1 Vorwort 1 Vorwort

Die Situation des Sportunterrichts an Schulen, besonders an Berufsschulen, ist sehr bedenklich, denn dem Fach wird, im Kanon mit den anderen Berufsschulfächern, nur ein sehr geringer Stellenwert eingeräumt. Während bei den Schülerinnen und Schülern statistisch gesehen, Sport das beliebteste Fach ist, so sind sich auf der anderen Seite besonders die Wirtschaftsverbände und Kammern größtenteils einig darüber, dass der Sportunterricht den berufsbezogenen Fächern weichen sollte. Dies führte dazu, dass die Sportstunden in unterschiedlicher Form und Intensität in einigen Bundesländern reduziert wurden. In Hamburg wurde der Sportunterricht zwischenzeitlich sogar gänzlich aus dem Berufsschulunterricht entfernt und durch das Gutscheinmodell ersetzt (vgl. Kuhfeld, 2000, S. 24). In den allgemeinbildenden Schulen zeigt sich dies an der Tatsache, dass die dritte Sportstunde in vielen Bundesländern nicht gewährleistet wird. Ziel der Schulen ist es, den Intellekt der Kinder und Jugendlichen so zu fördern, dass sie ein erfolgreiches und selbstständiges Leben führen können. Dieses Ziel soll vor allem durch Unterrichtsfächern, in denen eher die kognitiven als die motorischen Leistungen gefragt sind, erreicht werden. Dem Sportunterricht wird in diesem Zusammenhang nur wenig Bedeutung zuerkannt, was sich in der geringen wöchentlichen Stundenanzahl wiederspiegelt. Doch ist das eventuell ein Irrtum? Kann Sport nicht auch im gewissen Maße die Intelligenz fördern? Doch nicht nur für die Schule sollte diese Frage von Bedeutung sein, da der Mensch nicht nur in der Schule, sondern während seines ganzen Lebens auf seinen Intellekt angewiesen ist, um sich optimal in seiner Lebenswelt zurechtzufinden. Nach der Schule folgt das Berufsleben. Hier überwiegen in der heutigen Zeit mehr und mehr Berufe mit geringem Bewegungsanteil, bei denen mehr geistige Leistungen verlangt werden. Doch waren es früher eher Bandscheibenvorfälle, die häufig zu Berufsunfähigkeit führten, so sind es heute stressbedingte Depressionen, die sich negativ auf den Intellekt auswirken und ebenfalls zur Berufsunfähigkeit führen. Wie kann man dieser neuen Volkskrankheit entgegenwirken? Könnte neben medikamentöser Behandlung auch körperliche Betätigung ein Mittel sein, um Depressionen entgegenzuwirken? Im Rentenalter angekommen, muss man sich dann damit abfinden, dass altersbedingte Abbauprozesse zu fortschreitenden motorischen und kognitiven Beeinträchtigungen führen. Dies führt dann zu einer abnehmenden Lebensqualität und zu immer weniger Selbstständigkeit. Doch müssen sich alte Leute wirklich damit abfinden?

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1 Vorwort

In der vorliegenden Arbeit will ich ergründen, ob sportliche Betätigung die Intelligenz fördern kann. Dazu will ich zunächst den Intelligenzbegriff definieren und beschreiben, wie Intelligenz gemessen werden kann. Als nächstes habe ich vor darzulegen, wie Intelligenz entsteht und durch welche Faktoren sie beeinflusst werden kann. Um zu prüfen ob Sport diese Faktoren und damit die Intelligenz positiv beeinflussen kann, will ich zunächst, nach einer Analyse der neurobiologischen Vorgänge beim Lernen, die Wirkung von Sport auf diese Vorgänge untersuchen. Desweiteren möchte ich untersuchen, ob sich sportliche Betätigung auf die Psyche der Ausübenden auswirkt. Letztlich will ich mich schließlich damit auseinandersetzen, ob es sportartspezifische Unterschiede in der Wirkung auf die Intelligenz gibt.

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2  Inhaltsverzeichnis  

Inhaltsverzeichnis

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1  Vorwort  2

2  Inhaltsverzeichnis  4

3  Einleitung  5

3.1  Intelligenz  5

3.2  Messverfahren  9

3.3  Lernen und Gedächtnis  11

3.4  Bewegung und Sport  13

4  Neurobiologischer Ansatz  16

4.1  Das Gehirn lernt  16

4.2  Wie lernt das Gehirn  20

4.3  Die Plastizität des Gehirns  22

4.4  Bewegungsneurowissenschaft  23

4.4.1  Sport fördert die Gehirndurchblutung  23

4.4.2  Sport fördert die Gehirnplastizität  24

4.4.3  Sport hat Einfluss auf verschiedenste Neurotransmitter  28

4.5  Fazit.  29

5  Psychologischer Ansatz  30

5.1  Gibt es sportbedingte positive kognitive Veränderungen?  30

5.1.1  Bei Älteren  30

5.1.2  Bei Erwachsenen  35

5.1.3  Bei Kindern und Jugendlichen  37

5.1.4  Sport und ERP s  40

5.1.5  Sport fördert die exekutiven Funktionen  41

5.1.6  Sport steigert das Wohlbefinden  42

5.2  Das Übertrainingssyndrom  43

6  Spezifische Interventionsinhalte und ihre kognitive Wirkung  45

7  Fazit.  47

8  Literaturverzeichnis  50

9  Abbildungsverzeichnis  54

10  Anhang  55

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3 Einleitung

3 Einleitung

3.1 Intelligenz

Was ist eigentlich Intelligenz? Mir fallen sofort Eigenschaften wie klug oder schlau ein, die ich mit dem Intelligenzbegriff assoziiere. Doch das sagt immer noch nichts darüber aus, was Intelligenz eigentlich ist. Der Begriff ist von dem lateinischen Wort intelligentia abgeleitet, und bedeutet Erkennungsvermögen oder Verstand (vgl. Hanser, 2000, S. 199). Ein Blick in die gegenwärtige Literatur der Psychologie verrät, dass es schon immer ein Problem war, eine eindeutige Definition zu finden, was unter anderem daran liegt, dass sich Intelligenz unter klassischen Gesichtspunkten auf drei Analyseebenen beschreiben lässt: Intelligenz kann als einheitliche Eigenschaft, als Menge weniger grundlegender Fähigkeiten oder als Konglomerat mehrerer Prozesse verstanden werden (vgl. Siegler, 2008, S. 411).

Zu dem Schluss, dass es sich bei Intelligenz um eine einheitliche Persönlichkeitseigenschaft handelt, die unsere Fähigkeit zum Denken und Lernen umfasst, kam neben einigen Anderen Charles Spearman. Er fand im Jahre 1927 heraus, dass die kognitiven Leistungen in jeweils verschiedenen Tests hoch miteinander korrelierten. Die Ursache dafür vermutete Spearman in dem Vorhandensein eines allgemeinen Intelligenzfaktors, den so genannten g-Faktor (Generalfaktor der Intelligenz) (vgl. Zimbardo, 2008, S. 338). Im selben Zusammenhang seien hier Alfred Binet und David Wechsler erwähnt, die ebenfalls diese Theorie vertraten und auf ihr aufbauend Anfang des 20. Jahrhundert die ersten Intelligenztests entwickelten (vgl. Smith, 2007, S. 568). Hingegen waren Raymond Cattell und Luis Leon Thurstone der Ansicht, dass es sich bei der Intelligenz um eine aus mehreren Komponenten zusammengesetzte Eigenschaft handelt. Genauer gesagt gab es für Catell zwei Intelligenztypen: Die kristalline Intelligenz, die das Faktenwissen über die Welt beschreibt und die fluide Intelligenz, die die Fähigkeit zu spontanen Denkleistungen, um Probleme zu lösen, beschreibt. Thurstone definierte sieben primäre geistige Fähigkeiten, aus denen sich die Intelligenz nach seiner Ansicht zusammensetzt. Das sind im Einzelnen: Wortflüssigkeit, Sprachverständnis, schlussfolgerndes Denken, räumliches Vorstellungsvermögen, Rechenfertigkeit, Merkfähigkeit und Wahrnehmungsgeschwindigkeit (vgl. Siegler 2008, S. 412).

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3 Einleitung

Mit der Entwicklung der kognitiven Psychologie in den 60`er Jahren des vergangenen Jahrhunderts und ihrer Betonung von Informationsverarbeitungsmodellen, verbreitete sich der Ansatz, Intelligenz als zahlreiche voneinander getrennte Prozesse zu verstehen. Es wird angenommen, dass die individuellen Leistungsdifferenzen bei der Bearbeitung diverser Aufgaben von den spezifischen Prozessen, wie Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Encodierung, Assoziation, Generalisierung, Planung, logisches Denken, Konzeptbildung, Strategien entwickeln und anwenden etc., abhängen, welche die verschiedenen Personen bei ihrer Bearbeitung zum Einsatz bringen. Dabei ist auch die Geschwindigkeit und die Genauigkeit, mit der die Prozesse ausgeführt werden, von Bedeutung (vgl. Smith, 2007, S. 569). Ein Vertreter dieser Meinung ist Mike Anderson, der 1992 postulierte, dass sich Intelligenzunterschiede durch Unterschiede in einem grundlegenden Verarbeitungsmechanismus, durch den das Denken ausgeführt wird, ergeben. Ein Kriterium, was etwas über den Verarbeitungsmechanismus aussagt, ist die Geschwindigkeit mit der diverse Aufgaben gelöst werden (vgl. Smith, 2007, S. 571). John Caroll hat mit seinem 1993 veröffentlichten hierarchisch aufgebauten Drei-Schichten-Modell (siehe Abbildung 1) versucht, diese drei unterschiedlichen und auch zum Teil widersprüchlichen Ansätze zur Intelligenz auf einen gemeinsamen Nenner zu bringen. An der Spitze der Hierarchie steht der g-Faktor, darunter ordnen sich acht Fähigkeiten mittlerer Allgemeinheit an und auf der untersten Ebene sind viele kognitive spezifische Prozesse angeordnet. Mit seinem Modell will er verdeutlichen, dass die allgemeine Intelligenz alle Fähigkeiten auf mittlerem Allgemeinheitsgrad beeinflussen und diese wiederum, zusammen mit der allgemeinen Intelligenz, die spezifischen Prozesse beeinflussen.

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Nach diesem Modell ist es also notwendig, dass man alle drei Analyseebenen betrachten muss, um die Gesamtheit der bekannten Fakten über die Intelligenz zu erklären (vgl. Siegler. 2008. S. 413)

Einen alternativen Ansatz zur Intelligenz hat Howard Gardner 1998 entwickelt mit seiner Theorie der multiplen Intelligenzen. Damit wollte er sich von der klassischen Sichtweise, die Intelligenz überwiegend als die Fähigkeit des logischen Schießens zu betrachten, distanzieren (vgl. Smith, 2007, S. 569). Seine Grundannahme besteht darin, dass der Mensch insgesamt acht voneinander abgrenzbare Intelligenzen besitzt: Das sind neben sprachlichen, logisch-mathematischen und räumlichen Fähigkeiten, auf denen sich die bereits vorgestellten Theorien beschränken, musikalische, naturalistische, kinästhetische, interpersonelle und interpersonelle Fähigkeiten (vgl. Siegler, 2008, S. 440). Die Wertschätzung für jede dieser Fähigkeiten variiert zwischen verschiedenen Gesellschaften. Gardner vermutet, dass westliche Gesellschaften die ersten beiden Arten von Intelligenz fordern und fördern, hingegen aber andere Gesellschaften oft andere Arten wertschätzen. Da z.B. künstlerische Darbietungen auf Bali Teil des täglichen Lebens sind, werden musikalische und kinästhetische Intelligenz sehr geschätzt. Inter- und intrapersonale Intelligenz ist in kollektivistischen Gesellschaften (z.B. in Japan) wichtiger als in der individualistischen Unsrigen, da in solchen Gesellschaften kollektives Handeln und Leben in der Gemeinde einen hohen Stellenwert hat (vgl. Zimbardo, S. 342). Gardner definiert dabei eine Intelligenz als die Fähigkeit, Probleme zu lösen oder Produkte herzustellen, die für eine bestimmte kulturelle Umgebung oder Gemeinschaft von Bedeutung sind.

Die Vielfalt der Intelligenzen ist nach ihm der Grund dafür, dass Menschen in der Lage sind verschiedenartigste Rollen wie Ärzte, Landwirte, Schamanen oder Tänzer einzunehmen (vgl. Smith, 2007, S. 569). Auch Robert Sternberg wendet sich mit seiner Theorie der erfolgreichen Intelligenz, von der klassischen Sichtweise ab. Für ihn ist die Schwerpunktsetzung auf den Typ Intelligenz, den man braucht um die Schule erfolgreich zu bestehen, zu eng gefasst. Er betrachtete Intelligenz, unter der Voraussetzung der persönlichen Standards und des sozio-kulturellen Kontextes, als die Fähigkeit im Leben erfolgreich zu sein. Und Erfolg im Leben zu haben, ist die Fähigkeit seine Stärken auszuspielen, Schwächen zu kompensieren und eine Umgebung auszuwählen in denen man erfolgreich sein kann (vgl. Siegler, 2008, S. 442). Beide, Gardner und Sternberg verstehen unter Intelligenz ein breiteres Spektrum von Fähigkeiten, als es in

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traditionellen Theorien der Fall ist. Ihre Überlegungen haben unter andern dazu angeregt die lang gehegten Annahmen über Intelligenz nochmal zu überdenken, weshalb es in den letzten Jahren dazu kam, dass Forscher die emotionale Intelligenz, die mit Gardners inter- und intrapersonale Intelligenz verwandt ist, in das Blickfeld der Kognitionswissenschaften rückten (vgl. Zimbardo, 2008, S. 342). Die Psychologen Peter Salovey und John Mayer gehen davon aus, dass das Verstehen und Steuern von Emotionen einen der wichtigsten Schlüssel für ein erfolgreiches Leben darstellt. Dabei gibt es vier Komponenten, die für die emotionale Intelligenz entscheidend sind: Das angemessene Wahrnehmen und Ausdrücken von Emotionen, Zugang zu Emotionen herstellen und Emotionen erzeugen, Emotionen und ihre Bedeutung verstehen sowie die Fähigkeit mit Emotionen adäquat umzugehen (vgl. Smith, 2007, S. 572). Diese emotionale Intelligenz könnte zur Klärung beitragen, warum Menschen mit überdurchschnittlich guten Schulleistungen im späteren Berufsleben total versagen, während weniger gute Schüler charismatische Führungspersönlichkeiten werden (vgl. Smith, 2007, S. 570). Einige Forscher sehen das ganze Wesen um den Intelligenzbegriff eher pragmatisch, indem sie sagen, dass es sich bei Intelligenz nicht um eine reale Größe handelt, sondern schlicht und einfach um eine Bezeichnung dafür, was Intelligenztests messen (vgl. Smith, 2007, S. 557). Für den Hirnforscher Gerhard Roth ist Intelligenz hingegen schlicht das Problemlösen unter Zeitdruck (vgl. Spillner, 2009). Bis heute gibt es keine allumfassende richtige Intelligenztheorie und es wird vermutlich auch in Zukunft keine solche geben. Immerhin konnte sich eine Gruppe von 52 Forschern, trotz der kontroversen Meinungsvielfalt, auf folgende Definition einigen: „Intelligenz ist eine sehr allgemeine geistige Fähigkeit, die unter anderem die Fähigkeiten zum schlussfolgernden Denken, zum Planen, zum Problemlösen, zum abstrakten Denken, zum Verstehen komplexer Ideen, zum raschen Auffassen und zum Lernen aus Erfahrung einschließt.“ (Gottfredson, 1997, S. 13).

In letzter Zeit wendet sich die Wissenschaft eher der Untersuchung von spezifischen kognitiven Fähigkeiten, die als Teilkompetenzen der Intelligenz verstanden werden können, zu. Die sogenannten exekutiven Funktionen gelten als wichtige kognitive Komponente der allgemeinen Intelligenz, da sie für die Handlungskontrolle zuständig sind. Dieses übergeordnete Kontrollsystem leitet das Verhalten, koordiniert und ermöglicht flexibles Verhalten in neuen Situationen. Konkret werden Aufmerksamkeitsprozesse, Lernprozesse, Strategien zur Problemlösung sowie Einsichtsfähigkeit, Impulskontrolle

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3 Einleitung

und Frustrationstoleranz vom exekutiven System organisiert und gesteuert (vgl. Kubesch, 2007, S. 22). Die zentralen exekutiven Funktionen setzen sich aus Kurzzeitgedächtnisgedächtnis, Inhibition und kognitive Flexibilität zusammen. Das Kurzzeitgedächtnis ermöglicht eine aktive Aufrechterhaltung aufgabenrelevanter Informationen. Die Inhibition unterstützt selbstdiszipliniertes Verhalten. Durch die Fähigkeit, Verhalten zu unterdrücken, gelingt es die Handlungen zu unterdrücken, die der Erreichung eines angestrebten Ziels im Weg stehen. Kognitive Flexibilität ermöglicht es, sich auf neue Anforderungen schnell einzustellen. Einige Forscher sind der Ansicht, dass die exekutiven Funktionen zum Zeitpunkt des Schuleintritts mehr über die Schuleignung aussagen, als der Intelligenzquotient der Kinder oder deren Leseleistung und mathematischen Fähigkeiten. Insbesondere die Inhibition, als Kontrolle des Verhaltens unter Berücksichtigung emotionaler Prozesse, hat einen großen Einfluss auf die schulische Leistungsfähigkeit (vgl. Kubesch, 2009, S. 310). Es hat sich auch gezeigt, dass die inhibitorische Verhaltenskontrolle in Konfliktsituationen in engen Zusammenhang mit dem Temperament von Kindern und deren Fähigkeit, Emotionen zu kontrollieren, steht (vgl. Kubesch, 2007, S. 31). Daraus kann man schließen, dass die exekutiven Funktionen sowohl Be-standteile der allgemeinen Intelligenz als auch Bestandteile der emotionalen Intelligenz berücksichtigen.

3.2 Messverfahren

Um nun zu sagen, wie intelligent jemand ist, bedarf es geeigneter Messverfahren. Und obwohl die unterschiedlichsten Theorien über Intelligenz kursieren, haben sich Tests etabliert die, in dem was sie prüfen, weitestgehend übereinstimmen. Das sind die so genannten IQ-Tests, deren Ursprünge schon über ein Jahrhundert zurückliegen. Im Jahre 1905 wurde erstmals ein Bericht über einen funktionierenden Intelligenztest veröffentlicht. Dieser wurde von Alfred Binet, in Folge des Aufrufs des französischen Bildungsministers zur Entwicklung effektiverer Lehrmethoden für Kinder mit Entwicklungsstörungen, entwickelt. Binet fertigte einen Test an, der objektiv Schüler mit intellektuellen Schwierigkeiten identifizierte. Lewis Terman von der Universität Stanford passte die Testfragen für amerikanische Schulkinder an und veröffentlichte 1916 den Stanford-Binet-Test. Damit schuf er die Grundlage für den Intelligenzquotienten (IQ) in seiner heutigen Verwendung als Abweichungsquotient. Er beschrieb damals das Verhältnis

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von Intelligenzalter, welches durch den Test ermittelt wurde, zum Lebensalter. Das Ergebnis wird mit hundert multipliziert, um Nachkommastellen zu vermeiden. Heute werden die erzielten Punkte zusammengezählt und direkt mit den Ergebnissen anderer Personen ihres Alters verglichen. Der IQ-Wert von 100 gilt damals wie heute als durchschnittlich. Werte zwischen 90 und 110 gelten als normal. Dieser Test wurde bald zum Standardinstrument in der klinischen Psychologie und bei der Schulberatung und wird heute in der fünften Überarbeitung immer noch verwendet. David Wechsler konzipierte 1939 einen ähnlichen Test, dessen neuste Version 1997 veröffentlicht wurde. Er hat die verbalen Items gegenüber dem Stanford-Binet-Test verringert, indem er einen nichtverbalen, handlungsbezogenen Untertest mit einem verbalen Untertest kombinierte. Die so ermittelten Handlungs-und Verbal-IQ`s ergeben zusammen den Gesamt-IQ. Wechsler hat Tests für drei Altersgruppen entwickelt: Den HAWIE-R für Personen ab 16, den HAWIK-IV für Kinder zwischen 6-16 und den HAWIVA III für Kinder zwischen vier und sechs Jahren (vgl. Zimbardo, 2008, S. 334). Die Entwickler dieser Tests waren der Auffassung, dass Intelligenz eine allgemeine Fähigkeit zum schlussfolgernden Denken darstellt (vgl. Smith, 2007, S. 568). Es gibt noch weitere Tests, wie den SAT (Scholastic Assessment Test), ein in den USA bundesweit standardisiertes Zulassungskriterium für Colleges und den GRE (Graduate Record Examination), der ähnliches leistet für das weiterführende Studium an einer Universität. All diese Tests untersuchen Allgemeinwissen, Wortschatz, Rechnen, Sprachverstehen, räumliches Denken und eine Vielzahl anderer intellektueller Fähigkeiten, um eine Aussage darüber zu treffen, wie leistungsstark jemand in Schule und Hochschule sein wird (vgl. Smith 2007, S. 582). Bei diesen Tests wird jedoch nicht der sozio-kulturelle Kontext und die emotionale Intelligenz berücksichtigt, was die Frage aufkommen lässt, ob diese Tests nach dem heutigen Stand der Wissenschaft wirklich die Intelligenz messen. IQ-Werte korrelieren positiv mit langfristigen Bildungs- und Berufserfolg. Es gibt jedoch auch andere Faktoren wie soziales Verständnis, Kreativität und Motivation, die entscheidenden Einfluss auf ein erfolgreiches Leben haben (vgl. Singer, 2008, S. 466). Dies sind Faktoren, die Forscher wie Mayer, Salovay und Caruso als Teil der emotionalen Intelligenz ansehen. Sie haben, um eine Aussage über die emotionale Intelligenz einer Person machen zu können, den MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test) entwickelt. Er repräsentiert den am weitesten verbreiteten Test von emotionaler Intelligenz. Bei der Auswertung des Tests werden die Häufigkeitsverteilungen der Antwortmöglichkeiten herangezogen, um die

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Antworten eines Probanden zu gewichten. In wie fern der Test dem Validitätskriterium genügt, wird derzeit in diversen Studien noch untersucht (vgl. Schulze, 2006, S.143). Exekutive Funktionen werden optimaler Weise durch neuropsychologische Testverfahren in Verbindung mit bildgebenden Verfahren gemessen, um so die exekutiven Funktionen mit aktivierten Hirnstrukturen in Beziehung zu setzen. Zur Messung der Inhibition und des Kurzzeitgedächtnisses haben sich der ‚Switch-Test‘, der ‚Flanker-Test‘, der ‚Go-Nogo-Test‘ und der ‚Stroop-Test‘ etabliert (siehe Anhang IV). Konkret ermöglicht die Switch-Aufgabe die Überprüfung von Handlungsplanungen unter Berücksichtigung des Kurzzeitgedächtnisses. Mit der Flanker-Aufgabe kann die Fähigkeit überprüft werden, einen Störreiz mit vergleichbaren Eigenschaften wie den Zielreiz zu ignorieren und mit den Stroop- und Go-Nogo-Aufgaben kann die Fähigkeit gemessen werden, wie gut inadäquate Reize unterdrückt werden können (vgl. Kubesch, 2007, S. 33).

3.3 Lernen und Gedächtnis

Doch was macht uns Menschen intelligent? Intelligenz kann nur über zwei Wege erlangt werden. Sie kann genetisch bedingt sein oder ist bedingt durch die Umwelteinflüsse der Lebenswelt jedes Einzelnen. Um nun herauszufinden, in welchem Maße die Erblichkeit und die Umwelt an der Intelligenzentwicklung beteiligt sind, haben Wissenschaftler die IQ Werte von eineiigen und zweiigen Zwillingen, die entweder getrennt oder zusammen aufwuchsen, verglichen. Dabei kamen die Forscher zu dem Schluss, dass Intelligenz zu etwa 50% erblich bedingt ist (vgl. Zimbardo, 2008, S. 346). Die anderen 50% hängen also von den Umwelteinflüssen ab. Studien zeigten, dass das soziokulturelle Umfeld einen entscheidenden Faktor bei der Entwicklung der Intelligenz spielt. Die Höhe der sozialen Klasse der Eltern korrelierte positiv mit der Höhe des IQ`s. Dies kann unter anderem daran liegen, dass Reichtum und Armut den Zugang zu Bildungs-und Ge-sundheitsressourcen beeinflussen. Oft fehlt es in armen Familien an Materialien, die zur intellektuellen Stimulation der Kinder beitragen (vgl. Zimbardo, 2008, S. 349). Die mannigfaltigen Lebenswelten in denen wir leben, können als Stimulationspakete, die sich je nach Umfeld inhaltlich unterscheiden, verstanden werden und zu einer Interaktion zwischen Mensch und Umwelt führen. Dabei kann sich die menschliche Aktivität entweder mehr auf Anpassung an die Umwelt oder auf aktive Gestaltung der Umwelt beziehen.

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Diese Interaktion mit der Umwelt, durch die eine Verhaltensänderung bei uns erzeugt wird, kann als Lernen umschrieben werden. Lernen bezieht sich also keines Wegs nur auf die Schule, oder diversen anderen Ausbildungsstätten. Sie machen nur einen kleinen Teil unserer Lebenswelt aus (Edelmann, 2000, S. 278). Lernen umfasst mehr als diese Form des gezielten Wissenserwerbs. Lernen beinhaltet Veränderungen von Verhalten, Einstellungen, Fertigkeiten, Gewohnheiten und Gefühlen, die durch Interaktion mit der Umwelt entstehen. Eine allgemeine Definition des Begriffs ‚Lernen‘ lautet folgendermaßen:

„Lernen bezieht sich auf relativ dauerhafte Veränderungen im Verhalten oder den Verhaltenspotentialen eines Lebewesens in Bezug auf eine bestimmte Situation. Es beruht auf wiederholten Erfahrungen mit dieser Situation und kann nicht auf angeborene bzw. genetisch festgelegte Reaktionstendenzen, Reifung oder vorübergehende Zustände (z.B. Müdigkeit, Krankheit, Alterung, Triebzustände) zurückgeführt werden.“ (Bower, 1983, S. 31)

Da das Gehirn das Organ ist, was für das Lernen verantwortlich ist, gibt es auch einige Hirnforscher, die mit einem biowissenschaftlichen Ansatz versuchen, das Lernen zu definieren. Spitzer geht davon aus, dass Lernen die Modifikation synaptischer Übertragungsstärke bedeutet. Dabei findet Modifikation nur an aktiven Synapsen statt. Je aktiver ein bestimmtes neuronales Gebiet ist, desto eher findet in ihm eine Veränderung der Synapsenstärke und damit lernen statt (vgl. Spitzer, 2002, S.146). Die mit der Umwelt gemachten Erfahrungen werden also beim Lernvorgang im Gehirn, genauer gesagt im Gedächtnis, durch Synapsenmodifikation gespeichert. Das Gedächtnis dient der Aufnahme, Speicherung, Modifikation und dem Abruf von Informationen. Ohne Gedächtnis wäre Lernen nicht möglich (vgl. Winkel, 2006, S. 31). Die menschliche Informationsverarbeitung ist eine andere Bezeichnung für Lernen und Gedächtnis, wobei sich Lernen mehr auf die Aneignungsprozesse bezieht und das Gedächtnis für Speicherung und Abruf von Informationen dient (vgl. Edelmann, 2000, S. 277). Wenn wir nicht schlafen, nimmt das Gehirn ständig über das sensorische System (sehen, riechen, schmecken, fühlen) Informationen auf. Welche von diesen Informationen im Gedächtnis gespeichert werden, hängt von der Aufmerksamkeit ab, die wir der jeweiligen Information widmen. Die Aufmerksamkeit, die von der Motivation gelenkt wird, hilft uns die von uns als wichtig eingestufte Informationen von unwichtigen Informationen herauszufiltern (vgl. Croisile, 2004, S. 15). Die Motivation hängt stark mit den Emotionen zusammen,

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