Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  4

1.1  Anlass und Zielsetzung der Arbeit  4

1.2  Methodisches Vorgehen  5

2.  Begriffsbestimmung  7

3.  Didaktische Überlegungen zum Einsatz von Kunstbildern im  

Religionsunterricht   9

3.1  Historische Betrachtung des Bildergebrauchs in der religiösen Bildungsarbeit  9

3.1.1  Katechetischer Einsatz von Kunstbildern in den ersten 19 Jahrhunderten  

des  Christentums  9

3.1.2  Bildergebrauch in der Evangelischen Unterweisung und  

problemorientiertem  Religionsunterricht des 20. Jahrhunderts  12

3.2  Legitimation des Bildergebrauchs im gegenwärtigen Religionsunterricht  13

3.2.1  Bildergebrauch im Religionsunterricht vor dem Hintergrund des  

Bilderverbots  im Alten und Neuen Testament  13

3.2.2  Verwirklichung des ästhetischen Prinzips  15

3.2.3  Amtliche Vorgaben in Richtlinien und Lehrplänen der gymnasialen  

Oberstufe  in NRW  17

4.  Methodische Überlegungen zum Einsatz von Kunstbildern im  

Religionsunterricht   19

4.1  Interpretationsmöglichkeiten in der Bildtheologie  19

4.1.1  Bildimmanente Interpretation  19

4.1.2  Kontextuelle Bildauslegungen  20

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4.2  Das Grundmodell des Umgangs mit Bildern im Religionsunterricht nach  

Schmid  1997  22

5.  Einsatz von Kunstbildern im Religionsunterricht verdeutlicht am Beckmanns  

Werk  „Die Nacht“  26

5.1  Informationen zum Bild  26

5.2  Theologisch-didaktische Einbindung des Bildes  27

5.3  Vorschlag zum methodischen Einsatzes des Bildes  28

6.  Abschließende Bemerkung  33

Literaturverzeichnis   34

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1. Einleitung

1.1 Anlass und Zielsetzung der Arbeit

Die Motivation zur Wahl des Themas ist begründet in einem witzigen Missgeschick einer Freundin. Als ich sie vor einem Jahr besuchte und wir entspannt auf ihrer Couch lagen, fiel mir das Kunstbild über ihrem Esstisch auf: Es handelte sich um die Erschaffung Adams, einem Ausschnitt aus dem Deckengemälde des Malers Michelangelo Buonarroti (1475-1564) in der Sixtinischen Kapelle. Es war weniger die Tatsache, dass ein solches Bild über einem Esstisch hing, als vielmehr dass es sich in einem (damals) stark gläubigen muslimischen Haushalt befand, die irritierte, denn christliche Kunst wird im Islam nicht geduldet, mal abgesehen davon, dass die Kalligraphie und Ornamente die islamische Kunst bestimmen, um die Bildervermeidung zu respektieren.

Unverständlich ist auch, dass das Bild schon mindestens zwei Jahre im Wohnzimmer meiner Freundin hing, ohne dass jemand auf dessen Herkunft hinwies. Dies zeigt, dass der Umgang mit bildender Kunst (auch in religiösen Zusammenhängen) recht oberflächlich ist.

Dabei kann Kunst durch seine ästhetische Besonderheit und dem darin liegenden „Mehrwert“ viele Dimensionen (auch für den Glauben) öffnen ¹ . Entsprechend heißt eine der fünf Thesen Fendrichs 2004 zur Frage „Wozu sind Bilder gut?“ wie folgt: „Die grundsätzliche Mehrdeutigkeit des Bildes ist […] eine hervorzuhebende Qualität. […] Die in der Polyperspektivität angelegte immanent kritische Funktion von Kunst ist auch für ihre Rolle als Glaubenssprache von besonderer Bedeutung: sie [sic!] bricht fixierte Glaubensvorstellungen auf und betont die letztliche Unverfügbarkeit und Unbegreiflichkeit Gottes. Im Paradox: das [sic!] Bild

verhilft dazu, sich ,kein Bildnis zu machen‘.“ 2

Die Wichtigkeit der Kunst für die Religion und somit für den Religionsunterricht ist unumstritten, allerdings ist ein überlegter Umgang mit dieser erforderlich. Da stellen sich auch die Fragen, welche Rolle die Kunst im religiösen Unterricht, welche Kompetenzen dieser vermitteln will und/oder kann, welche. Methoden im Umgang mit bildender Kunst gibt es und wie kann man sie am besten einsetzen? Auf diese Fragen

¹ Vgl. Lange, Bilder, 32.

² Fendrich, Glauben, 32.

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sollen in dieser Arbeit Antworten gefunden werden. Es geht vor allem darum, Impulse für den schulischen Gebrauch zu finden, so dass die Hausarbeit praktisch angelegt ist.

1.2 Methodisches Vorgehen

Zuerst wird, um eine weitere Diskussion zu ermöglichen, der Begriff des Kunstbildes konkretisiert und im zweiten Kapitel als materiales, auf einer Fläche gemaltes, gezeichnetes oder gedrucktes Werk mit einer Objekt-, Oberflächen- und Tiefendimension eingegrenzt. Weiterhin werden die fünf Typen von Kunstbildern nach Schädle 2008 genannt, was gleichzeitig eine Funktionsbeschreibung darstellt.

Anschließend erfolgen die didaktischen Überlegungen zum Einsatz von Kunstbildern im Religionsunterricht (Abschnitt 3). Hauptaufgabe dieses Kapitels ist es, die Legitimation des Bildergebrauchs im schulischen Bereich zu beleuchten, was jedoch nur dann erfolgen kann, wenn man vorher abklärt, wie es zum heutigen Verständnis des schulischen religiösen Bildergebrauchs gekommen ist. Deshalb werden zuerst der katechetische Einsatz von Kunstbildern in den ersten 19 Jahrhunderten des Christentums (Abschnitt 3.1.1), und der Bildergebrauch in der Evangelischen Unterweisung und des problemorientiertem Religionsunterricht des 20. Jahrhunderts (Abschnitt 3.1.2) betrachtet und danach die Legitimation des Bildergebrauchs im gegenwärtigen Religionsunterricht (Abschnitt 3.2). Zum letzten Punkt schauen wir uns das Bilderverbot im Alten und Neuen Testament im Hinblick auf die sich daraus ergebenden Folgerungen für den heutigen Religionsunterricht (Abschnitt 3.2.1), die Verwirklichung des ästhetischen Prinzips (Abschnitt 3.2.2) und die amtliche Vorgaben in Richtlinien und Lehrplänen der gymnasialen Oberstufe in Nordrhein-Westfalen (Abschnitt 3.2.3) an. In diesem Abschnitt drei wird sich herausstellen, dass das Bilderverbot nach der Heiligen Schrift immer noch gegeben ist, dieses allerdings das Festigen einer geistlichen und bildlichen Gottesvorstellung verbietet und nicht als uneingeschränktes Bilderverbot zu sehen ist. Dementsprechend ist der Einsatz von Bildern im Religionsunterricht legitim, wobei das ästhetische Prinzip und die Vorgaben in den oben genannten amtlichen Richtlinien beachtet werden müssen.

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Im vierten Abschnitt werden Methoden zum Bildereinsatz vorgestellt, die bildimmanente Interpretation und die kontextuelle Bildauslegung nach Niehl/Thömmes 2004, weiterhin das neunstufige Grundmodell des Umgangs mit Bildern im Religionsunterricht nach Schmid 1997.

Im fünften Abschnitt wird an einem konkreten Beispiel, nämlich an Max Beckmanns Werk „Die Nacht“, gezeigt, wie ein Kunstbild gut im Unterricht eingebunden werden kann. Nach einigen Hinweisen zum Werk (Abschnitt 5.1), wird das Bild theologisch in das Oberstufenthema „Ist der Mensch von Natur aus schlecht?“, eingebunden und als Zugang zu Martin Luthers Standpunkt gewählt (Abschnitt 5.2). Für den Einsatz im Unterricht wird ein Vorschlag gemacht, in dem Ideen aus dem vierten Kapitel aufgenommen und erweitert werden (Abschnitt 5.3).

Mit einer letzen Bemerkung wird die Hausarbeit abgeschlossen.

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2. Begriffsbestimmung

Unter einem Kunstbild versteht man ein materiales, zweidimensionales, das heißt auf einer Fläche gemaltes, gezeichnetes oder gedrucktes (Gemälde, Zeichnung, Druck) Werk ³ . Es ist nach Schädle 2008 durch drei wesentliche Dimensionen bestimmt:

1. Die Objektdimension (Realität):

Es werden Gegenstände aus der Wirklichkeit wie beispielsweise Menschen, Tiere, Landschaften, Situationen, (biblische) Geschichten, Eindrücke oder Gefühle abgebildet ⁴ .

2. Die Oberflächendimension (Darstellung)

Das Kunstbild wird zwar durch die Objektdimension bestimmt, ihm ist dennoch eine andersartige, künstlerspezifische Darstellung eigen, die beispielsweise relativ realistisch oder symbolisch, abstrahierend oder konkret, bunt oder monoton, etcetera sein kann. „In der Darstellung liegt durch symbolische Verschlüsselung die Bildaussage in der Tiefendimension des Werkes verborgen (z.B. Haus als Symbol für Geborgenheit und Schutz).“ 5

3. Die Tiefendimension (Aussage)

Bei Kunstbildern steht im Vordergrund die Bildaussage, die wiederrum in ganz andere, schwer abzugrenzende und zu artikulierende Bereiche dringt. So kann sie beispielsweise im religiösen Bereich ins Transzendente, Mythische, Biblische oder Spirituelle, im personalen Bereich ins Emotionale, Geistige, Unbewusste oder im künstlerischen Bereich ins Ästhetische, Literarische, Musische gehen. Den Feldern sind jedoch keine Grenzen gesetzt. Die Tiefendimension ist allerdings nicht eigenständig, sie muss erst vom Rezipierenden gebildet werden. Damit ist die Bewertung und Interpretation „sowohl generationsbedingten als auch individuellen Veränderungen unterworfen. Picasso beschreibt dieses Wechselverhältnis von Rezipient und Werk: ,Ein Bild lebt sein eigenes Leben wie ein lebendiges Geschöpf, und es unterliegt den gleichen Veränderungen, denen wir im alltäglichen Leben

³ Vgl. Schädle, Bilder, 206.

⁴ Vgl. ebd.

⁵ Ebd.

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unterworfen sind. Das ist ganz natürlich, da das Bild nur Leben hat durch den Menschen, der es

betrachtet.‘“ 6

Schädle 2008 unterscheidet fünf Typen von Kunstbildern: Das Erzählbild, das vor allem zum Erinnern und Nacherzählen von Geschichten eingesetzt wird, das Einfühlbild, das sich dazu eignet, sich in andere Personen, in eine Lage oder Stimmung zu versetzen, das Meditationsbild, das zum stillen Betrachten oder Eintauchen in das Bild einlädt, das Nachahmungsbild, das als Exempel für ein nachahmungswürdiges Verhalten steht und als Aufforderung zur Imitation zu verstehen ist, und das Deutungsbild, das ein tiefgründiges Verstehen der Wirklichkeit fördert. Bei dieser Kategorisierung ist zu beachten, dass die Kunstbilder selten in der Reinform zu finden sind ⁷ .

⁶ Wüpper, Wahrnehmen, 97.

⁷ Vgl. Schädle, Bilder, 207f.

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3. Didaktische Überlegungen zum Einsatz von Kunstbildern im Religionsunterricht

3.1 Historische Betrachtung des Bildergebrauchs in der religiösen

Bildungsarbeit

3.1.1 Katechetischer Einsatz von Kunstbildern in den ersten 19 Jahrhunderten

des Christentums

Aufgrund des Bilderverbots im Dekalog (Exodus 20,4; Deuteronomium 5,8) ⁸ spielt bis ca. Mitte des dritten Jahrhunderts das Bild in der Katechese keine wichtige Rolle. Ein grundlegender Perspektivenwechsel findet mit Papst Gregor I, dem Großen (590-604) statt, der 600 in einem Brief an Bischof Serenus von Marseille die Bilderzerstörung des Bischofs kritisiert: Papst Gregor greift den Gedanken vom Lyriker Simonides (ca. 500 v. Chr.) „Bild ist schweigendes Wort“ aus der antiken Bildtheorie auf und vertritt die Meinung, dass das Bild die gleiche Rolle für die Analphabeten hat wie die Schrift für die Gebildeten ⁹ .

„,Denn was für die, die lesen können, die Schrift ist, das ist für die Ungebildeten, die nur mit den Augen wahrnehmen, das Bild‘ - nam quod legentibus scriptura, hoc idiptis praestst pictura

cernentibus.“ 10

Zwar wird hier eine Abwertung des Bildes gegenüber der Schrift unternommen, indem es den Ungebildeten zugeordnet wird und für die Gebildeten als überflüssig betrachtet wird, dennoch hebt er als „erster namhafter Repräsentant der Kirche den pädagogischen Wert der Bilder hervor.“ ¹¹ Bilder setzt er in der Heidenmissionierung in Angelsachsen ein, indem er seinen Missionar mit einem Kreuz und einem gemalten Christus-Bild ausstattet, und nachher in England bebilderte Evangeliare in der Katechumenenunterweisung einsetzt. ¹² Das Bild ist also in diesem Zusammenhang nicht als „eigenständige Größe, sondern im Bezug zum Wort der Heiligen Schrift und der christlichen Verkündigung zu sehen.“ 13

⁸ Vergleiche Kapitel 3.2.1

⁹ Vgl. Fendrich, Glauben, 9.

¹⁰ Ebd., 11.

¹¹ Schädle, Bilder, 171.

¹² Vgl. ebd., 170f.

¹³ Fendrich, Glauben, 9.

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