieser negativen vorschulischen Erfahrungen ist es nicht verwunderlich, dass Migrantenkinder deutlich häufiger eine Grundschulempfehlung für die Hauptschule und deutlich seltener eine Grundschulempfehlung für die Realschule oder das Gymnasium bekommen als deutsche Kinder und dann auch tatsächlich von der Grundschule deutlich häufiger als deutsche Kinder in eine Hauptschule übertreten und deutlich seltener in eine Realschule oder ein Gymnasium. Ein Grund dafür ist sicher auch die Tatsache, dass sich deutsche Eltern deutlich häufiger als Migranteneltern über eine negative Grundschulempfehlung hinwegsetzen. Hier spielt offensichtlich die Unsicherheit bezüglich institutioneller und gesellschaftlicher Verhältnisse eine große Rolle (siehe auch meine Ausführungen zur kulturell-defizitären Erklärung in 4.1). Innerhalb ihrer weiteren Schulkarriere entwickeln Migrantenkinder dann eine deutlich geringere Lesekompetenz als deutsche Kinder, auch wenn sie in Deutsch-land geboren wurden oder im Ausland geboren wurden, aber ihre gesamte Schullaufbahn in Deutschland durchlaufen haben und bleiben deutlich häufiger ohne einen Hauptschulabschluss. Der prozentuale Anteil von Migrantenkindern, die ohne Hauptschulabschluss bleiben, entspricht dabei dem prozentualen Anteil von deutschen Kindern, die einen Hauptschulabschluss erwerben, nämlich 20%. Auch bei den Schulabschlüssen verschiebt sich das Gleichgewicht. So erwerben sie deutlich häufiger als deutsche Kinder einen Hauptschulabschluss und seltener einen Realschulabschluss oder eine Fach- bzw. Hochschulreife. Dabei gibt es zwar bei den höherwertigen Abschlüssen im Zeitverlauf eine positivere Bilanz ⁴ , der Anteil der Migrantenkinder, der ohne Hauptschulabschluss bleibt, liegt jedoch stabil bei 20 Prozent. Au-

⁴  Wobei zwischen den westdeutschen Bundesländern große Unterschiede hinsichtlich der Sekundar‐ schulabschlüsse, die Migrantenkinder erreichen bestehen. So erzielen z.B. Migrantenkinder in Nord‐ rhein‐Westfalen, Bremen und Hamburg am häufigsten höherwertige Abschlüsse und am seltensten  in  Bayern,  Rheinland‐Pfalz,  im  Saarland,  in  Baden‐Württemberg  und  in  Schleswig‐Holstein.  Diesbe‐ züglichregionale Besonderheiten auf Länderebene zu untersuchen soll jedoch nicht Teil dieser Arbeit  sein. 

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ßerdem wiederholen Migrantenkinder Klassen deutlich häufiger als deutsche Kinder und besuchen doppelt so häufig Sonderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen. Bezüglich der genderorientierten Schulentwicklungsforschung ergeben sich im Trend keine Unterschiede ⁵ zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund, wenn man einmal davon absieht, dass Jungen mit Migrationshintergrund jetzt natürlich zweifach benachteiligt sind. Bei Migrantenkindern ebenso wie bei deutschen Kindern besuchen nämlich Jungen häufiger als Mädchen Hauptschulen und Mädchen erwerben häufiger höherwertige Schulabschlüsse als Jungen und bleiben seltener ohne Hauptschulabschluss.

4 Erklärungsversuche

4.1 Die kulturell-defizitäre Erklärung

Diese Erklärung beschreibt Defizite aufgrund kulturellen Erbes hinsichtlich der „‘Normalausstattung’ an Verhaltensweisen, Kenntnissen und Fähigkeiten“(Gogolin in Diefenbach 2007b, 223), die ein Kind oder ein Jugendlicher eines bestimmten Entwicklungsstandes in die Institutionen der Bildung und Erziehung mitbringt. Diese Defizite nähren sich zum einen aus der vormodernen Gesellschaftsstruktur des Migrationshintergrundes und zum anderen aus der Unkenntnis der bundesdeutschen institutionellen und gesellschaftlichen Verhältnisse. Konstruktivistisch ausgedrückt ist das, oft mehrere Generationen überdauernde, Verharren in einem kulturellen ‘Anders-Sein’ ein Resultat mangelnder Viabilität, d.h. Passung des eigenen Realitätskonstruktes. Da aber für ein erfolgreiches Durchlaufen der Bildungsinstitutionen eine Vereinbarkeit mit den bestehenden Normen, Werten und Einstellungen notwendig ist, garantiert dieses Verharren, bzw. die Non-Viabilität, die Unvereinbarkeit und damit das Scheitern. So haben z.B. viele türkische Migranten eine traditionelle Haltung dem Lernen und der Schule gegenüber, welche autoritativ-sachgebunden ist und der modernen instrumentell-individualistischen gegenübersteht. D.h. aber auch, dass

⁵  Herwartz‐Emden differenziert allerdings diesbezüglich: „Zwar wiederholen Jungen - ähnlich wie in  der Gruppe der Kinder ohne Migrationshintergrund - häufiger, die Unterschiede zwischen den Ge‐ schlechtern  sind  jedoch  bei  den  Migranten  nicht  annähernd  so  ausgeprägt.  Die  geschlechtsspezifi‐ schen  Unterschiede  im  Schulversagen  sind  bei  Kindern  mit  Migrationshintergrund  damit  deutlich  geringer als bei Kindern ohne Migrationshintergrund“ (Herwartz‐Emden 2007, 16). 

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z.B. der Verzicht auf Auswendiglernen und absoluter Autorität des Lehrers zu Gunsten eines handlungsorientierten und schülerzentrierten Unterrichts bei den Migranteneltern Skepsis und Misstrauen erzeugt (vgl. Leenen in Diefenbach 2007a, 228). Da die Schule aber bei der Verteilung von Qualifikationen und Berechtigungen eine Monopolstellung hat, besteht zwischen Schule und Familie ein Kompetenz- und Machtgefälle, das sich über kurz oder lang in den Beziehungen zwischen Lehrer, Eltern und Kindern auswirkt. Die daraus entstehende Diskrepanz bedeutet für den Schüler eine enorme psychische Belastung, denn er kann hier nur entweder die ablehnende Einstellung der Eltern zur Schule reproduzieren und damit den schulischen Konflikt vorprogrammieren oder er muss sich unter Austragung eines Kultur- und Generationenkonfliktes selbst platzieren ⁶ .Diese individuelle Modernisierung (im Sinne eines sozialen Wandels) im Zuge eines Akkulturationsprozesses ist natürlich mit sehr viel Energieaufwand verbunden und genau daran scheitert die Mehrzahl der Migrantenkinder. Erwähnt sei an dieser Stelle, dass bildungserfolgreiche Schüler mit Migrationshintergrund oft einen dritten Weg gehen, indem sie beide Kulturen synthetisieren und so eine bikulturelle Identität erlangen. Dieser Weg wird aber offenbar nur von einer Minderheit beschritten (s. Badawia 2002).

Nun könnte man annehmen, dass Kinder aus Migrantenfamilien, welche in Deutschland geboren sind und hier ihre Sozialisierung durchlaufen haben, mit einer kulturellen Basispersönlichkeit ausgestattet sind, die der der deutschen Kinder ähnelt und somit keine Bildungsbenachteiligungen zu erwarten sein dürften. Fakt ist jedoch, dass auch diese Schüler keine vergleichbaren Bildungsabschlüsse im Verhältnis zu den deutschen Schülern erreichen. Deshalb reicht dieser Ansatz zur Erklärung der Defizite im deutschen Bildungssystem für ausländische Schüler nicht aus. Größere Erklärungskraft hat hier die humankapitaltheoretische Erklärung.

4.2 Die humankapitaltheoretische Erklärung

Der Grundgedanke der humankapitaltheoretischen Erklärung bezieht sich auf den Mangel an Humankapital, den Kinder aus Migrantenfamilien gegenüber deutschen                                                              

⁶  Selbstplatzierung bedeutet, „dass diese Gruppe [der schulerfolgreichen Jugendlichen] einen großen  Bereich  familiärer  Platzierungsleistungen  selbst  übernehmen  muss:  die  Vertretung  ihrer  Interessen  gegenüber schulischen Instanzen, die Konkretisierung allgemeiner Berufs‐ und Bildungsziele und ihre  Übersetzung in Entscheidungen hinsichtlich Schulformen und ‐laufbahnen” (Leenen et al. 1990, 762). 

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